Fontys Academie voor Beeldende Vorming

Communicatie in de klas

Deel II

Versie: 2006-2007
Auteur(s)/samensteller(s):

Prijs: € 2,42

Prijswijzigingen voorbehouden

3 4 0 0 1 1
Niets nit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk,
fotocopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke
toestemming van Fontys Hogescholen.

PRO-nummer: diktaat-nummer: 340011

FONTYS HO6ESCHOOL DER KUNSTEN

Academie voor Beeldende Vorming

COMMUNICATTE IN
DE KLAS (deel 2)

Tweede Jaar VT
Reader "Communicatie in de klas"
INHOUDSTABEL

Communicatieve vaardigheden in de relatie leraar

leerling (Loermans / Winkels)

Roos van Leary

Het gedragsrepertoire: variatie in gedrag.
(V. van Geel)

Ordeproblemen bij beginnende leraren.

(Wubbels / Creton)

Groepsprocessen in de klas.
(R. Fiddelaers / Jaspers)

De zondebok in de klas.
(B.v.dMeer)

Een pestverhaal.
(HJansen)
 Communicatieve vaardigheden in de relatie leraar-leerling

"De meester zegt de leerling is een ezel"

R. Fiddelaers-Jaspers

Wij denken dat van elke leraar verwacht mag worden, dat hij probeert te komen tot een zo goed
mogelijke relatie met iedere leerling. Volgens ons wordt die relatie gekenmerkt door onderstaande
aspecten.

a. Een zekere mate van openheid, zodat binnen de onderwijsleersituatie zowel de leerling als de leraar
openhartig en eerlijk tegenover elkaar durven te zijn. Dit betekent niet dat wij pleiten voor een
emotionele openhartigheid zoals die bijvoorbeeld tussen vrienden bestaat.
Wei zal bijvoorbeeld een irritatie die ontstaat in de klassesituatie of in een persoonlijk gesprek uitgepraat
worden. Voor de leraar betekent dit dat hij zich niet anders voordoet dan hij in werkelijkheid is; ook de
leraar is een mens met zijn mogelijkheden en beperkingen.

b. Een zekere mate van genegenheid. Hieronder verstaan we een manier van benaderen van leerlingen en
ook college's, waarbij ieder weet en merkt dat hij door de ander als persoon wordt gewaardeerd. Dit is
geen geringe opgave in een omgeving waarin *beoordelen' nogal veel voorkomt. Toch is er naar onze
mening verschil tussen beoordelen van leraren die erop gericht zijn om zakelijke informatie te geven
omtrent de uitvoering van een bepaalde taak, en beoordelingen van leraren die klinken als verwijten naar
de persoon van de leerling. Vergelijk in dit verband de twee uitspraken:
Leraar 1: 'Ik vind jouw werkstuk niet zo goed opgebouwd. Je beschrijft wel de ontwikkelingen in de 20e
eeuw, maar de verschillende aspecten staan door elkaar heen. Dat maakt het werkstuk onoverzichtelijk.
Je doet er goed aan om eerst eens een globaal overzicht te maken en een inhoudsopgave.'
Leraar 2: "Dat werkstuk lijkt nergens op. Er is kop noch staart aan te ontdekken. Als je zelf ook zo
chaotisch in elkaar zit, nou dan weet ik het wel. Heb je er eigenlijk wel voldoende tijd aan besteed of heb
je je er met een Jantje van Leiden van afgemaakt? Dat laatste is bij jou wel vaker het geval.'

c. Een Communicatieve gelijkwaardigheid. waarmee we aangeven dat er wel verschillen zijn tussen
leraar en leerling voor wat betreft kennis, ervaring, etcetera, maar dat dat niet mag leiden tot een
ondergeschiktheid van de een ten opzichte van de ander.
De communicatie tussen gelijkwaardige partners houdt onder andere in dat de taaluitingen reversibel
zijn, dit wil zeggen dat de leerling feitelijk dezelfde woorden en opmerkingen kan gebruiken als de
leraar. Een voorbeeld van niet reversibel taalgedrag:
Leraar: 'Wat ben jij toch een vreselijke sufferd. Je zit de hele les naar buiten te kijken in plaats van op te
letten. Wat je hier komt doen, behalve vliegen vangen en klieren, begrijp ik niet.'
Een voorbeeld van 'reversibel taalgedrag:
Leraar: 'Ik vraag me af waar je met je gedachten bent. Het lijkt erop alsof alles wat ik zeg je ontgaat. Ik
ben bang dat je op deze manier te weinig van de les opsteekt om straks zelf met de opgaven aan de slag
te kunnen.'

d. Een wederzijds rekening houden met elkaars behoeften.

In ongelijkwaardige relaties gebeurt het, dat in de behoeften van de ene persoon voorzien wordt ten
koste van de behoeften van anderen. Een voorbeeld uit de klas: Een leraar die
een sterke voorkeur heeft voor doceren en dat naar zijn idee ook goed doet en zich er zeker bij voelt. kan
aan die behoefte voldoen op een dusdanige manier dat dit ten koste gaat van de behoeften van de
leerlingen (zie ook hfdst. 6). Een brugklas die bijvoorbeeld aan het laatste uur van de dag toe is, heeft
wellicht meer behoefte aan werkvormen waarbij zij zelf actiever kan zijn.
Dit betekent niet dat de leraar nu afuankelijk wordt van datgene wat de leerlingen willen. Integendeel.
ook de leraar heeft behoeften en kan daar ook mee naar voren komen, zoals uit het voorbeeld blijkt.
Leraar: 'Kan het achter in de klas ook stil zijn of wensen de jongelui een speciale behandeling,'
Leraar: 'Als jullie achter in de klas blijven praten, kan ik me niet werstaanbaar maken en dat vind ik
irritant.'

Het werken aan een goede relatie tussen leraar en leerlingen is niet iets wat van de ene op de andere dag
lukt. Bovenstaande houdingsaspecten zijn dan ook zaken die je als leraar' eigenlijk altijd probeert te
verbeteren, Het weet hebben van, en het kunnen hanteren van bepaalde communicat_eve vaardigheden
kunnen je daarbij behulpzaam zijn.

1 Een gedragsraam als model voor leraar-leerling relaties

Het navolgende is grotendeels gebaseerd op de zogenaamde Gordon-methode. We schetsen een les

Nederlands in de brugklas, De decent heeft zojuist uitgelegd hoe de leerlingen aan een opstel moeten
beginnen. Hij vraagt aan de klas of de uitleg duidelijk was en krijgt geen rechtstreekse reacties. Op
grond daarvan besluit hij de leerlingen aan het werk te laten gaan.
Ongeveer de helft van de klas begint meteen, Een ander deel van de klas kijkt vaag voor zich uit. en
enkele leerlingen vragen bij elkaar nog eens wat na. Twee leerlingen lopen uit de bank en dreigen met
elkaar te gaan vechten. Deze situatie leidt ertoe dat de docent opnieuw het woord neemt en zegt: 'Leg
alle pennen maar eens neer',

Als we dit voorbeeld gaan analyseren, dan zien we dat er sprake is van een veelheid aan gedragingen, De
docent legt iets uit. hij vraagt iets aan de leerlingen en hij roept uiteindelijk de klas tot de orde_,
Blijkbaar had hij geen vrede met de wijze waarop de leerlingen zich gedroegen. De leerlingen
vertoonden een gevarieerd gedrag, Enkele van hen begonnen te schrijven, enkelen zaten te staren en
anderen praatten met elkaar en weer twee anderen kregen razie. Kortom: een aantal leerlingen vertoonde
gedrag dat de leraar accepteerde en voor een ander deel van de leerlingen was dit niet het geval.
Als we dit schematisch weergeven, zien we het volgende:

Acceptabel gedrag

- Accepts tielijn

G Niet-acceptabel gedrag

(G = waargenomen gedrag)
Het geheel van de gedragingen is aangegeven door G. Een aantal gedragingen worden geaccepteerd
(boven de acceptatielijn) en enkele gedragingen worden niet geaccepteerd (onder de acceptatielijn).
Als we terugkeren naar de uitgangssituatie dan zouden we bijvoorbeeld kunnen zeggen dat sommige
leerlingen de uitleg van de docenten niet hebben begrepen. Zij hebben een probleem. Anderzijds
accepteert de docent niet dat er leerlingen tijdens zijn les stoeien, dus ook hij heeft een probleem. In het
algemeen kunnen we zeggen dat datgene wat er zich tijdens de les aan gedragingen voordoet is onder te
brengen in onderstaand gedragsschema.

De leerling heeft een probleem

De lessituatie Onderwijs-leergebied

De docent heeft een probleem

Waar het nu op aankomt is de tijd dat er daadwerkelijk sprake is van onderwijsleerprocessen, zo groot
mogelijk te maken. Dus in het schema: het middelste gebied. Om dit gebied te vergroten is het
noodzakelijk dat de docent op de juiste manier kan reageren als er sprake is van problematische situaties.
Een van de eerste dingen die hij zich dan afmoet vragen is: Bij wie ligt eigenlijk het probleem?

