Captulo II

UNA COMUNIDAD QUE APRENDE

Frente a la recurrencia de los problemas sealados, se estn percibiendo voces que llaman a volver a mirar la escuela desde su ser especfico y en un contexto distinto al que postula la modernidad. En efecto, frente a lo que sta sustenta asociado con un reduccionismo analtico se postula la intercomunicacin: es decir, el todo es ms que la suma de las partes. Frente a la homogeneidad y la convergencia, se favorece la diversidad y la divergencia; la certidumbre, cede paso a la no imposicin de verdades y el mundo se vuelve lleno de dudas y preguntas. Se descarta la lgica de la supervivencia del ms apto y se vuelve a la cooperacin y solidaridad para afrontar las tareas y problemas. Se privilegia la conciencia participativa en vez de la maleabilidad no participativa y el autoritarismo. Se enfatiza la necesidad de conocer los significados por sobre los contenidos y la singularidad por sobre la estandarizacin, entre otros aspectos (Carreo, 1993). Es indudable que, cambiar la perspectiva bsica sostenida acerca de la escuela, implica cambiar substantivamente lo que se cree y piensa acerca de ella, lo que demanda un distanciamiento radical tanto de las teoras que estn intentando explicar y normar su funcionamiento como de los postulados reduccionistas de la modernidad. En general, dice Sergiovanni (1994a) las teoras que se aplican a las organizaciones no encajan para entender la escuela. Los anlisis de las prcticas actuales de sta, tanto administrativas como pedaggicas, estn reafirmadas en forma permanente por distintas teoras y muy particularmente por lo que las disciplinas asociadas a las organizaciones empresariales van definiendo segn sus necesidades, lo que incluso ha derivado hacia la utilizacin de un lenguaje no pedaggico. El discurso educativo actual est plasmado de trminos ajenos y propios de la modernidad; Smail, (citado por Fielding, 1994) llama la atencin respecto a la confianza sublime con que se ha impuesto un lenguaje de indicadores de desempeo, calidad total determinacin de necesidades y otros trminos semejantes, lo que ha resultado en un empobrecimiento del lenguaje pedaggico como producto de una asimilacin de palabras, cuyo sentido ltimo se encuentra en el mercado y su poder. Un ejemplo interesante lo constituye el discurso de Kaufman (1997), quien, hablando de la educacin, se refiere al cliente externo, al beneficiario, el valor agregado, la planificacin estratgica y el resultado social. Se puede decir que el discurso educativo ha sufrido una suerte de lobotoma heurstica y moral, como acertadamente afirma Fielding (1994) dado que ha sido colonizado por discursos ajenos, los que desafortunadamente no se cuestionan y han terminado desvirtuando peligrosamente el sentido especfico de la escuela. Se podra asumir que el uso de un lenguaje ms tico ha producido desbalances desde el punto de vista conceptual (Prieto, 1998). El uso indiscriminado de este lenguaje no es trivial ni superfluo, por el contrario, es preciso analizarlo a la luz de los supuestos que estn subyaciendo, porque el lenguaje no slo es un medio que permite comunicarse, sino que representa, tambin, una potente fuente de poder, al tipificar las representaciones de los significados aceptados como vlidos y legtimos. De esta manera sus representaciones se han transformado en verdades incuestionables y se ha vuelto una costumbre el aceptarlas en forma automtica, sin preguntarse respecto de la validez de las mismas e identificar los mbitos propios de aplicacin. De lo anterior se puede deducir que el discurso pedaggico ha sido colonizado por otros que desafortunadamente no se cuestionan y que han desvirtuado peligrosamente el sentido especfico de la escuela. En este sentido vale la pena preguntarse: qu est pasando en este pas que de repente ha perdido el rumbo y han convertido a la escuela en un lugar que hay que intervenir desde fuera, con programas de todo tipo para controlar sus problemas?

La escuela: una organizacin que aprende En un intento por redefinir la escuela se yerguen voces que hablan de sta como organizaciones que aprenden. Esta posicin, tomada del mundo empresarial, ha establecido una estrategia de adaptacin a las condiciones de produccin flexible y consumo acelerado y cambiante de la sociedad postmoderna. No obstante, resulta ambivalente en la medida que supone tanto una preocupacin por la capacidad de aprendizaje y evolucin en los centros educativos como una forma de introducir valores empresariales y economicistas en una institucin que debera regirse por una tica educativa (Contreras, 1996, pp. 95, citando a Ball, 1993). Sin embargo, Kofrnan y Senge (1993) argumentan que no existe aquello llamado organizaciones que aprenden corno constructo lingstico pues esta nomenclatura es tan confusa como los vocablos de administracin de la calidad total o reingeniera organizacional. Slo se puede hablar de las organizaciones que aprenden, afirman, en la medida que se toman en cuenta los aspectos propios de una cultura basada en valores tales como el amor, la humildad, la admiracin y la compasin; se desarrollen prcticas que generen la conversacin y las acciones coordinadas y la capacidad para ver y trabajar con el flujo de la vida en forma comprehensiva. Es necesario, por lo tanto, distinguir que en el campo educativo los conceptos de organizacin deben apoyarse en las visiones de las personas que estn en lugares y tiempos especficos. Tambin es preciso reconocer que las personas no existen en las organizaciones sino que las organizaciones existen en y a travs de las personas. Conle (1997), sostiene que no existe una organizacin sin valores que la guen, por ms que se intente despojarlos de ellos pues los aspectos sociales, econmicos, polticos y psicolgicos de una organizacin le dan forma, la afecta y, a la vez, es afectada por ellos estableciendo un relacin dialctica entre contexto y organizacin. Esto significa que una organizacin, al igual que las personas que las conforman, no es a-histrica, sino que, por el contrario, existe en un espacio y tiempo determinados. Si se extrapola esta afirmacin a las escuelas se podra deducir que las escuelas no son terrenos neutrales, por el contrario, constituyen mbitos culturales con personas con conflictos, creencias, pensamientos y prcticas sociales diversas. As mismo, estn inscritas en marcos de referencia polticos, sociales, econmicos, geogrficos y especficos de las personas que las califican y condicionan (Prieto, 1999). Parece evidente que las escuelas no son simples organizaciones dado que es una organizacin que contiene elementos muy especiales que la diferencian de las otras, porque sus procesos son complejos en naturaleza y contenido y estn fundamentalmente relacionados con el desarrollo de personas. As mismo, porque contiene elementos externos provenientes de la institucionalidad nacional que constituyen aspectos crticos que la enmarcan y definen por lo que se requiere asumirla como una totalidad y abordarla necesariamente reconociendo su cultura, la que est referida a una realidad institucional que engloba la complejidad e integracin de las distintas partes de un todo. La escuela, tal y como est estructurada, est sufriendo una serie de problemas que dificultan el logro de sus fines especficos. Kofrnan y Senge (1993), han identificado que la fragmentacin, la competencia y la reactividad constituyen disfunciones que es necesario analizar y resolver. Para resolver la primera, se hace necesario recordar que la escuela es un todo, que sus elementos constitutivos conforman una intrincada red que los vuelven interdependientes, es decir, que tanto la administracin, como el desarrollo del curriculum y la naturaleza de las relaciones entre los actores van a estar permanentemente interpeladas por los requerimientos y naturaleza de los otros. Para resolver la segunda, se hace necesario recuperar ciertas prcticas necesarias para este tipo de organizaciones: la co-operacin y el trabajo colegiado, identificando y re-descubriendo la riqueza y potenciamiento del sentido de comunidad, lo que implica tener en cuenta los desafos para entenderse mutuamente y para ayudarse unos a otros en la bsqueda del logro de los objetivos y tareas definidas como propias de la escuela. Para resolver la tercera, se requiere potenciar la participacin y el poder generativo del lenguaje, es decir, re-descubrir el dilogo como una forma de participacin real. Por lo tanto se requiere el establecimiento de un nuevo orden que la aproxime

