Ensayo: Las pruebas subjetivas como instrumento de evaluacin en el nivel secundario Autora: Luis Salazar

En el inicio de una nueva dcada, la educacin en el pas sigue siendo uno de los temas controversiales que no ha logrado consolidarse por completo en materia de mejorar los indicadores educativos, tal es el caso del rendimiento escolar, las tasas de analfabetismo, las metodologas de enseanza, el nivel de los docentes, los indicadores de aprendizaje, entre otros elementos, que influyen significativamente en el rendimiento del alumno. En efecto, todo el conglomerado de factores citados tambin tiene una relacin directa con la metodologa de evaluacin y dentro de ellas tenemos a las pruebas llamadas subjetivas; esta evaluacin, durante los ltimos aos se viene aplicando en todas las instituciones educativas de los distintos niveles y tambin se constituye en el instrumento de evaluacin en los exmenes de admisin.

De acuerdo a lo sealado, este instrumento de evaluacin es prcticamente utilizado en todos los niveles de educacin, por lo que de alguna manera existe un vaco o falta de criterio al momento de aplicarlo, en materia de didctica el docente est capacitado para conducir al alumno hacia un aprendizaje que colme las expectativas y cumpla los objetivos que se persigue desde el punto de vista pedaggico. De igual forma, es controversial este sistema de evaluacin ya que el alumno del nivel primario, secundario y superior tiene distintas formas de apreciar una respuesta y la capacidad de reaccin en la respuesta difiere mucho de un nivel a otro. Como se puede apreciar existe un problema que debe ser analizado y tomado en cuenta, a fin de mejorar el sistema de enseanza y evaluacin de los alumnos; para tener un
1

mejor enfoque del problema que se est planteando, se formula la siguiente interrogante: Son las pruebas subjetivas un instrumento adecuado para evaluar a los alumnos del nivel secundario?, diversos autores tratan el tema con una connotacin similar, debido a que si las innovaciones realizadas en las metodologas de aprendizaje han cambiado; por lo tanto, las evaluaciones tambin deben sufrir cambios, lo cual no se aprecia en la currcula educativa.

En relacin a la pregunta formulada, la hiptesis que se propone demostrar es que las pruebas subjetivas no se constituyen en instrumentos apropiados para evaluar a los alumnos del nivel secundario, ya que esta prueba requiere de una amplia capacidad de anlisis e interpretacin que el adolescente de este nivel mucha veces no lo tiene y los criterios de evaluacin caen en desatino debido a que el docente tiene su propio criterio de enfocar la respuesta.

En efecto, la enseanza secundaria es un orden de enseanza donde los alumnos, mucho ms que en la enseanza elemental y de manera mucho ms explcita y sistemtica, deben cumplir lo que se llamo, en referencia a Bakhtine (1984) citado por Rochex (2011: 65), un trabajo de secundarizacin de su experiencia del mundo, de su relacin con el mundo, con el lenguaje, con ellos mismos y con el otro1. Por trabajo de secundarizacin entiendo un trabajo por el cual lo que hasta ahora ha podido ser adquirido y ejercido solamente como modos de hacer materiales o de lenguaje, como instrumentos medios de accin sobre el mundo o sobre el otro, pudiendo ignorarse en su utilizacin y su funcionamiento, debe convertirse en objeto de estudio y de pensamiento, por el cual los saberes pragmticos de la experiencia primera deben ser objeto de un trabajo de
1

Cfr. ROCHEX 2011: 6

recaptacin,

de

distanciamiento,

de

interrogacin,

de

redescripcin

de

descontextualizacin, y para el cual ya no prima el enfoque de xito de la accin, sino el de comprensin y desarrollo de las modalidades eficaces de la accin (Piaget, 1974)2.

Es necesario tambin saber, que actualmente, evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje, significa recoger informacin sistemtica, y/o mejorar los procesos (Heredia 1980). Con las evaluaciones subjetivas no sucede aquello, ya que se pondera ms el carcter cualitativo de la evaluacin que su carcter cuantitativo y el criterio del docente para poder corregir la respuesta.