2 Wiens probleem is het eigenlijk?

Je bent leraar aan een scholengemeenschap en een leerling in je klas klaagt erover dat hij niet genoeg tijd
heeft om het door jou opgegeven werk af te maken, omdat hij buiten de schooluren een bijbaantje heeft.
Hoe zou je daarop reageren?
Een mogelijke reactie zou zijn: samen zoeken naar een manier om dit probleem op te lossen. Daarbij is
het goed om voor ogen te houden dat het hier gaat om een probleem van de leerling. Dit betekent dat de
leerkracht aandacht kan geven aan de problematische situatie maar'de leerling zal uiteindelijk zelf een
oplossing moeten zoeken.
Een ander voorbeeld.
Een leerling in jouw klas praat en lacht vaak, terwijl jij aan het praten bent. Dat irriteert je en het brengt
je uit je concentratie.
Hierbij gaat het om een probleem van de leraar. In dit geval zou de leraar duidelijk aan de leerling
kunnen vertellen wat zijn probleem is en de leerling kunnen vragen om in de klas anders te reageren.
De gewenste reactie van de leerkracht wordt dus bepaald door het antwoord op de vraag: wiens
probleem is het eigenlijk? Als we deze reactiewijzen ook weer onderbrengen in een schema ontstaat het
volgende beeld (het gedragsraam):

Reactie van de leerkracht

De leecling heeft een probleem - hulp bieden

Acceptabel gedrag
Onderwijs-leergebied
Acceptatielijn
confronteren
Niet-acceptabel De docent heeft een probleem overlegmethode
gedrag
We zullen nu de verschillende reacties van de leerkracht bespreken.

3 Hulp bieden.

Uitgangspunt voor hulp bieden is dat de verantwoordelijkheid voor het oplossen van het probleem ligt
bij degene die het probleem heeft. Hulp bieden is dan: het begeleiden van het oplossingsproces. .
Een vader van een leerling uit de brugklas vertelt je tijdens een ouderavond dat zijn dochter het minder
goed doet dan hij gehoopt en verwacht had.
De vader zit dus met het probleem dat hij teleurgesteld is in zijn verwachtingen. Jij kunt dat probleem
niet oplossen. Wat je wel kunt is aandacht geven aan de persoon en proberen hem te begeleiden in het
bijstellen van zijn verwachtingen. Bij deze begeleiding zijn een aantal vaardigheden van belang.

a. Aandacht geven
Uit de manier waarop je naar iemand luistert. de wijze waarop je erbij zit en door het oogcontact dat je
hebt met eeOl persoon. kun je laten blijken dat je aandacht hebt voor de persoon met zijn probleem.

h. Instemmende reacties en kleine aanmoedigingen

Dit betekent niet dat je het helemaal eens hoeft te zijn met degene die een probleem heeft. en met
hetgeen hij vertelt. Wel dat je door middel van kleine verbale en nonverbale tekens, bijvoorbeeld
'hummen' en knikken laat merken dat je de persoon hoort en volgt.

c. Open uitnodigingen om verder tepraten.

Open uitnodigingen hebben de functie de ander zoveel als hij kwijt wil, te laten vertellen. Dit in
tegenstelling tot gesloten vragen, die vaak alleen met ja of nee te beantwoorden zijn.
Bijvoorbeeld: een leerling waarvan de resultaten de laatste tijd slechter worden op
school, zegt:
'Ik weet eigenlijk niet zo goed wat er met me aan de hand is'.
Leraar: 'Kun je je wel goed concenteren? Heb je wel voldoende tijd voor je huiswerk?' Bij dergelijke
gesloten vragen zal de leerling niet uitgenodigd worden om zelf eens dieper na te denken over het
probleem.
Een meer open uitnodiging zou kunnen zijn: 'Kun je iets vertellen over hoe het gaat?' of'Wat is er
veranderd sinds de vorige periode?'
d. Actiefluisteren
Hiermee wordt bedoeld een manier van luisteren waarbij aandacht gegeven wordt aan datgene wat de
leerling zegt, de inhoud, en aan de daarbij behorende gevoelens. Vaak blijken deze gevoelens uit de
manier waarop een en ander gezegd wordt.
De toon, de intonatie en de manier waarop de leerling erbij zit of kijkt, geven vaak aan hoe de leerling
zich voelt.
Bij het actief luisteren geeft de docent de totale, zowel verbale als non-verbale boodschap van de
leerling, in eigen bewoordingen weer.
Als verduidelijking een voorbeeld.
Leerling: 'Waarom moet ik altijd naar de conrector. De hele klas was aan het klieren. ledereen Hep door
de klas en schreeuwde. Nou word ik er net' uitgepikt en ik ben naar u gestuurd.'
Conrector: 'Je zegt dat iedereen met andere dingen dan de les bezig is en jij werd eruit gepikt. Je hebt het
gevoel dat jij de zondebok bent en dat je oneerlijk behandeld bent.

Dit betekent niet dat actief luisteren betekent dat de leraar de leerling napraat. Wel betekent het dat de
leerling merkt dat hij begrepen en als persoon geaccepteerd wordt. Het effect hiervan is dat de leerling
geholpen wordt bij het zoeken naar een oplossing voor zijn problemen.

: .4 Confronteren als Communicatieve vaardigheid

In de situatie dat een docent een probleem heeft is het beter om de leerling te informeren over
bijvoorbeeld de irritatie of boosheid van de leraar.
Als voorbeeld de volgende situatie:
Een leraar heeft al enkele malen aan een klas leerlingen gevraagd om op tijd aanwezig te zijn in de les.
Ondanks deze pogingen blijven enkele leerlingen te laat komen. Hulp bieden is dan geen effectieve
maatregel omdat de leraar zelf een probleem heeft. We zouden dit probleem als volgt kunnen aanduiden.
De leraar raakt geirriteerd door het feit dat als hij enkele minuten met de les bezig is er weer leerlingen
binnen komen. Daardoor raakt hij uit zijn concentratie en bovendien worden de leerlingen daardoor
afgeleid, waardoor de leraar weer geirriteerd wordt.
Een veel voorkomende reactie is waarschuwen of dreigen. Ook komt het voor dat leraren de leerlingen
proberen belachelijk te maken of voor schut te zetten. Beide reacties zijn naar onze mening niet effectief.
De leerlingen (en de leraar) zijn meer gebaat met een directe boodschap van de leraar waarin duidelijk
wordt wat het effect is van hun gedrag op de leraar. Dergelijke boodschappen worden ook wel aangeduid
met de term ik-boodschappen
Een effectieve ik-boodschap bestaat uit drie onderdelen:
a. Een niet -beschuldigende en niet -verwij tende omschrijving van het gedrag, dat voor de
leraar een probleem vormt. In ons voorbeeld: het te laat komen van leerlingen.
b. Een omschrijving van het concrete effect dat dat gedrag op dat moment op de leraar
heeft.
In het voorbeeld; het uit de concentratie raken en opnieuw beginnen met de les.
c. Een weergave van de gevoelens die bovenstaande effecten oproepen bij de leraar.
In het voorbeeld: het geirriteerd raken.

Een concrete ik*boodschap zou dan kunnen zijn: 'Als jullie na het begin van de les binnen komen dan
raak ik uit mijn verhaal en dan kost het mij moeite om me opnieuw te concentreren, ik vind dat
vervelend en het irriteert mij.'
Bij een eerste kennismaking lijkt een dergelijke boodschap misschien uitvoerig. In tegen
stelling tot een jij-boodschap, 'jullie komen altijd te laat' of'kunnen jullie nu eens een keer op tijd' zijn,
stelt de docent in de ik-boodschap zijn eigen behoeften centraal en vraagt hij aan de leerlingen om ook
met zijn behoeften rekening te houden.
uiteraard betekent het bovenstaande niet dat de ik-boodschap in alle situaties bruikbaar is. Een
bedenking die weleens gehoord wordt is dat je voorbij zou gaan aan je eigen emoties. Als je echt kwaad
bent, kom je er niet toe om die formulering te hanteren, In de dagelijkse onderwijspraktijk zijn er
momenten waarin een korte.,reactie adequaat kan zijn. Dit sluit niet uit dat een boven omschreven ik-
boodschap bijdraagt aan een manier van omgaan met leerlingen. die appeleert aan hun eigen
verantwoordelijkheid, Door middel van deze boodschap wordt gevraagd rekening te houden met de
behoeften van iemand anders. Een tweede effect van een dergelijke manier van omgaan is een verbete-
ring van de sfeer in de klas.
Bij een behoeften tegenstelling of een conflict verdient een andere aanpak de voorkeur.