significativamente a los actores que en ella se desenvuelven, de manera que se desarrollen y florezcan como personas. Escuela: una comunidad que aprende Son muchos los autores que estn llamando a una resignificacin de las escuelas como comunidades que aprenden. Esta significacin no es antojadiza; antes bien, corresponde al sentido y constitucin original del hombre que es por naturaleza comunitario. Una comunidad supone una pluralidad de personas relacionadas entre s por un sistema de relaciones tejidas en orden al bien comn. Implica la existencia de personas distintas, que aportan sus propias peculiaridades, caractersticas y posibilidades. Se sostiene sobre un principio de unidad que no es, necesariamente, constitutivo de un propsito comn; aun cuando no existe duda que los miembros compartirn propsitos y cooperarn para lograrlos. Esta tarea o misin comn, emerge como producto de esta unin de personas y por lo tanto no es algo impuesto, ni tampoco propuesto de antemano, sino que es algo que surge de la misma unin y conjuncin de fuerzas puestas al servicio del crecimiento de los dems. Aun cuando la tarea expresa propsitos comunes no constituyen la unidad de la asociacin, dado que pueden cambiarlos libremente sin que con ello se afecte la unidad que les caracteriza y confiere un sello distintivo que desarrolla silenciosamente a partir del crecimiento de cada uno de sus miembros. Como dice Fielding (1998), es slo por la comunidad que se es capaz de ser y llegar a ser completamente uno mismo. En consecuencia, las escuelas concebidas como comunidades que aprenden, ponen sus estructuras organizacionales y sus procesos al servicio de las personas de manera que puedan relacionarse como personas y no slo como ocupantes de roles o realizadores de tarea. Construye una cultura escolar fundada en comprensiones mutuas; fomenta valores como la solidaridad y la igualdad; apoya activamente principios como la autonoma y la participacin de todos sus miembros; sus objetivos son definidos en trminos educativos y no escolares; se respetan, valoran, desarrollan y consideran las caractersticas especficas de las personas, no se instrumentalizan ni usa para el logro de fines que no sean los definidos por la comunidad en vistas a un Bien Comn. Para crear esta comunidad en la escuela es necesario revisar tanto las prcticas institucionales como las pedaggicas. Lo anterior implica que se tomen en cuenta no slo los aspectos tradicionalmente atendidos de una institucin educativa (planes, programas, sistemas de evaluacin, etc.) sino que tambin los que se relacionan con los actores, con sus sentimientos, necesidades, vivencias y realidades, tal como experimentan e interpretan los eventos, prcticas, estilos de administracin y formas de relacin. Implica identificar los valores, creencias tradiciones y objetivos morales existentes. Obliga a mirarla desde adentro, desde su vida cotidiana, la que est configurada por todas aquellas formas concretas que integran la esencia, la apariencia, la estructura, el acontecimiento, el orden, el azar, el conocimiento, la experiencia, lo real y lo abstracto. En consecuencia, resignificar las escuelas como comunidades que aprenden implica mirarlas como una confluencia de personas con historias de vida, realidades psicolgicas, sociales, polticas e histricas determinadas. As mismo, como personas que tejen una intrincada red de relaciones sociales informadas por valores tales como la igualdad, solidaridad, la justicia, el respeto a la diversidad y la bsqueda del bien comn. De este modo, la presencia de criterios ticos y educativos, referidos al crecimiento y florecimiento de cada uno de los integrantes de esa comunidad, permite desechar fines u objetivos que apunten a la utilidad, eficiencia, eficacia, valor agregado o clientes externos. La gestin en la escuela y el sentido de autoridad

La administracin es crucial en la configuracin de un tipo de organizacin. De este modo, sta le conferir un sello distintivo por lo que, a pesar de las regularidades y similitudes, cada escuela ser distinta de la otra y se convertir en una especial, no tan slo por las diferencias obvias, sino que particularmente por los juegos de prcticas que se desarrollan, los valores que se privilegian, los sistemas de poder que se ejercen y el tipo de participacin que ejerzan los actores. En el caso de una comunidad que aprende la gestin implica la existencia de un sistema de poder asociado a un poder hacer cosas, lo que en este caso especfico, implica lograr el crecimiento y desarrollo de los actores a partir de unos procesos de enseanza y aprendizajes, en y a travs de una convivencia democrtica. Tradicionalmente, sin embargo, se ha considerado el poder corno algo neutro asociado a un sistema de control y exigencia del cumplimiento de lo que las autoridades dicen o el reglamento afirma. Este hecho obliga a plantearse el problema de la autoridad y su ejercicio. La autoridad es un valor existente y necesario en toda organizacin social. Toda actividad humana que involucre fines comunes lo requiere en algn grado. Etimolgicamente, autoridad viene de augere que significa acrecentar, hacer crecer. Por lo tanto, lo propio de la autoridad es su poder vivificador, su sentido de servicio, el hacer posible el crecimiento y desarrollo de las personas a las que sirve. Esta dimensin adquiere mayor fuerza si se piensa que la escuela es una institucin especialmente diseada para lograr lo anterior. En este sentido cmo conciliar, en una comunidad, el servicio a las personas con la cautela del bien comn? Este, en una escuela, representa el crecimiento que experimentan las personas en s mismas como producto de su insercin en una red de relaciones comunitarias educativas. Para ello, es necesario establecer mecanismos que garanticen este crecimiento a partir de la generacin de instancias especficas. Una de ellas puede ser la generacin de objetivos comunes para el desarrollo de la participacin y la co-operacin. Sin embargo, es necesario cautelar que los objetivos comunes se establezcan para la cooperacin en vez de crear la co-operacin para el logro de objetivos comunes, como deca Fielding (1998b). Si se hace al revs, en verdad lo que se est haciendo es instrumentalizar a las personas y en consecuencia, se est privilegiando el objetivo comn usando una forma de operacin. Lo anterior se explica a partir del concepto de desarrollo que est subyaciendo. En el contexto educativo, se puede decir que ste ha perdido el sentido y se le enmarca slo en una dimensin escolar: cumplir los programas; es decir, el proceso est al servicio de los objetivos institucionales y no al servicio de las personas. En este sentido los alumnos son objetos sometidos a unas acciones tcnicas planificadas, ajenas al servicio nico y original que la escuela tiene: desarrollar personas en un contexto abierto y estimulante, en comunidad, con personas singulares las que en conjunto, se educan y crecen. El desarrollo humano es un proceso esencialmente recproco e interactivo en el cual lo comunitario y la diversidad son interdependientes. La riqueza de lo que se es depende de la riqueza que se comparte; la individualidad es el producto y no el precursor de la comunidad (Fielding, 1998b). La autoridad como ejercicio La autoridad no es slo un valor, es tambin un ejercicio. Como se sealaba anteriormente, es propio, de toda autoridad el poder. Se le puede entender como ejercicio de dominio y en cierta forma, amenazante para la libertad de las personas, o se le puede percibir como servicio para que cada cual pueda ser ms. Es preciso, en consecuencia, cautelar su ejercicio y buscar el necesario equilibrio. Se le puede sentir como presionando o haciendo crecer. Este ejercicio implica la existencia de normas y sanciones que representan los caminos que llevarn a la persona por experiencias de crecimiento. Implica racionalidad en ellas y justicia, por lo tanto, serias y jams accidentales para lograr las metas respecto del crecimiento de las personas. No pueden, en este contexto ser neutrales o indiferentes: la norma o sancin racional que busca el desarrollo fomenta y logra la autonoma; le sancin que coarta o coacciona refuerza la heteronomia. En consecuencia, este poder en la escuela est asociado a un con poder hacer cosas para lograr el crecimiento y desarrollo de todas las personas y de la comunidad educativa a travs de una convivencia democrtica (Prieto, 1998).