Por lo tanto, si bien la evaluacin debera servir para orientar y motivar al alumnado y para informar al docente sobre su prctica formativa, a criterio propio, la evaluacin subjetiva deja de lado la comprensin de los complejos procesos educativos (Careaga y Rodrguez, 2002). Hoy se reconoce que la evaluacin no debe ser un acto final ni paralelo, sino algo imbricado en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, las innovaciones ocurridas en la enseanza no llegan de igual grado a la evaluacin, donde hay una gran distancia entre la prctica y sus avances tericos (Rochex 2011: 21). As, se sigue empleando el concepto conductista de evaluacin, como medida de resultados al final de un proceso, como si nada hubiera cambiado en el diseo curricular. Pero si la evaluacin no cambia, el resto tampoco lo hace, ya que la misma puede llegar a dirigir todo el proceso educativo (Casanova, 2003).

Una investigacin realizada por Arocena, Gascue y Leymonie (2010) publicada en la revista electrnica de enseanza de las ciencias Vol. 9 N 3, sealan que existen
2

Cfr. ROCHEX 2011: 8

muchos tipos de pruebas de evaluacin, apropiados a los diferentes objetivos y contenidos que se deseen evaluar. Cuando se pretende una alta representatividad del conjunto de conocimientos, objetividad y atender a un alto nmero de estudiantes, se suele acudir a las llamadas pruebas objetivas como son las de opcin mltiple (POM). Estas permiten adems una rpida correccin y su consiguiente devolucin a los estudiantes. Pueden ser empleadas no solo para evaluar el conocimiento fctico, sino habilidades mes complejas como la capacidad analtica (Bush, 2001; Williams y Clark, 2004), pero no as para las destrezas (Haladyna y otros., 2002; Lpez e Hinojosa, 2001). Cuando estn adecuadamente planteadas, permiten evaluar incluso la comprensin de las bases tericas que sustentan la resolucin de problemas prcticos (Berezina y Berman, 2000) y distintos niveles cognitivos, desde la memoria y comprensin hasta la sntesis y valoracin u otros contenidos complejos (Lpez e Hinojosa, 2001; Alonso y otros, 1993). Contrariamente a la opinin de Godoy (1995), no serian necesariamente incompatibles con las metas de reflexin y anlisis crtico.

Al contrastar las evaluaciones subjetivas con las objetivas, se encuentra que entre las crticas a las pruebas objetivas, se menciona que pueden ser contestadas correctamente por azar. Sin embargo, la incidencia del azar en el resultado puede ser perfectamente contemplada y minimizada. Esto se logra mediante un alto nmero de preguntas y de opciones, as como con la asignacin de un puntaje negativo a las respuestas incorrectas. Las crticas de que no requieren que los evaluados sepan escribir o disertar, o que slo valen para proposiciones indiscutibles y no para el pensamiento crtico al no permitir que el estudiante demuestre libremente su conocimiento y razonamiento, no consideran que no son estos sus objetivos, los que deberan ser evaluados por otros mtodos. En efecto, lo
4

que se pretende evaluar con estas pruebas es el conocimiento independientemente de su forma de comunicacin. A las POM tambin se les critica la dificultad de disear buenas preguntas adems del alto nmero de las mismas (Bush, 2001). El nmero elevado de preguntas es en realidad una ventaja de estas pruebas al permitir atender a la diversidad del pblico evaluado, aspecto no contemplado en general por la mayora de los otros tipos de pruebas (Lpez e Hinojosa, 2001).

Por otro lado, la investigacin realizada por Gonzlez (2003) titulada Evaluacin de opcin mltiple versus evaluacin tradicional, seala que uno de los problemas en las evaluaciones tradicionales, muy importante desde el punto de vista del autor, es el siguiente. Durante el curso, el alumno debe comprender conceptos bsicos y luego aplicar estos conceptos a la resolucin de problemas. Esta segunda fase puede llegar a hacerse en forma mecnica o rutinaria, inclusive sin haber comprendido bien los conceptos3. El alumno estudia un problema similar ya resuelto, memoriza los pasos que se siguieron y luego los aplica al nuevo problema sin entender el fondo de la solucin. Aplica una especie de algoritmo, sin meditar en el significado del proceso de solucin. Puede entonces suceder que el alumno obtenga una buena calificacin en el examen aunque no tenga conceptos slidos. Desde luego que esta situacin no es deseable en lo absoluto, pues de lo que se trata es de dominar conceptos que puedan aplicarse a problemas novedosos y no de darle al alumno un entrenamiento mecnico.