5 Omgaan met conflicten; de overlegmethode

In het voorgaande hebben we gesproken over omgangsvaardigheden die gehanteerd kunnen worden in
situaties waarin of de leerling of de leraar een probleem had. In sommige situaties in de klas zijn
dergelijk/' reacties niet toereikend.
Bij situaties bijvoorbeeld waarin de leraar en de leerlingen met elkaar in botsing komen is een andere
omgangsvaardigheid noodzakelijk. Er is sprake van een dergelijke botsing als Je gedragingen van de
leerlingen Ingaan tegen de behoeften van de leraar of omgekeerd. Meestal zal het in het onderwijs gaan
om leerlingen die zich zo gedragen dat de leraar niet toekomt aan lesgeven, Onderstaande situatie
illustreert een en ander.
Een leraar heeft al enkele malen zijn les onderbroken omdat een paar leerlingen zaten te kletsen en niet
met hun aandacht bij de les waren. Hij heeft de betreffende leerlingen al tweemaal gevraagd om met hun
gedrag op te houden, omdat hij er door afgeleid wordt. Bovendien heeft hij de leerlingen duidelijk
gemaakt dat de uitleg van een tamelijk ingewikkeld natuurkunde probleem hen zo zal ontgaan.
(n deze situatie is er sprake van een conflict. De ik-boodschappen die de leraar eerder gebruikte. hebben
geen effect gehad. Een herhaling van ik-boodschappen is nu niet zinvol en de leraar kan beter de les
onderbreken om aandacht te besteden aan dit conflict.
Een reactie waarbij de docent autoritair optreedt. door bijvoorbeeld de leerling(en) uit Je les te
verwijderen, achten wij minder gewenst. Een dergelijke aanpak kan soms wel doelmatig zijn. maar roept
vaak een wrok of vijandigheid op. Bovendien wordt daardoor aan leerlingen de kans ontnomen om zelf
een bijdrage te leveren aan de oplossing van het probleem.
Een oplossing waarbij de docent net doet alsof hij geen last heeft van de leerlingen of hun gedrag
negeert is ook niet wenselijk, omdat de leerlingen daardoor niet leren om rekening te houden met
anderen en bovendien de docent gaan zien als een 'zwak' figuur, bij wie ze zich eens lekker kunnen
uitleven.
Overeenkomstig datgene wat wij in paragraaf 8.1.1 en volgende gezegd hebben over omgangsstijl en
zelfbeeld achten wij de meest geschikte aanpak die aanpak, waarbij deze conflictsituatie dusdanig wordt
aangepakt dat beide partijen zoeken naar een oplossing die voor allebei aanvaardbaar is. Door die aanpak
leert de leerling op een 'volwassen1 wijze omgaan met conflicten. Bovendien bevordert een dergelijke
aanpak de betrokkenheid en de verantwoordelijkheid van de leerling. Dit zal ook de sfeer in de klas ten
goede komen. Bij een dergelijke aanpak zijn een aantal fasen te onderscheiden die het mogelijk maken
om langs de weg van overleg te zoeken naar een oplossing. We zullen de fasen eerst aanduiden om
daarna het voorbeeld van het begin van deze paragraaf te analyseren volgens deze fasering. De zes fasen
zijn:
 a. vaststellen van het probleem in termen van behoeften;
b. gezamenlijk bedenken van mogelijke oplossingen;
c. beoordelen van gegeven oplossingen;
d. kiezen van een oplossing;
e. ten uitvoer brengen van de oplossing;
/ nagaan of de oplossing gewerkt heeft.

Ad. a. Het vaststellen van het probleem in termen van behoeften

Belangrijk in dezefase is om beide kanten van het probleem onder woorden te brengen. In het voorbeeld
zou dit door de leraar als volgt kunnen gebeuren. Leraar: 'Als jullie blijven kletsen terwijl ik aan het
uitleggen ben, kan ik onmogelijk lesgeven. Willen jullie eens vertellen wat er toch aan de hand is?'
Leerlingen: "Mijnheer het is het vierde uur en we hebben al bijna de hele ochtend moeten luisteren.'
Leraar: "Het kost jullie moeite om de aandacht erbij te houden, begrijp ik. Toch is dit een belangrij k
onderwerp waarvan ik weet dat je hier zelfstandig niet uitkomt. Ik stel voor om eens te kijken hoe we dit
probleem op kunnen lossen.'

Ad. b. Het gezamenlijk bedenken van mogelijke oplossingen

In deze fase worden alle mogelijke oplossingen, zonder daarover een oordeeel uit te spreken genoteerd.
Waar nodig worden ideee'n verduidelijkt.
In het voorbeeld worden onder andere de volgende oplossingen gegeven:
- het wijzigen van het rooster;
- meer practicumopdrachten;
- strengere aanpak van de leraar;
- leerlingen er uit sturen als ze kletsen;
- kortere uitleg en meer opgaven;
- meer werken in groepjes.

Ad. c. Het beoordelen van de oplossingen

In deze fase worden de gegeven oplossingen een voor een bekeken. Als leraar is het daarbij van belang
om duidelijk aan te geven, waar je het recht hebt om beslissingen te nemen en waar niet. Het is evenzeer
van belang om geen oplossing te kiezen waar ye zelf niet achter staat.
Voor ons voorbeeld geldt dan het volgende:
Het wijzigen van het rooster valt buiten het beslissingsrecht van de leraar en vervalt dus. De strengere
aanpak van de leraar en leerlingen emit sturen zijn voor de betreffende leraar niet acceptabel omdat hij
daar niet echt achter kan gaan staan.
Bij het werken in groepjes hebben de leerlingen het bezwaar dat zij dat tijdens andere lessen ook al
zoveel doen.

Ad. d. Het kiezen van een oplossing

In deze fase gaat het erom zoveel mogelijk overeenstemming te krijgen over de voorgestelde
oplossingen. Daartoe worden de overgebleven oplossingen een voor een besproken en geanalyseerd naar
haalbaarheid.
Zo blijken meer practicumopdrachten voor sommige leerlingen een probleem te zijn, want zo zeggen zij,
dan moeten we thuis de theorie zelfstandig leren en dat levert problemen op.
De oplossing waar zowel de leerlingen als de leraar zich in kunnen vinden is het geven van kortere uitleg
en meer opdrachten.
Ad. e. Het ten uitvoer brengen van de oplossing
Als de oplossing gekozen is. is het zaak om duidelijke afspraken te maken omtrent de precieze gang van
zaken. Met andere woorden. wie gaat wat doen en wanneer wordt mei de oplossing begonnen.
In het voorbeeld wordt afgesproken dat de leraar met ingang van de volgende les ongeveer 15 minuten
instructie zal geven. De leerlingen zeggen toe dat zij met voile aandacht die instructie zullen volgen. De
opdrachten daarna worden individueel of in tweetallen uitgevoerd. De leraar geeft daarbij zo nodig nog
aanvullende uitleg.

Ad. f. Nagaan qfde oplossing heeft gewerkt

Als eenmaal een oplossing gekozen is en afspraken gemaakt zijn is het zinvol om ook vast te leggen
wanneer gezamenlijk gekeken wordt of iedereen zich houdt aan de afspraken. In het voorbeeld wordt de
afspraak vastgelegd dat na een maand leraar en leerlingen zullen bespreken of de gekozen oplossing
gewerkt heeft.

Tot slot
De in dit hoofdstuk genoemde Communicatieve vaardigheden zijn bedoeld om je te laten zien hoe
problemen in de klas aangepakt kunnen worden op een manier die recht doet aan Je persoon van de
leerling (en de leraar). Bovendien wordt daardoor ook sterk geappeleerd aan de eigen
verantwoordelijkheid van de leerling. Wij zijn van mening dat een dergelijke autonomiebevorderende
aanpak onderdeel uitmaakt van begeleidend onderwijs.
Wij zijn er ons van bewust dat er een zeker optimisme uit spreekt ten aanzien van de aanspreekbaarheid
van leerlingen. Niet in alle situaties en bij alle leerlingen zijn dergelijke strategieen bruikbaar. Er zijn
conflictsituaties denkbaar waar jij je ook als leraar je geduld en of je zelfbeheersing verliest. Ook de
leraar is maar een mens. Dit neemt niet weg dat met vallen en opstaan iedere (aankomende) leraar zijn
eigen gedragsrepertoire kan ontwikkelen. Bovenstaande vaardigheden kunnen daarbij behulpzaam zijn.
RQQS VAN LEARY