Gestin participativa El poder en la escuela tiene manifestaciones bastante identificables: se le percibe a partir de las distintas posiciones que se producen en la estructura organizacional y que sostiene un determinado sistema de relaciones. Cabe preguntarse: Quines y a qu nivel se toman las decisiones? Cmo se legitiman? Cmo y quines las ejecutan? Es por lo tanto importante que los directores y administrativos sean capaces de escuchar las voces de los profesores y de los alumnos; difundir sus ideas promoviendo discusiones entre todos; articular, coordinar y gestionar las distintas iniciativas, tareas, actividades propuestas por los distintos actores, ya sean profesores, padres o alumnos aprender a delegar funciones en distintas personas, de manera que todos se sientan participando y por lo tanto, involucrados, favoreciendo as un clima participativo y colaborativo. En otras palabras, es necesario realizar una gestin participativa. Avalamos las palabras de Lincoln (1995), cuando dice: los nios y los adultos deben combinar el poder y crear nueva formas de sabidura cuando exploran el aprendizaje en forma conjunta. En un estudio (Mena y Prieto, 1999), la conformacin de equipos de gestin result ser central para producir un cambio cualitativo substancial en la escuela. As lo reconoca un Inspector General de un liceo: ha habido un reconocimiento al mrito que no pasa por la cuestin econmica, sino que por la participacin, en el sentido de ir integrando a los profesores a una gran cantidad defunciones que antes correspondan solamente al ente directivo. Eso es un estmulo y un reconocimiento de lo que el profesor ha hecho. Es muy rico porque al menos uno tiene el gozo espiritual de ser reconocido en su Juncin y siente que puede hacer algo para que las cosas anden bien. Otro profesor afirmaba que la directora ha permitido que se trabaje en equipo, no ha habido autoridad vertical. Eso hace que cada uno trabaje tranquilo. Tambin resulta muy grfica la opinin de otra persona de una escuela: Nos habamos dado cuenta con los profesores de que trabajando en equipo las decisiones no podan seguir siendo tomadas por una sola persona y comenzaron a adoptarlas en forma ms colectiva. Pero esta disposicin informal result no ser suficiente, ya que si bien estaban trabajando en equipo, la directora de la poca, pese a ser muy eficiente en su labor, tena algunos resabios tradicionales que la llevaban a seguir tomando decisiones sin considerar al equipo. Llama la atencin en las comunidades estudiadas el que participaran los profesores en asuntos que tradicionalmente estn en manos del director. Esto quiere decir que ellos pudieron proponer ideas respecto de asuntos importantes y estructurales del establecimiento y asumir cargos de responsabilidad al delegar algunas funciones el director. As lo reconoca un profesor: se debe tener un estilo de direccin coherente con los principios educativos. Por lo tanto no puede ser una gestin autoritaria ni centrada en una sola persona. Aqu se conforman equipos de educadores que van gestionando el colegio en forma participativa. Otro director reconoca que como la diversidad de funciones administrativas se ha distribuido cada vez ms en distintos profesores, constantemente tenemos que actualizar el manual de roles y funciones, junto con readecuar prcticamente todos los aos los reglamentos de evaluacin y disciplina. Los xitos en la gestin de estas escuelas, demuestra que es posible en la prctica compartir el poder con otros implementando una gestin participativa. Ello, en la medida que todos juntos, a partir de diversos niveles de competencia y variados aportes, encuentren los caminos que conducirn a la escuela hacia el cumplimiento de su funcin educativa. De all que sea necesario favorecer una organizacin que estimule la participacin de todos los actores y que se les reconozca como interlocutores vlidos. Esto implica fomentar el dilogo que incorpore a todos, profesores, alumnos y apoderados y les haga participar activamente en los asuntos que afectan la vida y el trabajo de la escuela. Construyendo una comunidad que aprende: una realidad posible En el estudio de Mena, Prieto y Egaa (1999) se identific una escuela rural, Bocatoma, que logr transformar su antiguo establecimiento en una verdadera comunidad que aprenda. El director y los

profesores significaron la escuela como tal y reconocieron que el cambio educativo no se produca a travs de rdenes o decretos. Las cosas no funcionan si se cree que esta condicin se va a dar naturalmente y sin un esfuerzo deliberado. Por el contrario, representaba el esfuerzo colectivo y sostenido por construir una comunidad en la que todos sean respetados, aporten y se comprometan con el desarrollo de todas las personas que participaban en ella. En definitiva, representa un trabajo constante y consciente de manera de recuperar para la escuela a las personas que en ella trabajan y estudian, es decir, implica construir una comunidad que aprende. Para esta escuela, lo anterior estaba asociado a valorar a la persona independientemente de su raza, creencias, cultura o caractersticas en general, lo que normalmente se da por sentado. Tambin reconocer que no existen saberes o aportes ms o menos importantes o mejores que otros, sino que distintos, que podan enriquecer a la comunidad entera a travs del dilogo, la comunicacin constante y el trabajo mancomunado. Slo as, alumnos, padres, profesores y administradores seran considerados actores con voces legtimas, propias y especficas, cuyos aportes permitiran conocer, apreciar y enfrentar los problemas desde distintas perspectivas y en contextos especficos y no simples piezas inertes de un sistema educativo. Valorando a las personas Los profesores constataron que no tenan ningn contacto con los estudiantes o con sus padres, por lo tanto, haba una desconexin total y la falta de motivacin de los nios y sus dificultades para aprender tena poco para ver con sus habilidades reales. As lo reconoca un profesor: no haba mucha comunicacin con los alumnos; como nosotros somos los huincas y ellos mapuches, costaba mucho sacarles informacin. Eran cerrados para contar lo propio; por lo tanto, sostena otra: trabajbamos fuera de contexto, traamos todo lo que vena de afuera y era como hablarles en otro idioma. Los libros venan con trenes y ellos nunca haban visto uno, con aviones, edificios, ascensores, cosas que ellos no conocen y eso haca que no se interesaran. Por consiguiente, tenan que volver a pensar las relaciones entre el conocimiento, cultura y comunidad, no slo para conservar los valores, tradiciones, idioma y cualquier otro tipo de expresiones de la comunidad tnica sino que tambin para valorar a los estudiantes y sus padres desde su propia realidad. Tenan muy claro que el proceso educativo no es un proceso en el que los alumnos pasan a ser objetos-alumnos a quienes se les va sacar de su ignorancia a travs de la transmisin de contenidos desconectados de una realidad social. Ello no tena sentido y resultaba una tarea estril el intentarlo. Lo que se hace tiene que estar profundamente relacionado con lo que cada uno es, con lo que son sus experiencias cotidianas, con lo que miran y con lo que les rodea. Por lo tanto, como lo deca el director del establecimiento tenamos que buscar primero lo que los nios conocen y tienen a mano, por eso empezamos a trabajar la expresin escrita a travs de los mitos, leyendas y recetas tpicas del lugar. Desarrollando personas El desarrollo de las personas se logr tanto a nivel de los alumnos como de los apoderados y de los profesores. En el caso de los alumnos stos aprendieron a leer y escribir muy rpidamente y descubrieron la alegra de aprender cuando identificaron los vnculos entre la vida escolar, los padres y la comunidad local. Tambin aprendieron a ser solidarios: Yo le ense a mi to cmo hacer una abonera, que es donde se echa la basura. Le dije que esas cosas orgnicas que botaban podan hecharlas en un cajoncito y hacerlo de abonera en una esquina de la huerta. Lo hicieron y les result porque ahora las plantas salen con ms fuerza (alumno). Otra alumna deca: hay mamas que no saben ni escribir y uno les va enseando. Por eso que uno tiene ms ganas de aprender. Otra alumna sostena que si un familiar le pregunta qu significa eso puede responderle y no pasar vergenza. Los alumnos aprendieron a trabajar colaborativamente: antes trabajbamos individualmente, cada uno por su lado y ahora cuando hacemos trabajos de grupo todos ayudan a hacer algo, afirmaba una alumna. Aprendieron a ser responsables tal como lo reconoci el director: antes los nios

estaban acostumbrados a que uno les explicara todo en la pizarra. Cuando empezamos a cambiar aparecimos como guas y no les decamos lo que tenan que hacer. Al principio preguntaban y qu tengo que hacer ahora? Ahora a los chicos uno les asigna un trabajo, les da una pauta y lo hacen. Ya pueden trabajar solos. Los profesores, a su vez, tambin aprendieron a trabajar conjuntamente y comprendieron que tenan que aunar esfuerzos para disear la mejor forma de trabajar. No fue una tarea fcil, sin embargo, lo lograron. Como lo expresaba un profesor: ahora nosotros trabajamos colaborativamente. Ahora frente a cualquier cosa que pasa nosotros reflexionamos y alcanzamos ciertas soluciones. Pero al principio no era en absoluto fcil. Para m la parte ms difcil era aprender a aceptar crticas. Otro dijo: la parte ms importante de trabajar juntamente yace en el compromiso que uno adquiere. Desde el mismo momento que uno ha participado en el plan de un proyecto uno quiere que funcione. Si es generado por un extrao uno no se siente comprometido, pero si uno ha sido parte de l uno har su mejor parte para que este funcione. Incorporando a los padres Tambin los padres fueron incorporados al trabajo escolar. En efecto, en lugar de usar los libros enviados por el Ministerio de Educacin, los padres narraron en las aulas sus mitos, tradiciones y, en general, hablaron de su cultura y de este modo se transformaron en recursos de aprendizaje para sus hijos. El director contaba: primero, nosotros tenamos que encontrar lo que les era familiar. Entonces empezamos a trabajar el idioma escrito a travs de los mitos, leyendas y tradiciones. Sus padres los conocen y podran recontarlos. As, los nios no slo aprendieron a leer y escribir o a expresarse oralmente sino que tambin a escuchar y aprender sobre su cultura, lo que mejor la relacin con sus padres. Los padres reaccionaron positivamente: Nosotros estamos ahora contentos porque hemos comprendido que los profesores no consideran que son los nicos que pueden ensear a nuestros nios y ellos nos piden que los apoyemos y as trabajamos juntos. Otro padre dijo: nos gusta que nuestros nios vayan a la escuela ahora. Los profesores les ensean nuestra propia cultura, nos sentimos importantes y no despreciados o rechazados. Esta actitud result en una verdadera experiencia formativa, en la que se aprendi colectivamente, a partir de la participacin y el dilogo, a desarrollar habilidades cognitivas y sociales que permitieron a sus miembros comprender y valorar lo que tenan, descubrir sus necesidades y problemas y a participar activamente en la comunidad en que vivan. En otras palabras, se transformaron en una comunidad que aprende, como afirmaba un profesor: Yo concibo a la escuela como un lugar de encuentro donde todos venimos a aprender y a entregar lo que sabemos, los alumnos y los profesores. El director de colegio, a su vez, sostena: Yo creo fuertemente que la escuela es un lugar donde todos nos encontramos y aprendemos entre nosotros. Cada uno tiene algo que ofrecer y contribuir. Se puede deducir, por lo tanto, que cuando la escuela se transforma en una verdadera comunidad, todos encuentran la posibilidad de aportar y apoyar el trabajo, de modo que todos aprenden y crecen como personas.