La hiptesis de Gonzlez

es vlida, ya que es cierto que las evaluaciones

tradicionales han sido usadas durante muchos aos, y se aceptan ampliamente como un mtodo correcto para medir el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo,
3

Cfr. GONZLEZ, Oscar 2011: 7.

por las razones expuestas, el autor considera que tienen limitaciones que conviene analizar para mejorar sobre bases objetivas nuestros mtodos de evaluacin. Este anlisis puede llevarse a cabo a partir de la Taxonoma para la Resolucin de Problemas, presentada por Plants (1980) y comentada con amplitud en el excelente libro de Wankat y Oreovicz (1993)4.

En sntesis, de acuerdo a las confrontaciones realizadas por los autores, se destaca que en el proceso de evaluacin a travs de pruebas subjetivas, los alumnos del nivel secundario, deben llevar a cabo una serie de procedimientos, cada una de las cuales depender del resultado obtenido en la anterior. Aqu nace otra dificultad: si se equivocan en una de las primeras etapas, todo el problema resulta equivocado, y no es fcil detectar si el error fue por falta de dominio del tema o por un clculo numrico. En estas circunstancias, resulta difcil diferenciar lo que el alumno domina de lo que desconoce o no comprendi adecuadamente la explicacin del docente. En efecto, para asignar la calificacin, suele considerarse todo el procedimiento y no slo la respuesta final (se asignan puntos parciales), pero aun as resulta complicado determinar si el alumno realmente conoce el procedimiento y, sobre todo, si entiende por qu se aplica dicho procedimiento. Como vemos, la evaluacin de las pruebas subjetivas presenta limitaciones que no le permiten al alumno enfocarse en procedimientos vlidos para una calificacin final y al docente no se le permite corregir o evaluar procedimientos.

Se concluye este anlisis, indicando que la metodologa de evaluacin de las pruebas subjetivas debe ser cambiada en el nivel secundario, debido a que todos los alumnos no tienen la capacidad de anlisis en la respuesta, en algunos casos se
4

Cfr. GONZLEZ, Oscar 2011: 9.

confunde al alumno y ello se ve reflejado en sus calificaciones finales, ya que el docente no puede visualizar procedimientos o metodologas de solucin que el alumno haiga aplicado para lograr sus resultados. En efecto no se le permite tener un panorama de su desenvolvimiento apropiado al momento de precisar la respuesta, esto por lo menos sucede en el rea de matemticas donde las respuestas son exactas. Como vemos este ensayo da pie a nuevas investigaciones que pueden seguir amplindose como por ejemplo es adecuado el sistema de evaluacin que actualmente se disea en la currcula educativa del Per en sus distintos niveles?, Son las pruebas subjetivas apropiadas para que el alumno pueda ser apoyado por el docente?, estas y otras interrogantes quedan abiertas para poder dar una solucin inmediata al problema planteado y se mejore el sistema de evaluacin en virtud del mejoramiento de la educacin en el Per.

BIBLIOGRAFA

ANGULO RASCO, F. (2005) La evaluacin en el sistema educativo: algunas respuestas crticas al por qu y al cmo, en: AAVV, Volver a pensar la educacin (Vol. II), Morata/Paideia, Madrid. AROCENAL, Rafael; GASCUEL, Cecilia y LEYMONIE, Julia (2010) Evaluacin y validacin de pruebas parciales de opcin mltiple de un curso universitario de primer ao. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 9, N3, 737-756. CAMILLONI, A. Y OTRAS (2002) La calidad de los programas de evaluacin y de los instrumentos que los integran, en: La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Buenos Aires, Paids GONZLEZ CUEVAS, Oscar (2002) Evaluacin de opcin mltiple versus. Evaluacin tradicional. Un estudio de caso en ingeniera . (Consultado el da 31 de mayo de 2011) En el Website: http://www.revista.ingenieria.uady.mx/volumen7/evaluacion.pdf. IMBERNN, Francisco (2007) Reflexiones sobre la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje. De la medida a la evaluacin, en Revista Aula de Innovacin Educativa Nro 20, Ao II, Dpto. de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Mlaga ROCHEX, Jean (2011) Adolescencia y escolarizacin secundaria en medios populares: pruebas intelectuales y dinmicas subjetivas. (Consultado el da 31 de mayo de 2011) En el Website: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001244.pdf