Het gedragsrepertoire: variatie in gedrag

Voor een leerkracht is het van belang dat Mj heschikt over een gevarleerd gedragsrepertoire.
Of, anders gezegd, dat hij in uiteenlopende situaties aangepast kan reageren. Soms moet hij in
staat zijn aan de leerlingen toe te geven, soms moet hij krachtig het initiatief nemen, soms
zelfs met de vuist op tafel durven slaan en op andere momenten kritiek kunnen incasseren.
heel uiteenlopend dus.
Ervaren leerkrachten hebben dat gedrag doorgaans ook 'in huis', zij het dat extreme uitingen
hij hen vrijwel niet meer voor (hoeven te) komen.
In het bijzonder studenten en beginnende leerkrachten zullen er veel nut van kunnen hebben
hij zichzelf na te gaan hoe geschakeerd hun gedragrepertoire is. Maar welk gedrag moet er
dan wel in dat repertoire zitten? We kunnen daar een antwoord krijgen door te kijken naar het
volgende model, een soort classificatie van leraarsgedrag, opgesteld doorLeary, een
Amerikaans psycholoog.
In ons gedrag naar andere mensen toe spelen vooral twee factoren eenhelangrijke rol: macht
en nabijheid.
Wanneer we dit in vefband hrengerr met gedrag, van een leerkracht in de klas dan kunnen we
bij 'macht' denken aan gedragingen waarbij de leerkracht meer of minder sturend is.
Enerzrjds zal sterk sturend enleidend gedrag voorkomen.
Anderzijds zal ook volgend, begeleidend en toegevend gedrag voorkomen, althans kunnen
voorkomen. Dat wil dus zeggen dat de leerkracht respectievelijk veel macht gebraikt en - hi
het andere geval - juist van macht afziet en zich als het ware ondergeschikt maakt aan wat de
leerlingen wrHen. We kunnen hrervoor de sprekende termen 'hovengedrag'en
' ondergedrag' gebruiken.
Omdat hovengedrag en ondergedrag tegenover elkaar liggen kunnen we spreken van een
gedragsdimensie. We zouden een lijn kunnen tekenen en bij de uiteinden boven en onder
schrijven.
BOVEN

I
ONDER

De tweede factor, zoals zoeven gezegd, is 'nabijheid'. In ons gedrag naar anderen drukken we
- zij het doorgaans volledig onbewust en ook heel impliciet - uit of we als het ware dicht bij
die ander staan of ons juist van hem distantieren. Als we het gedrag van de ander accepteren,
erop ingaan, cooperatief zijn, dat zijn, dan zijn we die ander hi de hier gebruikte terminologie
nabrj. We staan dan dichtbrj of wat je ook kunt zeggent we vertonen dan in ons contact met de
ander 'samengedrag', het gedrag lijkt wel op elkaar of het sluit op elkaar aan.
Is het omgekeerde het geval, dus verwerpen we het gedrag van de ander, voelen we ons ver
van hem af staan, dan zouden we dat 'tegengedrag'kunnen noemen.
We zetten onze keuren af.
Ook deze twee gedragingen, samengedrag en tegendrag, zijn aan elkaar tegengesteld en
vormen dus ook een gedragsdimensie dit weer door een lijn kan worden voorgesteld.
TEGEN - —SAMEN

Vervolgens kunnen we beide dimensies met elkaar 'kruisen'zodat een matrix ontstaat.

BOVEN

TEGEN - -SAMEN

ONDER

Door deze matrix ontstaan vier 'ruimten'. Het is voorts nog zinvol om eike ruimte nog eens in
tweeen te delen, zodat we er acht krijgen:

BOVEN
BT BS
Competitief leidend

TB SB
Aanvallend actief helpend

TEGEN SAMEN

Protesterend irilevend
TO SO

Teruggetrokken meegaand
OT OS

ONDER

Tn elk van de acht ruimten is aangegeven wat het typerende gedrag is van de leerkracht TEDc
gedrag is een combinatie van telkens twee van de genoemde gedragsdimensies, bijvoorbeeld
boven - tegen (BT), boven - samen (BS), samen - boven (SB). De volgorde geeft aan wat in
het gedrag domineert: boven — samen verschilt van samen - boven.
Voor een heter begrip enkele voorbeelden aan de acht onderscheiden gedragssoorten:
Q Boven - samen, dus leidend gedrag: uitleggen, regelen, opdrachten geven, de gang van
zaken goed bewaken en vasthouden, zijpaden vermijden, kiezen hi het belang van de
leerlingen, maar zonder hun inspraak.
 Samen- boven, dus actiefTrelpend: op eigen imtiafiefhelpen, stimtfleren, op ideeen
brengen, suggesties doen, geruststellen, voorzieningen treffen, zorgzaam zijn.

CI Samen— onder, dus irilevend: zich geinteresseerd tonen, acfief luisteren, meedoen, hulp
aanbieden, waardering laten blijken, oog hebben voor persoonlijke relaties en
groepsprocessen.
U Onder - samen, dus meegaand: leerlhigen hun gang laten gaan, initiatieven honoreren,
zelfstandig werken organiseren, zich aanpassen, niet ingrqpen.
Q Onder -tegen, dus teruggetrokken: afwachten, onverschillig zijn, zich erbij neerleggen,
mokken maar niet demonstratief, zich terugtrekken, ongeltjkbekennen.
F~] Tegen - onder, dus protesterend: demonstratief zwijgen of mokken, kritiek uiten,
wachten tot het stil is, afkeuren zonder consequenties.
Q Tegen- boven, dus aanvallend: negatief beoordelen, afkeuren, boosheid uiten, straffen,
eisen stellen.
D Boven - tegen, dus competitief: constructief afkeuren, tegenvoorstellen doen, controleren,
beslist optreden, duidelijk eisen stellen, positieve alternatieven opleggen.

BOVEN

BT BS
Competitief leidend

TB SB
Aanvallend actief helpend

TEGEN SAMEN
Protesterend invloed
TO SO

Teruggetrokken meegaand
OT OS

ONDER
Waarom deze toch wat ingewikkeldetheorie? Wel, het blrjkt Tan belang te zrjn in verband
met de orde en de sfeer in de klas dat een leerkracht beschikt over een uitgebreid repertoire
van gedragingen, namelrjk aHe die In de matrix zijn aangegeven.
Er kunnen in de klas allerlei situaties voorkomen waarop de leerkracht moet kunnen reageren.
Soms hebben leerlingen struetuur en leiding nodig, soms wiHen ze zelf initiatieven nemen of
hun hart eens luchten, soms willen ze iets zelf uitzoeken en behoeven dan alleen begeleiding
en steun, soms kunnen ze eenbalorigebui hebben en moet de leerkracht duidelrjk eisen en
regels stellen, kortom het is van belang aangepast te reageren, in te spelen op het gedrag van
de leerlingen en wel zondanig dat de sfeer en de werkorde gehandhaafdblyven.
Misschien lijkt het wat al te vanzelfsprekend wat hiervoor gezegd is. Natuurlijk moet je
aangepast reageren. Vaak valt echter waar te nemen dat leerkrachten toch tekort schieten in
de volledigheid van hun repertoire. Eike leerkrachten heeft immers zjin eigen stijl - waar we
zo nog op terugkomen - overeenkomend met zijn voorkeur en natuurlijke vaardigheid.
Zo kan iemand wat dominant van aard zijn en van menig zijn dat leerlingen leiding behoeven.
Bovengedrag ligt dan het eest voor de hand.
Of- en dat komt bij beginnende leerkrachten niet zelden voor - de leerkracht heeft een hekel
aan afkeuren en straffen. Hij voelt zich meer aangetrokken tot helpen een begeleiden, ja
eigelijk zou hij wel de vriend van de leerlingen willen zijn. Logisch dat samengedrag dan
meer voorkomt en dat tegengedrag grote moeite kost. Tot de wal het scHp helaas vaak keert.
De kunst is het nu om de eigen stijl te completeren met het gedrag dat eraan tegengesteld is,
want ook dat als de leerlingen uit het verleden weten dat en leerkracht ook best kwaad kan
worden en straf geven, zij dit gedrag niet meer oproepen bij die leraar. In feite hoeft de
leerkracht dan nauweHjks of zelfs helemaal geen tegengedrag van enige betekems meer te
vertonen. Dit neemt niet weg dat het beschikken over dat gedrag gewenst is voor het geval dat

Kortom : aangepast reageren betekent, zoals we gezien hebben, het kunnen vertonen van het
gedrag dat de situatie vereist. De leerkracht moet daarvoor beschikken over een Tjreed
gedragsrepertoire. Een tweede aspect van het aangepast reageren betreft de sterkte van het
gedrag. Gedrag van een leerkracht kan onaangepastzijn doordat het veel te sterk is of veel te
veel voorkomt. Als een leerling zijn tafel per ongeluk omstoot, dan is een boze uitval en straf
geven een overdreven reactie.
Kleine orderverstoringen moeten op een milde, terloopse wijze worden gecorrigeerd (licht
tegengedrag) en met uitlopen op een overdreven eonfrontatie.
De intensiteit van het gedrag moet dus varieren Uit eigen waarneming heb ik meermalen
kunnen constateren dat srudenten wanorde of negeerden- "Watik niet zie, dat is er ook niet'-
of er al te rigoureus bovenop sprongen. Het gedrag was niet geschakeerd inzake intensiteit;
het was of rriets of alles.
Als er weinig tegengedrag is ontstaat er een rumoerige, enigszins gemoedelijke wanorde en in
extreme gevallen een oorlogssituatie.