En consecuencia, para lograr la construccin de una comunidad que aprende es necesario descentralizar y democratizar el poder, reconocer el derecho a voz de los alumnos, de los profesores y de los padres; disminuir el poder personal de los directores y reconocer las necesidades variadas y los problemas que surgen en el proceso de aplicacin de una decisin; en resumen, se trata de crear instancias de participacin comunitaria. Segn sea el resultado de este proceso de compatibilizacin, la administracin de una escuela resultar autoritaria o democrtica; centralizada o descentralizada; rgida o flexible; represiva o favorecedora del desarrollo de las personas.

Los efectos de estas relaciones tienen repercusiones importantes al interior de la estructura formal, por una parte, al incorporar elementos afectivos que son canalizados a partir de estas relaciones cara a cara y por otra porque delimitan y recuperan un conjunto de actividades y caractersticas heterogneas comprendidas y articuladas por sujetos particulares. Las actividades que se desarrollan en el contexto de la escuela y que implican las relaciones personales pueden ser comprendidas como cotidianas slo en referencia a los sujetos, es decir, se circunscriben a pequeos mundos, cuyos horizontes se definen diferencialmente de acuerdo con la experiencia directa y con la historia de vida de cada sujeto (Rockwell y Ezpeleta, 1983). Principios orientadores de las relaciones comunitarias Los principios centrales que informan las relaciones comunitarias son la subsidiaridad, la solidaridad y la participacin. La subsidiaridad es el principio que establece y determina el necesario equilibrio que debe existir en las relaciones personales al interior de una comunidad que aprende. Este principio est asociado al hecho que los sujetos actores, segn su naturaleza y competencia y en los niveles que corresponda, se transforman en los primeros en implementar sus propias responsabilidades y pueden, de esa manera, asumir en forma responsable las decisiones colegiadas. La solidaridad es un principio clave en el mbito de las relaciones comunitarias pues contiene e indica la relacin fundamental que debe existir entre los miembros de una comunidad. Indica la ntima interdependencia que existe entre los actores y obliga a preocuparse recprocamente a cada persona de la comunidad y a la comunidad de cada persona. En otras palabras, refleja la bsqueda y desarrollo del bien comn. La participacin plantea que todos los miembros de una comunidad tienen el derecho y deber de hacerse partcipe del proyecto comn, de tomar las decisiones que les afectarn de acuerdo a los respectivos niveles de competencia y de desarrollar actividades y acciones tendientes a mejorar la calidad de la vida comunitaria. De esta manera, cada uno contribuye vitalmente al desarrollo del bien comn, de tal modo que el resultado del proceso formativo y la gestacin de su logro, sea considerado como propio por cada miembro y no necesariamente impuesto. En definitiva, implica que cada cual participa y tiene su lugar en ella, y ese lugar define y califica los procesos que se viven y desarrollan al interior de ella. Por todo lo anteriormente dicho se puede concluir que la participacin es la clave para el entendimiento recproco y para la constitucin de una verdadera comunidad que aprende. La participacin en la comunidad escolar La participacin constituye un fin en s misma, ya que tal hecho expresa valores sociales; sin embargo, no puede ser considerada slo como un principio formal, por el contrario, debe expresarse en un ejercicio sostenido en todos los mbitos de accin de las escuelas, es decir, en una gestin participativa, en la elaboracin y aplicacin de proyectos, planes y programas, y muy especialmente en el trabajo en el aula y la regulacin de la convivencia en torno a los principios que la constituyen. Promover la participacin de los actores de una escuela representa un esfuerzo que resulta en una serie de ventajas: por una parte, permite compartir los conocimientos y habilidades entre todos, aprovechando las de cada cual, segn la naturaleza especfica del proceso en el cual estn involucrados y el tipo de la actividad propuesta; apoya el proceso de construccin de la identidad propia dado que cada cual desarrolla sus potencialidades en una relacin recproca y aprendiendo de los dems; favorece el desarrollo de la autoestima dado que permite a los actores actuar demostrando sus capacidades al interior de un grupo. Por otra parte, tambin favorece el desarrollo de nuevas capacidades al tener que asumir cada integrante distintas actividades en las que se considera a veces capacitado para realizarlas y en otras que aprende de los dems; apoya el desarrollo de las habilidades comunicativas dado que no slo obliga a dar a conocer lo que se piensa sino que tambin ayuda a entender las posiciones de los dems.

La participacin no es un acto nico ni se expresa de una sola forma. Muchas veces se piensa que participar es votar. Aun cuando votar es importante, la participacin va ms all de este acto y permite a las personas incorporarse a los ambientes y procesos de muchas maneras. Participar representa un continuum que va desde la forma ms simple como es el ejercicio del derecho a la informacin y el deber de estar oportunamente informado respecto de lo que est sucediendo en su pas, comunidad, escuela o familia; pasando por la expresin de opiniones, percepciones, sentimientos y puntos de vistas, en otras palabras, dando a conocer sus voces; siguiendo con una participacin ms activa como lo es el tomar decisiones respecto de los asuntos que estn afectando y tienen relacin con la vida cotidiana de las personas y/o emprendiendo acciones relacionadas con la solucin de problemas o la realizacin de actividades diversas encaminadas a mejorar la calidad de las condiciones de vida de las personas. En trminos especficos, la participacin en la escuela representa un proceso de comunicacin, decisin y ejecucin que permite el intercambio permanente de conocimientos y experiencias, y clarifica el proceso de toma de decisiones y compromiso de la comunidad en la gestacin, programacin y desarrollo de acciones conjuntas (Murcia, 1994, pp. 15). Lo anterior implica que los actores de una escuela operan a partir de una participacin activa, deliberada, organizada, eficiente y decisiva: activa, dado que se asume un pleno conocimiento y conciencia del contenido y alcance, de la misma manera que se subentiende la existencia de una nocin definida de las formas, medios, alcances y oportunidades en las que esta accin debe producirse. Es organizada, en cuanto implica operar a partir de mecanismos y procedimientos adecuados al problema. Es eficiente, en cuanto se espera un alto grado de rendimiento para lograr las transformaciones esperadas y requeridas. Es decisiva, dado que se produce de acuerdo a los aspectos centrales y sentidos por los participantes. Lo anterior se traduce en la toma de decisiones centradas en una comunicacin y delegacin de funciones constantes. Compartir informacin implica compartir el poder en el entendido de la existencia de confianza hacia las personas involucradas. Resulta muy esclarecedor reproducir las palabras de Freire (1996), respecto a las caractersticas que tiene la verdadera participacin en la escuela: la participacin, en cuanto ejercicio de la voz, de tener voz, de asumir, de decidir, en ciertos niveles de poder, se halla en directa relacin con la coherencia del discurso y prctica educativo-progresista que tienen los educadores y educadoras... Constituye una alborotada contradiccin, una prctica educativa que se realiza dentro de modelos, de tal forma rgidos y verticales que no queda lugar para la ms mnima posicin de duda, curiosidad, crtica, sugerencia, presencia viva, con voz de profesores y profesoras los que deben quedar sumisos frente a los paquetes (curriculares); de los educandos cuyo papel se resume al deber de estudiar, sin indagar, sin dudar... De los padres o madres que son invitados a ver la escuela o para fiestas de fin de curso o para recibir quejas sobre sus hijos o para encargarse en grupos de la reparacin del edificio... En los ejemplos que doy, tenemos de un lado la prohibicin o la inhibicin de la participacin; de otro, la falsa participacin (pp, 92).

La participacin de los profesores Los profesores han sido los grandes ausentes de las decisiones que se toman respecto de la institucin, los contenidos y en general de todas las materias que afectan su ejercicio profesional. Sandoval (1999), sostiene que aun cuando los profesores pueden tener algn grado de participacin sta se reduce a aplicar y contextualizar, en el mejor de los casos, los currcula oficiales dado que la tarea de construirlos est en manos del Estado. En consecuencia, el profesor queda relegado a un papel de ejecutor o tcnico que debe aplicar el curriculum en un contexto determinado (pp. 371). La Reforma en curso, prosigue este autor, asigna al profesor un rol ms activo en la elaboracin del curriculum y lo concibe como el de usuario-elaborador, como alguien que puede interpretar y transformar los materiales y desarrollar nuevas alternativas. Sin embargo, de hecho, lo anterior est lejos de materializarse. Segn datos de Sandoval, en la Regin Metropolitana, que agrupa el 23.23% de los colegios del pas, de un total de 2.265 slo 274 han

desarrollado planes propios. Este dato lleva a concluir respecto de la magra posibilidad que han tenido los profesores de participar en la construccin del curriculum. Sin embargo, es hora de reconocer que su participacin en los temas de su competencia es crucial. Anderson, Herr y Nihlen (1994, citando a Cochran-Smith y Lytle, 1993) afirman que los profesores deberan estar entre los que tienen autoridad para construir conocimiento acerca de la enseanza, el aprendizaje y los procesos escolares. Ellos, de alguna manera, necesitan y deben hablar acerca de sus experiencias y perspectivas sobre la enseanza y el aprendizaje en sus propios trminos; de hecho, saben mejor que nadie lo que pasa y no pasa en las aulas. Tienen sus percepciones y explicaciones respecto de los problemas, por lo tanto sus voces deben ser escuchadas y valoradas. Shannon (1993) sostiene que en la voz est el medio por el cual nos hacemos conocidos, describimos nuestra experiencia y participamos en las decisiones que afectan nuestras vidas... la voz se transforma en los ejes que articulan el uso del lenguaje de una persona que permite vincular propiedad, eleccin, autenticidad y autonoma intelectual (pg. 92). Los profesores son poseedores de un enorme y rico material educativo, producto no slo de su formacin profesional sino que tambin del resultado de sus experiencias cotidianas en las aulas, lo que les proporciona un importante conocimiento respecto de cmo y qu aprenden los estudiantes, qu les interesa, etc. Por lo tanto, la voz de los profesores, que expresa sus opiniones, debe formar parte de los debates respecto de los temas que son de su incumbencia, y muy especialmente respecto de los cambios en la educacin que se estn suscitando en el sistema educativo. La participacin de los estudiantes Dado que los estudiantes son el centro y el sentido de la escuela, la calidad de sus experiencias formativas constituye un aspecto clave de su proceso de formacin. Existen diversos fundamentos que muestran la necesidad de favorecer la participacin de los estudiantes en sus procesos educativos como una forma evidente de convertirlos en los protagonistas de su desarrollo. Uno de stos est referido al cambio que ha experimentado el discurso de profesores e investigadores en el sentido de considerar el aprendizaje como el proceso de construccin personal de un saber, lo que implica necesariamente la actividad del estudiante. Es decir, se plantea un aprendizaje para una construccin y comprensin a travs procesos deliberativos e interactivos. En consecuencia, favorecer la participacin de los alumnos implica, a lo menos escuchar y fomentar la expresin de sus voces. Sin embargo, se ha desestimado sistemticamente el derecho y necesidad que tienen de hablar por s mismos y sus voces han permanecido separadas de los problemas que los aquejan. Juan Bautista Martnez (1998), sostiene que desconocemos lo que piensa y dice el alumnado como consecuencia de que no lo escuchamos. Los estudiantes se expresan continuamente y narran sus vivencias de manera bastante natural Sin embargo no escuchamos lo que dicen. No utilizamos criterios o formas estratgicas para poder atender al contenido de las expresiones del alumnado ni llegamos a considerarlo como un contenido importante para la relacin pedaggica (pg. 56). Tal como se deca anteriormente la voz difunde los significados y perspectivas ms profundas de las personas y en el caso de los estudiantes revela sus propias comprensiones acerca del mundo escolar y la realidad que estn viviendo y refleja sus esfuerzos por definir por s mismos lo que piensan, experimentan y esperan. Es preciso reconocer, no obstante, que escuchar sus voces y comprender sus necesidades, expectativas y problemas no es fcil. No obstante lo anterior, en el diario vivir con otros, se funciona con la idea de que las interacciones son procesos lineales de decodificacin mecnica. Muchos autores resaltan, por una parte, la dificultad que tienen los adultos para entender lo que los jvenes dicen y por otra, el que las categoras de los adultos se enfrentan y contraponen muchas veces a la de los jvenes producindose la incomunicacin. En consecuencia resulta difcil interpretar lo que dicen los estudiantes y los adultos tienden a desconocer o ignorar las redes de significaciones tejidas por

ellos, dada la dimensin idiosincrtica de los significados personales. Por esta razn las interacciones generalmente generan deformaciones en la recepcin de las comunicaciones y, en consecuencia, de la comprensin mutua de los significados (Porln, 1997). La interaccin se dificulta an ms por la gran distancia existente entre el lenguaje de los alumnos y el de los adultos, dadas las distintas estructuras cognitivas que tienen para aprehender la realidad, las diferentes mediaciones culturales intrnsecas a cada actor y las consiguientes construcciones de significados diferenciadas. Se puede deducir, por lo tanto, que no existe la forma de entender o de interpretar el mundo, ni los adultos tenemos las claves para ello: los significados son personales y en consecuencia las decodificaciones tambin. En consecuencia, los intentos de los adultos por interpretar las voces de los jvenes y/o proponer soluciones a los problemas que les aquejan resultan invalidados, sin embargo, en ocasiones es posible reconocer que se habla acerca de los estudiantes a partir de las propias interpretaciones y pseudo traducciones de los adultos. Linda Alcoff (citada por Fielding, 1998b), llama la atencin respecto de las implicancias de hablar por otros y dice que tanto en la prctica de hablar por otros como en la de hablar acerca de otros me estoy involucrando en el acto de representar las necesidades, objetivos y situaciones de otros, y de hecho, estoy representando lo que son. Los estoy representando como si fueran as y as, o en trminos post estructuralistas, estoy participando en la construccin de sus posiciones de sujetos (pg. 2). En consecuencia, los intentos de los adultos por interpretar las voces de los jvenes y/o proponer soluciones a los problemas que les aquejan resultan invalidados. Su voz constituye un reflejo de sus prcticas y esfuerzos por definir por s mismos lo que piensan, experimentan y esperan. Por lo tanto, es posible hablar significativamente en nombre de los otros slo en forma vacilante, pues los adultos carecen no solamente de la comprensin, sino que tambin de los medios para entender verdaderamente a aquellos cuyos intereses y causas intentan representar, dado que segn Jean Ruddock et al (1996), los marcos de referencia por los cuales los jvenes dan sentido al mundo no han sido estandarizados todava a la norma adulta (pg. 3, Prieto y Fieldiag, 2000). De esta manera, fomentar la expresin de las voces de los estudiantes, de manera de conocer lo que piensan, creen, perciben o proponen respecto de procesos de aprendizajes, actividades, problemas u otras aportaciones relacionadas con asuntos que les afectan constituye una de las formas ms simples de participacin. No obstante, la participacin de los estudiantes en la escuela debe ir mucho ms all que la mera expresin de sus voces y se debe plasmar en la dinmica de los procesos formativos de manera recurrente y cotidiana. Esto no slo es necesario sino que posible pues existen innumerables formas de participacin de los estudiantes, las que, lamentablemente, no se implementan o desconocen por lo que no se logra conocer su significado o alcance. Coll et al (1995), proponen favorecer al mximo la participacin de todos los alumnos en las distintas actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, su inters o sus conocimientos resultan en un primer momento muy escasos y poco adecuados. Lo anterior implica diversificar los tipos de actividades de manera de posibilitar la eleccin por parte de los alumnos de las tareas. Por lo tanto, se requiere plantear actividades con opciones o alternativas, que tome en cuenta los diversos niveles posibles de ejecucin final. La posibilidad de recurrir a materiales de apoyo, formatos y niveles de dificultad diversos puede ayudar a que los alumnos dispongan de ms mediadores que les permitan participar efectivamente y expresar sus comprensiones y significados particulares. El estudio anteriormente nombrado sobre educacin para la democracia en las escuelas llama poderosamente la atencin el que los estudiantes no descubran la importancia y necesidad de la participacin en todas sus formas y slo la mencionen embrionariamente asocio a la eleccin de representantes. Esto es el resultado de lo que acontece en la sociedad en general y en la escuela en particular. A falta de explicacin, reconocimiento y prctica de lo que verdaderamente es