Samengevat: TJ zou als leerkracht een gevarieerd gedragsrepertoire moeten hebben en in staat
moeten zijn om op een situatie te reageren met passend gedrag van de juiste strekte.
1 . Noodzakelijke vaardigheden
Aanvallend
: een prestatie negatief beoordelen, fbuten
verbeteren, irritatie en boosheid uiten, verbieden,
corrigeren, straffen, teugels strak houden.
Competitief
r tegenvoorstellen doen, controleren, beoordelen,
Beslist en nadrukkelijk optreden, duidelrjk zijn in
verwachtingen t.a.v. leerlingen, normen, regels en
eisen stellen.
Leidend
Kan: een lijn vasthouden, leiden, regelen, opdrachten
geven, procedure bepalen en be waken, structureren,
uitleggen, vertellen, bedoelingen duidelrjk maken,
aandacht vasthouden.
Actief helpend
Kanrhelpen, sthmrleren, geruststeHen, bemoedigen,
Zich vriendelijk, zorgzaam of speels gedragen.
2. disfunctionele lesstijl
Aanvallend
Valt onberekenbaar uit, wantrouwt
leerlingen, reageert sarcastisch op
fbuten, vernedertleerBngen en
geeft onvoldoendes, vindt leerlingen
onredelrjk, achterbaks en lui, heeft
geen enkel geduld met leerlingen.
competitief
Voelt zich verheven boven
leerlingen, die in wezerrmetskun-
nen zonder hem, een fout ligt altijd
br} de leerfingen, hr} wordt door
leerlingen gevreesd bij cijfers,
huiswerk en proefwerk, schept tegen
collega's op over zichzelf,selecteert
streng, wil beter zijn dan collega's.
Leidend
Is te uitvoering aan het woord en
daardoor verwarrend, heeft altijd
een mening en probeert steeds te
overtuigen, controleert te vaak.
Weet het altijd beter, regelt, stuurt of
betuttelt te veel.
Actief helpend
Hehpt eindeloos, vergeetleerHngen
met wie hij niet bezig is, geeft te ge-
makkelrjke proefwerken is bemoei-
zuchtig en overbeschermend, troost
altijd, geeft vaak toe, is blind voor
conflicten en problemen, doet alles
om zelf niet als problematisch ge-
zien te worden.
Uit: "Ordeproblemen bij beginnende leraren" van Hans Creton en Theo Wubbels.

Conclusies

Wanneer we de aanwrjzingen van verschrflende auteurs overzien bhjkt dat de meeste auteurs
menen dat leraren allerlei gedragingen met zwakke intensiteit moeten kunnen vertonen.
AHeen hi de OT - en TO-sector wordt vrijwel geen gedrag aangeraden. Leary acht gedrag met
een zwakke intensiteit in eike sector noodzakelijk en ook in het Model voor interactioneel
leraarsgedraghebben we in eike sector noodzakehjk gedrag opgenomen. Uit de gegevens die
met de VIL zijn verzameld hebben we echter ook aanwijzingen verkregen dat het kleinste
aantal noodzakehjke vaardigheden hi de OT- en TO-sector worden gevonden. Dit is weer hi
overeenstemming met het niet opnemen van functionele karakteristieke gedragspatronen in
deze beide sectoren van ons model.
Verder blijkt dat de meeste auteurs extreem gedrag als ongewenst zien.
Ditkomt overeen met de gedachte achter het model van Leary dat gedrag met zeer grote
frequentie of intensiteit disfunctioneel is. hi het model voor interactioneel leraarsgedrag komt
dit tot mtdrukking hi de disfunctionele gedragspatronen. Wat de empirische gegevens betreft
die met de VIL zijn verzameld moet worden opgemerkt dat leerlingen in de BS-, SB- en SO-
sector ternauwernood disfunctioneel gedrag waarnemen.

Wrj menen dat de aanwrjzingen die hi de literatuur worden gevonden op twee punten tekort
schieten. Er worden gedragingen hi zes sectoren van het model aangeraden, waarbij zoals uit
de paragraafTjfijkt verschiHende auteurs.verscMHend gedrag benadrukken. Terwfjl brj de een
de nadruk op ruimtegevend gedrag ligt kan bij een andere auteur het accent diametraal
tegenovergesteldliggen. Wrj nemen dat door de uhspraken te ordenen metbehulp van het
model voor interactioneel leraarsgedrag duidelijk wordt dat de meeste auteurs onvolledig zijn
in hun advrezen. In de figuren komen hi de rij van het noodzakehjk gedrag witte plekken
voor. De auteurs leggen de nadruk op gedragingen uit bepaalde sectoren van het model en
verwaarlozen andere. In het voorgaande hebben wij besproken dat leraren juist zwak gedrag
uit alle sectoren dienen te kunnen vertonen.
Een tweede tekortkomingm de gegeven advrezen betreft het absolute karakter ervan. Er
wordt te weinig rekening gehouden met de eigen stijl van de leraar, waaronder we ook de
onderwrjsvisie rekenen. Eike leraarheeft in zrjn gedrag sterke en zwakke kanten, hi principe
is het mogelijk dat een leraar binnen de verschiHende klassen waaraan hij lesgeeft alle
facetten van interactioneel gedrag ten toon spreidt. In de praktrjk zullen echter bepaalde
gedragingen meer karakteristiek zijn voor hem dan andere. Onze indruk is zelfs dat er een
grote overeenkomstbestaat tussen de onderliggende patronen van het gedrag dat iemand in de
klas en het gedrag dat hij buiten de klas veelvuldig vertoont. Als een leraar voor de klas
gedrag probeert te vertonen uit een gebied van het assenstelsel van het model waarmee hrj
weinig vertrouwd is, zullen zijn mogelijkheden om variaties in gedragsuitingen aan te brengen
gering zrjn. Als een leraar op grond van vele adviezen of onder drufc van de omstandigheden
streng probeert op te treden, terwijl hij over de daartoe noodzakelijke vaardigheden
onvoldoende beschikt, of een eigen strjl heeft die juist in een heel ander gebied van het
assenstelsel ligt, zal hij tot weinig nuances in zijn strenge gedrag in staat zijn. De leerlingen
zullen dan vrijwel zeker door zijn verkrampte pogingenheen prikken, waardoorde oorzaak
van zijn gedrag (veelal een wanordelijke klassesituatie) juist verstrekt wordt. Daarom is
'jezelf zrjtf voorde Mas ergbelangrrjk. Dat houdthi dat de leraar zich erniet toe moet laten
verleiden vooral gedragingen te vertonen, waar hij veel moeite mee heeft,maar dat hij moet
proberen juist die gedragingen te vertonen die enigszins in overeenstermning zrjn met de
mogelijkheden die in zijn persoon besloten liggen. hi een dergelijk gebied liggen zijn sterke
kanten omdat hij daar tot de grootste gedragsvariaties en nuances in staatis. TEjkan dan
optimaal kiezen voor gedragingen die afgestemd zijn op de eisen van de situatie.
Bovendien kan hij in zo'n gebied gemalielijkerzrjn gedragsrepertoire uitbreiden dan in een
gebied waarmee hij weinig vertrouwd is.
Het voorgaande betekent, dat we menen dat adviezen over het omgaan met leerlingen
persoonlijke adviezen moeten zijn, die passen bij de eigen stijl van de leraar. Wij menen dat
het mogehjk is om persoorilrjke adviezen te geven, omdat in erg veel, ook zeer
problematische situaties, op verschiHende manieren adequaat kan worden gehandeld. In het
model kurmen we laten zien dat het oplossen van problematische situaties door een leraar
zeker niet noodzakelijk op een bepaalde manier moet gebeuren. In de figuur onder, hebben we
daartoe voor eike sector gedrag vermeld dat een leraar zou kurmen vertonen als een Has zeer
rumoerig binnenkomt, omdat alle leerlingen hi het vorige uur strafwerk hebben gekregen.
Enerzijdslcunnen de vele verscMflende manieren waarop een leraar op deze moeihjke situatie
kan reageren alle in het model worden ondergebracht Anderzijds laat het model juist zien dat
er voor het oplossen van een dergelijk probleem in het omgaan met leerlingen meestal

•"» * ** f^

t/W*
?f/fi*
"WvW
\\m
=*.?*A^\
\*\ y
/
\ /

9^ <«S

"•«*to

Fig. Hoe de leraar kan reageren a;s leerlingen zeer geemotioneerd de klas binnenkomen omdat ze het vorige uur
allemaal strafwerk hebben gekregen.
vele oplossingen uit vercdmTende sectoren van het model mogelijk zijn. Slechts de
'oplossing'die in de OT-sector vermeld is zal in vele situaties niet adequaat blijken te zijn.
met name is van bdang dat conflicten met leerlingen als de leraar er niet aan wil voofbrjgaan
toch niet perse behoeven te worden uitgevochten. Ook met Samen-gedrag, mits adequaat
toegepast, kan de leraar veelal een oplossingbereiken. TSfiet afleen geldt dat er vaak vele
verschiHende oplossingen mogelijk zijn maar ook dat er vele verschiHende oplossingen ofwel
vele verschiHende gedragingen kurmen worden bepleit op grond van verschiHende
opvattingen
Groepsprocessen in de klas.