Proyecto FONDECYT 1990694

participacin se parodia en elecciones y ritualiza en votaciones. De hecho la mayora de los estudiantes asoci la participacin con la eleccin de sus representantes, tanto en el Centro de Alumnos como el Consejo de Curso. Muchos autores han objetado el que la participacin se la entienda slo como el ejercicio ciudadano de votar en las elecciones de representantes. La democracia trasciende este acto y se ubica en la participacin activa en otras instancia, en general, en todas aquellas que involucran temas importantes respecto de lo cual los ciudadanos tienen algo que decir, pues est afectando sus vidas, es decir, se incluye la escuela (Meir, 1996; Dayton, 1995; Shannon, 1995; Barber, 1992). Los estudiantes aluden a una democracia que no genera las condiciones para una convivencia en la que todos son incluidos en su construccin y que tampoco promueve la participacin de todos como una prctica cotidiana sino slo en espordicas elecciones. Perciben que no tienen cabida en la construccin de esta comunidad y se sienten ajenos a lo que pasa. Es lo que les lleva a decir que yo no estoy ni ah cachai? Yo vivo mi vida y no estoy ni ah de andar pelando ni luchando por ninguna h., cachai? Vivo mi vida y dejo vivir. Es decir viven al margen de la sociedad, no tienen ninguna intencin de participar, pues todo les es ajeno, sin sentido y sin importancia. Se podra asumir que lo que subyace es un sentido de alienacin que se manifiesta como una suerte de indiferencia. Sin embargo, esta interpretacin parece ligera y simple dado el hecho que ellos tienen sus razones: se sienten discriminados, descalificados e ignorados; no se les toma en cuenta, no participan y no pueden ejercer sus voces. No quieren ser considerados enemigos a los que hay que destruir psicolgicamente a travs de la descalificacin, la indiferencia o el etiquetamiento. La escuela no logra incorporarlos como actores activos y con responsabilidad en los destinos del pas. No se puede olvidar que educar para la democracia es trasladarse de una posicin de considerarse objetos a quienes las cosas les pasan hacia una posicin de verse como sujetos, con el derecho, la habilidad y la responsabilidad de participar en las decisiones que afectan sus vidas (Shannon,1993). No la significan como una manera de expresar las necesidades y demandas de los distintos grupos, cuyas voces y prcticas contienen una validez fundada en los principios que informan la convivencia en democracia. Linda Darling Hammond (1996), llama la atencin respecto del papel crucial que le cabe a la escuela en la configuracin de una sociedad que permita a las personas comprenderse mutuamente y sentirse capaces de construir una comunidad en conjunto. Si los estudiantes carecen de una educacin sistemtica en estas materias, cmo las van a conocer? Si no las conocen, cmo las van a sentir y vivir? Si no participan, cmo van a aprender a participar? En este contexto cobran importancia las recomendaciones del Informe sobre la 45 Conferencia Internacional de Educacin de la UNESCO (1996), que afirma que la educacin no puede contentarse con reunir a los individuos hacindolos suscribir a valores comunes forjados en el pasado. Debe tambin responder a la pregunta: vivir juntos, con qu finalidad? para qu? y dar a cada persona la capacidad de participar activamente durante toda la vida en un proyecto de sociedad construida en conjunto (Prieto, 2000). La convivencia social no se construye eliminando al otro, sino que por el contrario, los valores que la informan convocan a todos los miembros de una comunidad para que utilicen lo que saben para el logro del bien comn. La escuela necesita vencer la indiferencia y asumir un activo papel en el fomento, cultivo de la participacin de manera de cautelar la inclusin de todos con un profundo respeto por la diversidad. Los beneficios de la educacin pueden lograrse mejor en la medida que la diversidad no sea un argumento para la exclusin y un mayor nmero de personas participen en el proceso formativo. Tal como dice John Dayton (1995), la educacin en los valores democrticos puede llevar a la maravilla del descubrimiento y la promesa de una mejor comunidad (pg. 137). Es decir, una comunidad se construye con la participacin de todos. Adquieren sentido, entonces, las voces de los/as estudiantes cuando reclaman su derecho a expresar ideas, opiniones e iniciativas sin temor a ser descalificados o desodos. Lo anterior, porque en una sociedad democrtica no existen los enemigos sino que personas que son y piensan distintos y que tienen ese derecho. Al resignificar la escuela como un centro comunitario se est promoviendo una educacin que atienda a las necesidades de formar para la convivencia fundada en los valores que la constituyen,

lo que significa, en otras palabras, formar personas comprometidas y motivadas por el bien comn. En este contexto, la participacin de todos los actores representan procesos constitutivos de la misma. Sin embargo, el sistema educativo ha legitimado, sobre la base de argumentos de escaso valor educativo, un patrn que mantiene ausentes o distantes a los estudiantes y por lo tanto sin una participacin real y constante en sus procesos formativos: se habla de su inexperiencia para representar sus perspectivas; su irresponsabilidad cuando se les asignan tareas; su incapacidad para pensar como corresponde; su dificultad para identificar sus problemas; o bien, lisa y llanamente que no tienen inters, entre otras razones (Fielding y Prieto, 1999). En otras palabras, se les margina e infantiliza aplicando el supuesto de la ideologa de la inmadurez (Grace, citada por Ruddock, et al 1997). Por lo tanto es necesario escuchar las voces de los alumnos y conceder los espacios necesarios para que ellos se involucren en los procesos a los que estn siendo sometidos y que les afectan. En el fondo, es reconocerles su calidad de personas con autonoma y capaces de entender y tener sus posiciones, en otras palabras, de ser protagonistas. Este protagonismo slo acontece cuando los alumnos viven la experiencia de ser sujetos de sus propios procesos de aprendizaje y desarrollo como personas. Dado que este proceso no es algo sobre los alumnos sino que de y con ellos, los profesores se convierten en simples cooperadores, en calidad de facilitadores de estos procesos. Aun cuando las escuelas poseen instancias de participacin estudiantil como los Consejos de Curso o los Centros de Alumnos, su participacin en stos se remite a la organizacin de fiestas u otras actividades de escasa significatividad. Se podra deducir de lo anterior que los espacios no garantizan per se la participacin; para que permitan una participacin real hay que fortalecer la autonoma de los estudiantes y facultarlos para que tomen sus propias decisiones y propongan las acciones que ellos consideran importantes, conjuntamente con el desarrollo de sus habilidades analticas y crticas para que puedan expresar sus voces. En consecuencia, el apoyar y fomentar la expresin de sus voces les ayudara a convertirse en agentes de su propio aprendizaje e instrumentos de sus propios procesos de cambio (Mena y Prieto, 1999; Fielding y Prieto, 1999; Fielding, 1998; Wallace, 1997; Feuerverger, 1997; Rudduck et o, 1997; Thiessen, 1998; Nieto, 1994). Por lo tanto, es crucial, en consecuencia, desarrollar las habilidades necesarias para la participacin. Esta formacin est asociada con el desarrollo de la capacidad para la toma de decisiones y la responsabilidad en las iniciativas que llevan a cabo, tanto en forma individual como con otros; con el desarrollo de la inventiva mediante la posibilidad de trabajar creativamente con distintos recursos, medios y mtodos; con la capacidad de trabajar en grupos; con el desarrollo de estrategias metacognitivas que les permite seleccionar, organizar y trabajar con la informacin como tambin el desarrollo de habilidades analticas y crticas y fomentar su expresin. Pero es necesario ofrecer oportunidades para que los alumnos se hagan responsables de sus procesos formativos desarrollando sus capacidades individuales. Experiencias de participacin estudiantil En el estudio de Mena, Prieto y Egaa (1999), nombrado anteriormente la forma de trabajo de esos liceos y escuelas demostr que es posible desarrollar y practicar la participacin de los estudiantes si se les ofrece la oportunidad de involucrarse en actividades que tengan sentido para ellos, si se les incorpora en el anlisis y evaluacin de sus experiencias de aprendizaje y se promueven situaciones y actividades en las que se puedan ayudar entre ellos. Estos establecimientos educativos tomaron conciencia de que los alumnos no pueden disociar vida exterior y vida escolar y privilegiaron formas de trabajo prximas a sus vidas cotidianas y que respetaran sus preferencias y realidades personales y culturales. En suma, consideraron el aprendizaje no como una secuencia de pasos para alcanzar una meta en la que se acumula informacin, sino como un complejo proceso de desarrollo de personas en el que el alumno se constituye en el protagonista del mismo. Por ejemplo, un liceo incorpor a los alumnos en la discusin del nuevo curriculum. Para llevarlo a la prctica, se reunieron con los alumnos y se les administr una encuesta en la que pudieron manifestar su opinin respecto a lo que les interesaba. La asignacin de una responsabilidad como