1. Inleiding

2. Deniet begeleide klas

2.1 Fasel: forming
2.2 Fase2: storming
2.3 FaseS: norming
2.4 Fase4: performing
2.5 FaseS: termination

3. De begeleide klas
3.1 Fasel: forming
3.2 Fase2: norming
3.3 Fase3: storming
3.4 Fase4: performing
3.5 FaseS: Termination

4. Tot slot

Eike verzameling mensen die samen een bepaalde taak moet verrichten staat, voor de opgave
een groep te worden waarin het mogelijk is om die bepaalde taak uit te voeren. Voor een klas
betekent het onder andere dat het klasseklimaat zo moet zijn dat leerprocessen kunnen
plaatsvinden.
Ik beschrijf in dit artikel de groepsprocessen die plaats kunnen vinden in een klas. Eerst
wanneer de school zich niet nadrukkelijk bezighoudt met het verloop van het proces en
vervolgens wanneer het proces, door met name de mentor, begeleid wordt.

1. Inleiding

Er vindt in eike klas een proces plaats waarin bepaalde fasen te onderscheiden zijn. Deze
fasen volgen in grote lijnen de drie basisbehoeften, erbij horen, invloed en contact. Van een
klas een groep maken gaat echter niet vanzelf. Er zijn twee zaken die het ontstaan van het
klasseklimaat kenmerken. Het eerste kenmerk is de samenhang in de groep. Het andere is de
groepsnorm: positieve normen en regels bevorderen het klasseklimaat. Dit is tevens van
belang voor het welbevinden van de leerlingen en voor de leerprestaties. Een sterke
groepssamenhang is gecombineerd met negatieve groepsnormen. Daarom is het in het belang
van zowel de school als van de individuele leerling dat de leraren stimuleren dat er een hechte
groep met positieve groepsnormen ontstaat. Bij een nieuwe groep, zoals het eerste jaar van de
basisvorming, kan de school het meest bereiken. Het teragdraaien van de klok bij groepen die
los- zand zijn en / of negatieve groepsregels ontwikkeld hebben is veel moeilijker en kost
meer energie. In een bestaande groep die een tijdje uit elkaar is geweest, bijvoorbeeld door de
zomervakantie, vindt het groepsproces opnieuw plaats in een hogere versnelling en minder
intensief. Wanneer er in ingrijpende gebeurtenissen plaatsvinden, zoals het wegvallen van
leerlingen of inbreuken buitenaf, wordt het proces vaak in kort bestek opnieuw doorlopen.
Uiteraard kan een groep zich ook zonder tussenkomst van bijvoorbeeld een mentor, positief
ontwikkelen. Dan wordt aan het toeval overgelaten of er een positief werkklimaat ontstaat.
De mate van samenhang en de groepsnorm zijn de producten van het groepsproces. Vandaar
dat het belangrijk is dit proces eens nauwkeurig te bekijken. Ik beschrijf eerst hoe het
groepsproces in een niet- begeleide klas verloopt. Vervolgens geef ik aan hoe de mentor,
vooral in het begin van het proces, kan bijdragen aan het ontstaan van positieve groepsregels
en de samenhang van de groep kan bevorderen.
hi dit artikel wordt uitgegaan van het jaarklassensysteem. Niet iedere school is zo
georganiseerd. Vooral scholen die werken vanuit vernieuwende onderwijsconcepten (zie
rubriek 7000) kennen andere organisatievormen. In dit artikel ga ik in de beschrijving uit van
het jaarklassensysteem omdat dit nog steeds een dominant concept in Nederland is. De theorie
geldt echter ook voor het werken hi kleinere groepen, clusters of gedifferentieerde systemen.

2. De niet - begeleide klas

De ontwikkeling van een dertigtal individuen tot een klas als groep verloopt, zowel hi een niet
- begeleide als in een begeleide groep, via vijf fasen. Voor het gemak ( de rijm) houd ik de
Engelse terminologie van Stanford ( 1980) aan: forming ( de orientatie) , performing ( de
productiviteitsfase) en termination (de afsluitingsfase).
Klassen, die niet of nauwelijks begeleiding kennen of waar het de begeleiders niet lukt om de
gewenste invloed ui te oefenen, doorlopen de fasen hi bovengenoemde volgorde.

2.1 Fase 1: forming

Wanneer een groep leerlingen voor het eerst bij elkaar is, voelen weinigen zich op hun gemak.
Misschien kennen ze enkele andere leerlingen, de meeste klasgenoten zijn echter onbekend.
De leerlingen vragen zich af: Wat kan ik van hen verwachten? Wat verwachten ze eigelijk van
mij? Wordt er rekening gehouden met mijn wensen? Word ik serieus genomen en
gerespecteerd? De centrale vraag is: hoe zie ik anderen en hoe zien ze mij? Kan ik bij deze
groep horen en toch veilig en mezelf zijn? Voorlopig kijkt iedereen de kat uit de boom, houdt
zich op de vlakte of valt terug op leerlingen die men al kent. De meeste leerlingen zijn een
beetje zenuwachtig of bang. Het gevoel van veiligheid ontbreekt. Ze kennen de klasgenoten
nog niet en zijn zelf ook nog anoniem voor de anderen. Ze raken de weg kwijt in het
schoolgebouw parkeren hun fiets hi de verkeerde stalling en kunnen de juiste kapstok niet
vinden. Het gevoel verloren te raken is alom aanwezig. Alles lijkt zo massaal, zo heel anders
dan op de basisschool. Langzaamaan maken de leerlingen voorzichtig kermis met elkaar en
wordt de anonimiteit verbroken. Om snel thuis te raken op school krijgen leerlingen bergen
informatie, die voor het overgrote deel het ene oor in en het andere oor uitgaat. Ze hebben nog
geen "kapstok" om de informatie aan op te hangen. Toch proberen ze om enigszins structuur
te krijgen in de chaos. Ze houden zich bezig met vragen als "moeten we dingen
opschrijven"en "geeft deze leraar hoge cijfers". Namen en gezichten zijn belangrijk,
allereerst van klasgenoten en mentor. Daarna is de verkenning van het schoolgebouw aan de
beurt. Vervolgens willen ze informatie over hoe het er aan toegaat in deze school. Na enige
tijd zijn de leerlingen in staat de veelheid aan informatie enigszins te rubriceren, Dan weten ze
vrij aardig wat er van hen verwacht wordt. Het gevoel van veiligheid begint te komen. Ze
weten welke situaties veilig zijn en welke onveilig. Zij kennen de leraren en de klasgenoten
van naam en weten hun gedrag enigszins te plaatsen. De groep begint zich te vormen.
2.2 Fase2: storming

Wanneer de leerlingen een beetje weten waar ze aan toe zijn, komt er ruimte voor het regelen
van de posities in de klas. Wie heeft het hier voor het zeggen? Wie regelt de zaken? Wie zegt
belangrijke dingen? Waar liggen de grenzen van wat mag en niet mag? Kan iedereen zijn of
haar gewenste mate van invloed krijgen?
Deze fase kan zich manifesteren door meningsverschillen, elkaar onderbreken, elkaar
overtroeven, door conflictachtige situaties. Dit hoeft niet altijd hard te gaan, ook uiterst
vriendelijke krachtmetingen vinden plaats. Hoewel het onderwerp vaak aanleiding geeft tot
verhitte discussies, staat dit onderwerp niet op de eerste plaats. Belangrijk is wie als winnaar
uit de strijd komt. Op deze manier worden machtsposities verdeeld. Per klas kan dat heel
verschillend zijn. hi sommige klassen in een duidelijke hierarchic aanwezig van de absolute
leider aflopend naar de laagste in hierarchic, de zondebok. hi de stormingfase krijgt iedereen
zijn of haar plaats in de klas. Aan het einde van deze fase is bepaald wie het voor het zeggen
heeft, wie het gezag in handen heeft of hebben. Wie organiseert er zaken? Wie bemiddelt in
moeilijke kwesties? Wie hangt de clown uit? Wie relativeert alles wat er gebeurt? En wie is
gedoemd de rol van zondebok op zich te nemen? Dit alles gebeurt door elkaar wederzijds te
beinvloeden. Een leider kan alleen leiden bij gratie van de volgelingen. Je zou eigenlijk
hetzelfde recht kunnen zeggen dat de volgelingen de leider laten leiden. Ook de clown kan
clown zijn door informatie die hij van anderen ontvangt; ze lachen als hij iets doet. Ze laten
hem de clown zijn. Zouden ze niet lachen dan doofde het clownsgedrag na een tijdje wel uit.
De stormingfase verloopt anders in meisjes - dan in jongengroepen. De criteria die de plaats
in de hierarchic bepalen zijn vaak anders. Bij jongens is dat bijvoorbeeld stoer doen, de
sterkste zijn, de grootste mond hebben of sportieve kwaliteiten. Bij meisjes het uiterlijk, de
scherpste tong of degene die het meest verbindend werkt. Overigens nivelleren die
verschillen. Ook bij jongens zijn uiterlijk en merkkleding belangrijk geworden. Meisjes
vertonen steeds meer stoer gedrag. Bij beide groepen is een sterke persoonlijkheid en
leiderskwaliteiten een belangrijk criterium. hi etnisch gemengde groepen is het proces nog
ingewikkelder omdat daar vaak sprake is van etnische segregatie. Etnische groepjes vormen
groepjes binnen een groep. Deze groepjes beconcurreren elkaar vaak. Dat maakt het nog
lastiger voor leraren om er mee om te gaan.
Het subtiele proces dat plaatsvindt is niet altijd makkelijk te analyseren. Veel vindt achter de
schermen plaats. Bovendien is het omgevingsgevoeling. De kaarten kunnen in de gymles heel
anders verdeeld zijn dan bij economic. Ook de leraar is van invloed op de posities. Sommige
leerlingen zijn bij de ene leraar haantje de voorste en bij de andere zeer gewillig.