sta revela una disposicin colaborativa genuina del establecimiento. No tienen miedo a consultar, a solicitar apoyo, a ofrecer oportunidades para la participacin a los alumnos en algo tan importante como es la definicin del curriculum pues, como sostena el director, el liceo no es slo de los profesores y directivos, los chicos tambin forman parte. Fue recurrente observar los esfuerzos desplegados para ensear a los alumnos a participar en grupos, de manera de que fueran responsables individual y colectivamente de sus aprendizajes. Los alumnos, aun cuando tuvieron que aprender a hacerlo, una vez que adquirieron la habilidad, demostraron ser muy responsables. Tal como lo expresaba una alumna: Antes trabajbamos individualmente, cada uno por su lado... como en quinto empezamos a trabajar en grupos. Al principio no lo encontrbamos tan entretenido porque algunos trabajaban y otros no, pero despus empezamos todos a trabajar, como que aprendimos a trabajar en grupos y ahora cuando hacemos grupos todos ayudan a hacer algo. En un liceo, una alumna comentaba: empezamos a trabajar harto con talleres y grupos. Los profesores nos dan trabajos de investigacin, piden que preparemos los temas y que los expliquemos al resto de las compaeras. En este mismo contexto, una profesora sostena que trabajar en grupos o solicitarles trabajos independientes ha tenido como resultado que las alumnas son ms responsables y autodisciplinadas, saben estudiar solas, investigar... se les ha desarrollado la creatividad, asisten con entusiasmo y deseosas de aprender ms. El trabajo conjunto produjo una canalizacin de cada uno de los esfuerzos individuales, promoviendo, de paso, el desarrollo de cada uno, al tener que contribuir todos a la bsqueda de respuestas a los problemas planteados. Una alumna, destacando sus aprendizajes en la jornada que recordaba: cuando compartamos llegbamos todos a acuerdos. El descubrimiento de que es posible construir un nuevo conocimiento a partir de la actividad y esfuerzo de cada uno, pero operado entre todos, representa una contribucin critica para el desempeo posterior en cualquier actividad, pero de manera fundamental, para el descubrimiento del potencial propio. En el fondo, estos alumnos descubrieron el valor de cooperar en el seno de una comunidad de iguales. Se les dio la posibilidad de escoger y trabajar creativamente con distintos recursos, medios y mtodos en la preparacin de informes, proyectos, publicaciones, programas de radio, boletines, noticieros de TV, u otras formas de representacin para llevar a cabo alguna experiencia de aprendizaje. Un alumno de un liceo sostena: ac todo es con participacin; en clases hacemos videos, representaciones. No es como la tpica escuela con pizarrn. En otro liceo, los alumnos hacan video clips con el grupo de baile, reportajes acerca de temas de inters de sus compaeros. Incluso hicieron un reportaje-denuncia cuando advirtieron que algunos compaeros estaban haciendo destrozos en el local. Tambin disearon y condujeron un noticiario de TV desplegando toda su creatividad para sortear las dificultades y carencias que encontraron en el camino. En otro establecimiento se les dio la oportunidad de trabajar en un programa de radio. Los nios trabajaron con sus profesores en la edicin del programa y difundan contenidos relacionados con el cuidado del medio ambiente, leyendas, historias propias. Una alumna expresaba lo siguiente respecto de esa experiencia: Primero, uno se siente nervioso. El primer programa que hicimos estbamos todos nerviosos y salieron mal las palabras, pero el segundo sali bien. En otra escuela, con el objetivo de mejorar el dominio del vocabulario bsico, la comprensin lectora y la ortografa, los alumnos trabajaron en la edicin de boletines trimestrales y una revista anual incorporando sus propios trabajos. Los mismos alumnos se hicieron cargo de investigar los temas, redactarlos, entrevistar a las personas que corresponda y repartirlos. En un taller de periodismo, los nios realizaron trabajos para los peridicos murales, los boletines y la revista, y se convirtieron en investigadores, redactores, entrevistadores y suplementeros. En los peridicos murales, que se renuevan casi todas las semanas, se presentaron los trabajos realizados por los alumnos en las distintas asignaturas. As mismo, la prctica sostenida de la participacin implic abrirles un espacio para que pudieran opinar respecto de cmo mejorar las clases y la vida de la escuela, es decir, se podan plantear

respecto de qu se podra cambiar, cmo pueden contribuir al cambio, qu pueden ofrecer ellos para que las cosas salgan mejor, qu no est resultando y porqu. Un alumno deca que: Si en el ramo nos dan trabajos entretenidos le ponemos ganas para hacerlo. Pero en ramos en que se hace lo mismo de antes, como escribir en una hoja, a uno ya no lo atrae porque lo hace por la nota. Lo que uno quiere es que cambien la forma de trabajar, que lo hagan diferente. Un alumno sostena al respecto: Nosotros tenemos el derecho y a veces el deber de criticar a los profesores. A veces llegan profes nuevos que no logran acostumbrarse. Son ellos contra los alumnos y terminan yndose. No pueden llegar a tratar de cambiar el colegio porque ya est as. Otro alumno comentaba: nosotros no somos insolentes ni nada de eso. Defendemos nuestros derechos, decimos las cosas en vez de quedarnos callados. Otra alumna deca: ahora no me quedo callada, puedo opinar en muchos mas mbitos. En otras palabras, los alumnos conquistaron su derecho a opinar y hacer planteamientos crticos en torno a lo que est pasando con sus procesos de aprendizajes y/o las dificultades que advierten. La participacin en estas escuelas no slo estaba relacionada con la realizacin de actividades sino que tambin con la adquisicin de responsabilidades de apoyo y ayuda a los dems. Es decir, la solidaridad era una prctica cotidiana asumida con responsabilidad y espritu de servicio. Era el caso de la escuela que trabajaba con monitores que actuaban como bibliotecarios o apoyando las clases de computacin o enseando a sus padres, en otra, tal como lo expresaba una alumna: hay mamas que no saben leer ni escribir y uno les va enseando. Por eso que uno tiene ms ganas de aprender. En otra escuela, la prctica del servicio incluso se extendi a los profesores: una escuela recibi unas computadoras y se constat que no todos los profesores saban utilizarlas y se institucionaliz la prctica de los alumnos enseando a sus profesores. Efectos de la participacin estudiantil en estas escuelas En general, la prctica de la participacin de los alumnos signific un cambio importante en ellos. Se puede decir que la experiencia de participar y de tomar las riendas de sus propios procesos de aprendizaje tuvo mltiples efectos. Pero no slo los alumnos sino que la escuela entera se benefici con su trabajo activo, pues trajeron un aire fresco, alegre y reconfortante y los alumnos estaban contentos de estar en la escuela. El presidente de un Centro de Alumnos opinaba: ahora uno inventa una excusa para venir al Liceo. 'Oye, voy a hacer un trabajo, vuelvo luego', pero el problema es que ese al tiro se alarga. Uno aqu se entretiene porque le gusta estar en el Liceo, se encuentra con los amigos, o sea, ya est ese gustito de venir. El colegio asumi que los alumnos eran los protagonistas y por lo tanto el centro del proceso educativo y les desarrollaron las habilidades y capacidades para enfrentar el mundo. Resultan muy impactantes las palabras de un alumno de una escuela para ciegos que deca: Al principio no quera venir a esta escuela porque senta que me iba a bajonear con nios con ms problemas que yo. Viva en mi mundo, entre la esquina y mi casa. As que dije 'ya, vamos' y de ah mi vida ha cambiado cien por ciento: lo que estudio, tener harta personalidad. Me gusta, vengo todos los das. Ah ves los resultados: hartas medallas. Y de repente tu vas a otra ciudad y te conocen por lo que ests haciendo, es un sentimiento bonito, es realmente importante. Dan por hecho que van a ser capaces de responder y en el proceso de participar, los mismos alumnos van a descubrir que pueden hacerlo. As era percibido por un alumno que deca que en su liceo te ensean a hacer proyectos y te ayudan a sacarlos adelante. Esa percepcin les motiv deseos de aprender, conciencia de sus posibilidades y les prepar para la vida, y no slo para responder a los requerimientos escolares. Un alumno de un liceo deca: uno no pesca mucho la teora, pero ahora veo que s me sirve y le pongo ms atencin. Incluso pongo ms atencin en algunas clases para aprender ortografa, porque cuando tengo que escribir un curriculum o un informe para la empresa, veo que me sirve mucho aprender a escribir bien porque en la empresa uno no puede entregar cosas mal redactadas. Una alumna de una escuela sostena: en la empresa nos pueden ensear cmo se enciende un tablero electrnico, pero no nos dicen porqu tiene que encenderse. Ac en el liceo aprendemos el porqu, el para qu y el cmo, qu cables llevan la energa para prender ese tablero. Aprendemos a conocer el porqu de las cosas. Los operarios aprenden cmo usar esas mquinas, cmo se prenden y apagan, pero no

saben porqu funcionan as, si uno les pregunta no saben, y nosotros s, y si no sabemos preguntarnos, porque ac nos inculcan que preguntando podemos aprender. Un establecimiento que da todo hecho a los alumnos, que no delega responsabilidades, que no da oportunidades para que expresen y desarrollen su creatividad, est olvidando que lo importante es que se desarrollen como personas. Al proporcionrseles experiencias en las que puedan desarrollar la autonoma, la creatividad y la responsabilidad en el sentido de "responder" a lo que se les solicita y que adems han escogido libremente, estn involucrando a sus alumnos efectivamente en sus procesos de desarrollo. Ellos dimensionaron y aprovecharon debidamente la oportunidad que se les dio de involucrarse activamente en la escuela como personas, con derechos, deberes y responsabilidades, y tomaron conciencia de que se les est ayudando a crecer como personas ms all de los logros acadmicos, los que tambin han sido sustantivos. Una alumna afirmaba que se da un cambio fuerte que hace madurar... se da la oportunidad para expresar lo que sentimos u otra que reconoca que las exigencias de los profes nos hacen crecer. Otro alumno deca: aqu ya no se forman maquinas, alguien que memoriza la del 9 o del 12. Ac uno va aprendiendo como estudiante y a la vez como persona, uno se siente ms realizado. El mismo hecho de trabajar con una cmara, con micrfono, estar cantando con una guitarra, es una actividad que no la ensean en cualquier parte porque no le dan el valor que realmente tiene: que uno as crece ms como persona en lugar de estar memorizando tanta materia. En el caso de una escuela, los profesores reconocieron que all antes los nios copiaban no ms... era una clase lenta y pasiva... ahora nos hemos ido dando cuenta que cada vez que se le asigna una funcin a un alumno es mucho ms provechoso. Entonces estamos desligndonos de responsabilidades. Es decir, estn aprendiendo a ser hombres y mujeres con capacidades y habilidades para lograr lo que se propongan. Ya lo han probado y demostrado. Ellos se dieron cuenta que el camino no es la irresponsabilidad o la evasin. Por el contrario, pueden incluso pasarlo mejor si se les dan las oportunidades. Tal como lo expresa un alumno del liceo: a veces traemos preguntas de la empresa, de lo que vemos all y de lo que queremos saber. Al ver que lo que estudio sirve, le tomo agrado a lo que hago. Antes ramos ms desordenados, flojebamos ms y aunque ahora nos pasan mucha ms materia que otros aos, estamos ms atentos. La prctica del dilogo y la participacin fue advertida y valorada por los alumnos que constataron que ellos tienen una formacin distinta. Un alumno de la escuela deca: creo que este colegio es distinto porque hay distintas personas, hay computadoras, podemos ser monitores y todas esas cosas nos ayudan a tener mejor rendimiento. La relacin con los profesores es distinta, podemos contarles nuestras cosas y ellos nos ayudan. Indudablemente que la participacin activa de los alumnos en sus procesos de aprendizajes, junto con desarrollarles una serie de habilidades ha implicado beneficios para todos. En efecto, los profesores han podido compartir y conocer a sus alumnos en un plano distinto: el de actores involucrados en la misma tarea, que tratan en conjunto de mejorar la escuela, logrando descubrir las capacidades prepositivas y creativas de los alumnos. Estos han dado mejores respuestas a las propuestas de cambio, pues han sentido y percibido que sus voces han sido tomadas en cuenta, es decir, han podido participar en sus procesos de aprendizajes y han dejado de ser simples receptculos de experimentos o rutinas ya conocidas. Han asumido ms responsabilidades en sus procesos de aprendizaje, dado que ste se ha acercado ms a lo que son sus demandas, necesidades y posibilidades. Los profesores han descubierto que sus tareas de enseanza se tornan menos amenazantes y tensas, tanto para ellos como para sus alumnos, pues las responsabilidades se encuentran compartidas. Las relaciones entre los profesores y los alumnos han mejorado substantivamente al interior de la escuela y de las aulas, dado que se ha incrementado la comunicacin entre los actores crticos del proceso de enseanza y aprendizaje. Todo lo anterior lleva a concluir que los alumnos, independientemente de su edad, pueden ser tomados en cuenta tanto individual como colectivamente, y solicitrseles su participacin. En estas escuelas, como en muchas otras, se pudo respetar sus voces, fomentar sus capacidades analticas y crticas, responder a sus preguntas, considerar sus preferencias, ponderar y negociar sus

interpretaciones, tomar en cuenta y analizar sus crticas, permitirles escoger. Al lograr lo anterior se ha ayudado a que los alumnos desarrollen un sentido de ellos mismos como aprendices, que se consideren pilares crticos en sus procesos de desarrollo, con una actitud activa en la escuela y no slo con la obligacin de cumplir lo que se les manda, con capacidad para controlar lo que hacen y les afecta. Ello ha redundado en la posibilidad de que puedan tener un sentido de futuro. En consecuencia, se podra inferir que no basta con hablar de participacin, deben existir tambin los espacios, las oportunidades y muy particularmente el desarrollo de sus habilidades analticas y crticas, es decir, las metacognitivas, que son las que facilitan la expresin de sus reflexiones respecto a las decisiones y las acciones que ellos consideran importantes en los procesos formativos. Escuchar sus voces, as mismo, requiere tener una cierta sensibilidad para identificar las creencias que subyacen a sus expresiones. Como un ejemplo, se puede mencionar el estudio de Ruddock et al (1997), en el que dan cuenta de importantes aportes de los alumnos, que les ayudaron a distinguir ciertos principios reguladores de los procesos de formacin que resultaban importantes no slo para ellos, sino que tambin para las escuelas: el respeto hacia ellos como individuos y como grupo que ocupa una posicin importante en la escuela; justicia en el trato independientemente de su clase, posicin acadmica, gnero, o etnia; autonoma como derecho y como responsabilidad. Estas reflexiones de los estudiantes demuestran que cuando se les da la oportunidad son capaces de reflexionar y hacer aportes analticos y propositivos con responsabilidad y profundidad. Favorecer y desarrollar la participacin implica disear e implementar formas de trabajo cooperado, en las que se favorezca el dilogo, el involucramiento en actividades significativas, y el sentido de responsabilidad moral hacia la construccin de conocimientos y su formacin integral. Implica tambin fomentar y tomar en cuenta las iniciativas de los alumnos; reconocer que no se puede disociar vida exterior y vida escolar y es, justamente, en este contexto que se entiende la importancia de formas de trabajo prximas a sus vidas cotidianas y que se respeten sus diversidades y preferencias. En suma, que la educacin deje de ser una secuencia de pasos para transmitir y acumular informacin y se transforme en un complejo proceso de desarrollo de personas reflexivas, crticas, autnomas y solidarias (Banks, 1994; Breitborde, 1996; LadsonBilling, 1995). Los resultados de experiencias como las anteriormente nombradas tienen repercusiones variadas no slo porque dan a los estudiantes la posibilidad de realizar trabajos con otros, sino que tambin porque perciben que se confa en ellos. As mismo se vuelven creativos y trabajan con distintos recursos, medios y mtodos; eligen sus materiales, recursos y actividades para llevar a cabo alguna experiencia de aprendizaje (Thiessen, 1998). Se incorporan al anlisis y evaluacin de sus experiencias de aprendizaje (Nieto, 1994; SooHoo, 1993) y promueven situaciones y actividades en las que se puedan ayudar entre ellos; es decir, desarrollan la solidaridad como prctica cotidiana asumida con responsabilidad y espritu de servicio (Fielding, 1999).