2.3 FaseS: norming

Heel belangrijk voor de leerlingen is duidelijkheid over hoe ze met elkaar om willen gaan.
Deze fase is, bij een niet - begeleide groep, eigelijk niet los te zien van de stormingfase. Het
vloeit naadloos in elkaar over doordat de regels ontstaan via het gevecht om de posities.
Degenen die zich daarin het sterkst manifesteren drukken een grote stempel op het ontstaan
van de gedragsregels. Deze regels zijn ongeschreven, worden meestal niet uitgesproken maar
iedereen kent ze en houdt zich eraan. Tenminste, als hij of zij niet uit de boot wil vallen.
Vanwege de veiligheid die het zich houden aan deze regels biedt, conformeren de meeste
leerlingen zich. Je moet al sterk in je schoenen staan om er een eigen visie op na te houden.
Soms negeren sommige leerlingen de gedragregels en krijgen voortdurend de voile laag een
klasgenoten,. Dit zijn leerlingen met een lage status in de klas. Ze zoeken erkenning en omdat
dit niet lukt op een positieve manier keizen ze liever negatieve aandacht dan niet gezien te
worden. Want dat is het ergste: onzichtbaar te zijn.
Klas 1A staat erom bekend dat de algeraene norm is: leraren moeten er nu eenmaal zijn, daar kunnen
we niets aan doen, maar we proberen hen zoveel mogelijk te negeren. Vragen stellen, opmerkingen
maken tegen de docent is dan ook taboe in de klas. Wanneer de les begint vraagt de leraar: "Wie wil er
nog iets vragen naar aanleiding van de vorige les?"De hele klas kijkt ongeintereseerd voor zich uit en
reageert niet. Peter steekt zijn vinger op. Het levert hem enkele stompen in de rug op en openlijk
gejouw. Dit is een regelmatig terugkerend fenomeen waar mening leraar zich over verbaast. Ze
begrijpen niet waarom Peter steeds zijn nek uitsteekt.

Wanneer de regels zich eenmaal geconsolideerd hebben, is het niet makkelijk om ze te

veranderen. Ze zijn stevig verankerd in de groepsmoraal.

De groep heeft positieve of negatieve normen aangenomen op de volgende gebieden:

Groepsverantwoordelijkheid
Is de groep hi staat om verantwoordelijkheid te nemen voor het eigen functioneren? Komen
de leerlingen voor elkaar of laten ze elkaar als een baksteen vallen als de beter uitkomt?
Vormen ze een eenheid of hangt de groep als los zand aan elkaar?

Onderdeling respect
Respecteren de leerlingen elkaars mening of is er maar een mening mogelijk: die van de
sterkste? Word je als leerling erkent of loop je kans de grond ingeboord te worden? Is het
veilig om je nek uit te steken en je mening te zeggen?

Samenwerken
Leiden de groepsregels tot samenwerken bij taken of tot onderlinge concurrentie? Is de klas in
staat om samen een blok te vormen of samen "tegen"te werken? Of lukt het niet om bij taken
of bij het organiseren van leuke dingen samen iets tot stand te brengen?

Beslissingen nemen
Wie neemt de beslissingen; een persoon voor de rest van de groep, een kleine groep die de
boventoon voert, de meerderheid zonder rekening te houden met de minderheid of proberen
de leerlingen een zo groot mogelijke overeenstemming te vinden? Worden zaken doorgedrukt
door enkele doordouwers of nemen ze de tijd zodat iedereen mee kan praten?

Problemen aanpakken
Hoe is de wijze van conflicthantering? Gaat de groep problemen uit de weg? Worden
conflicten gesust of gladgestreken? Zoeken ze een compromis? Gaan ze met de botte bijl te
werk om iets ui te vechten? Of worden problemen openlijk aangepakt en besproken?

Wanneer de regels duidelijk zijn, geven ze veiligheid aan de leerlingen. Ze weten waar ze aan
toe zijn. Soms bieden negatieve groepsnormen meer veiligheid dan het niet weten waar je aan
toe bent. Geen wonder dat klassen het niet toeslaan dat ze een verworven veiligheid opgeven.
Er ontstaat opnieuw onzekerheid en ze lopen kans opnieuw in de stormingfase terecht te
komen. Zelfs de leerlingen die en ongunstige positie hebben in de klas willen dit met altijd.

Er zijn echter groepen die been en weer laveren tussen de norming en de stormingfase. Op
deze wijze wordt al hun energie besteed aan het groepsproces en komen ze nooit aan leren
toe.
Aan het einde van deze drie fasen is d groep gevormd. Er is een zeker evenwicht. Er zijn
communicatiepatronen gevormd. De leerlingen kennen elkaars individuele doelstellingen en
de gezamenlijke groepsdoelstelling. De posities en de daaruit voortvloeiende rolverdeling zijn
bekend. Het resultaat kan er als gevolg uitzien:

Een samenhangende groep met een grote cohesie

Dit kan positief of negatief zijn, afhankelijk van de groepsnormen. Wanneer de samenhang
erg nauw is spreken we ook wel van de klas als kluwen.

Een klas met meerdere subgroepen

Er zijn meerdere groepen in de klas aanwezig, ieder met een eigen leider en eigen hierarchie.
Ten opzichte van elkaar kunen ze ook een hierarchie vormen: de ene groep heeft meer in de
melk te brokken dan de andere. Het is mogelijk dat enkele leerlingen buiten deze subgroepen
vallen en nergens bij betrokken worden.

De klas bestaat uit een in - group en individuen daarbuiten.

Sommige leerlingen horen niet bij de groep. Deze leerlingen die buiten de "in group'Vallen,
vormen samen ook een geen samenhangende groep. Wanneer er groepsproblemen ontstaan,
worden deze vaak afgereageerd op de geisoleerde leden. In de "out - casfbevinden zich de
potentiele zondebokken.

De los - zand- klas

De klas is geen groep omdat alles als los zand aan elkaar hangt. Er is geen samenhang. Er zijn
wel coalities tussen leerlingen of vriendschapsrelaties maar er is nauwelijks sparake van
groepsvorming. Het is een klas van louter individuen.

2.4 Fase 4: performing

Wanneer de eerste drie fasen doorlopen zijn, kan er hi principe aandacht en ruimte zijn voor
het doel waarvoor de groep bij elkaar gekomen is: het leren. Wanneer een sterke
groepssamenhang gecombineerd wordt met positieve normen met betrekking tot studie en
omgaan met elkaar, is er een optimale leersituatie. De leerlingen zijn productief, kunnen goed
samenwerken en brengen de tijd op een prettige manier met elkaar door.
Als de groepssamenhang sterk is maar er zijn negatieve regels gevormd over leren en
interacties dan is het leerklimaat slecht. Er is geen aandacht en ruimte om het doel, leren, te
bereiken. De leerlingen zijn niet gemotiveerd. ze vertonen onverschillig gedrag of veel
weerstand. Er is onderlinge concurrentie en de leerlingen zijn niet zo productief. Regelmatig
laaien de emoties op en treden conflicten op omdat ze het oneens zijn met elkaar. hi het
algemeen is het beter werken in een klas met weinig samenhang hoewel daar de
leeromstandigheden ook niet optimaal zijn. Er heerst een mentaliteit van "ieder voor zichzelf
en God voor ons alien". Van samenwerking is geen sprake.
Wanneer er niet eerder aandacht geweest is voor het groepsproces of wanneer de gegeven
aandacht niet het gewenste effect heeft gehad, worden grote eisen gesteld aan de vaardigheid
van leraren om in dit stadium de normen nog te verbeteren en de groepssamenhang te
versterken. Het is in ieder geval niet mogelijk om dat "even"te doen, een doelstelling die soms
gesteld wordt in de lerarenvergadering. Er bestaat geen tovermiddel voor dit probleem. Alleen
door stapgewijs te pogen veranderingen in gang te zetten, lukt het soms. Maar het vereist een
lange adem en veel doorzettingsvermogen. Beter is het om van het begin af aan aandacht te
besteden aan het groepsproces zoals beschreven wordt in de paragraaf "De begeleide klas".
2.5. Fase 5: termination

Wanneer de groep zich bewust wordt van een naderende scheiding, bijvoorbeeld aan het einde
van de brugklas (periode) of wanneer het examen in zicht komt, kunnen verschillende
verschijnselen optreden. Wanneer de klas prettige gefunctioneerd heeft zie je vaak de neiging
om het afscheid uit te stellen. De leerlingen vinden het jammer om uit elkaar te gaan en gaan
de band nog meer versterken door bijvoorbeeld feestjes te organiseren, vaker bij elkaar te zijn,
een reunie te organiseren. Ook kan het tegenovergestelde waargenomen worden. Om zich
voor te bereiden op het afscheid kijken sommige leerlingen vooral naar de toekomst en gaan
ze het heden met een andere bril bekijken Zo geweldig was het nou allemaal niet, die
gezelligheid in de klas ook niet alles en de mentor is ook niet je van dat.
Beide verschijnselen kunnen dwars door elkaar plaatsvinden of wisselen elkaar af. Ze worden
vooral waargenomen bij klassen met een grote samenhang en positieve normen. Soms treden
er meer kleine conflicten op dan gewoonlijk, de leerlingen gaan op elkaar vitten. Er is spijt
over dingen die ze nog hadden kunnen doen, de samenwerking brokkelt af en de normen, die
eens zo sterk waren, vervangen. Ook pogingen om nog een laatste klapper te leveren worden
waargenomen naast vermindering van interesse.
Wanner de groepscohesie minder sterk is en de normen negatief zijn, zijn leerlingen vaak blij
dat het afscheid nadert. Ze hebben geen behoefte aan afscheidsrituelen en
herenigingsfestijnen. Ze zijn eerder blij van elkaar veriest te zijn. Dat maakt het afscheid hi
deze groep minder irigrijpend.

3. De begeleide klas

De bovenbeschreven groepsontwikkeling vindt plaats wanner de groep niet of nauwelijks

begeleid wordt. De groepsnormen ontstaan dan uit de strormingfase onder invloed van
degenen die het het meest voor het zeggen hebben. Wanneer deze invloedrijke leerlingen
vooral positieve regels hanteren, kan er een samenhangende groep ontstaan met positieve
normen. Door zo'n toevalstreffer ontstaat een positieve groep. Het omgekeerde kan ook
gebeuren: de leerlingen ontwikkelen via stevige samenwerking een negatief regelsysteem,
waardoor een onhanteerbare klas ontstaat.
De school kan hierop invloed uitoefenen door vanaf het eerst moment de klas te begeleiden en
expliciet zorg te dragen voor het ontstaan van regels. Een mentor kan veel bijdragen aan de
ontwikkeling van een groep met een grote samenhang en positieve normen. Door de
onzekerheid die er in zo;n beginnende groep heerst zal het doen en laten van de mentor grote
invloed hebben. De leerlingen kennen elkaar onvoldoende, ze weten nog niet wat ze wel en
niet mogen, ze kijken de kat nog even uit de boom en zijn erg rustig of juist heel druk om hun
nervositeit te verbergen. Iedereen die in deze situatie zekerheden biedt en structuur aanbrengt
heeft invloed. Dat kan een leerling zijn die meer durft dan de rest en die las model gaat
functioneren. De mentor kan ook zorgen dat zij degene is die de begeerde veiligheid biedt
door de informatie die zij tot haar beschikking heeft en het gezag dat zij vertegenwoordigt.
Haar normen krijgen daardoor volop kans. Het is een machtige positie: zij kan een klimaat
creeren dat dominant kan worden in deze klas. Haar persoonlijke optreden heeft een
modelfunctie: zo gaan we hier met elkaar om.
Ze kan ervoor zorgen dat de normingfase vooraf gaat aan de stormingfase. Dat wil zeggen dat
de regels niet ontstaan vanuit het gevecht om invloed. Dat is makkelijker gezegd dan gedaan
omdat zij niet de enige si die lesgeeft aan de klas. In het voortgezet onderwijs hebben de
leerlingen nu eenmaal met meerdere leraren te maken.
In de brugklas kan tijdens de introductieperiode veel gedaan worden om positieve normen te
ontwikkelen. Het programma kan daar speciaal op afgestemd zijn. Ook hi h.v.o - 4 klassen
worden steeds meer introductieactiviteiten ingevoerd omdat hier in feite ook een nieuwe
groep ontstaat. Verder moet iedere mentor, die na de zomervakantie zijn klas weer krijgt, er
rekening mee houden dat de regels die bestonden wat weggezakt zijn in de vakantie. Wanneer
dit negatieve regels waren, kan hij hiervan gebruik maken door een (zo mogelijk) schone lei
te beginnen en positieve regels te introduceren. Wanneer er een goede werk - en leefsfeer was
in de klas dan is de periode na de vakantie belangrijk om deze sfeer weer terug te krijgen. De
meeste scholen hebben in hun programma's voor nieuwe groepen veel aandacht voor de
formingfase, al noemen ze dit niet zo. Ze bieden de leerlingen veiligheid door ze informatie te
geven, de school te laten ondersteunend personeel en de docenten. Het anticiperen op de
normingfase wordt vaak vergeten, dat laat men aan het toeval over. Toch kunnen veel
groepsproblemen voorkomen worden door in een vroeg stadium al vooruit te lopen op deze
fase.

3.1 Fase 1: forming

De leerlingen hebben dehoefte aan informatie over de medeleerlingen, de docenten en de

school en ze willen zich veilig voelen. Dat geeft meteen aan waar de leraren rekening mee
moeten houden in de formingfase. hi de introductieperiode voor brugklassen en h.a.v.o - 4
klassen wordt hier meestak expliciet aandacht aan besteed. Maar ook klassen die elkaar een
tijd niet gezien hebben, klassen waarin een nieuwe leerling geplaatst wordt of waar een
nieuwe docent komt lesgeven, maken in een notedop dezelfde fasen mee. De taak van de
begeleider in de formingfase vloeit voor uit de basisbehoeften van leerlingen.

1. Kennismaking
In de periode dat leerlingen elkaar nog niet zo goed kennen staat de basisbehoefte "erbij
horen"centraal. Aan de ene kant wil de leerlingen in bepaalde mate bij de groep horen, aan de
andere kant houdt dat risico in. Ze willen de ander bij naam kennen en een beetje van de
achtergrond weten. Ze willen gekend worden en niet door het klasseleven gaan als "he jij, in
die blauwe trui". Maar steekt de leerling in deze fase zijn nek uit door iets van zichzelf te
laten zien dan is hij er nog onzeker van wat de anderen daar mee doen. In het begin is het
aftasten. Een nieuweling de regels wel accepteert. Een invloedrijke leerling kan hi zijn eentje
behoorlijke veranderingen in gang zetten!
In nieuwe groepen kan de begeleider zorgen dat de kermismaking verloopt van oppervlakkig
tot meer diepgaande.

2. Informatie
Leerlingen krijgen dagelijks een veelheid aan informatie. Wanneer ze nieuw zijn op school
neemt de veelheid soms de vorm van een stortvloed aan. Ze kunnen de informatie niet meer
opnemen, ze hebben geen kapstok voor de informatie. Dat leidt tot situaties zoals de weg
kwijt zijn, op de verkeerde tijd op school zijn, spullen vergeten, in het verkeerde lokaal zitten.
Veel van de energie die de leerlingen tot hun beschikking hebben, wordt opgeslorpt door
onzekerheid en zenuwen.
De mentor kan hier rekening mee houden door:
- Per keer niet meer informatie te geven dan nodig is om te overleven op school tot de
volgende bijeenkomst. De vragen die de leerlingen stellen legt hij daarbij niet terzijde met een
"dat komt nog"maar hij gaat er serieus op in.
- Heldere kaders te bieden voor de informatie. Sommige scholen werken met boekjes waarin
de informatie voor d eerste maanden duidelijk geordend is: Hoe zit het schoolgebouw in
elkaar, de lesrooster, bij wie moet je zijn voor welke vragen, de belangrijkste schoolregels,
Ook al vertelt de mentor niet
meteen de eerste dag alles wat een leerling van deze school weten moet, de leerlingen kunnen
het opzoeken ze weten dat het nog aan de orde komt.
- Concrete informatie te bieden. Wat voor de leraren en de oudere leerlingen duidelijk is, is
voor de nieuweling soms moeilijk te vatten. Het begrip "De zuidzijde van gebouw"wordt veel
duidelijker door erheen te lopen en de deur aan te wijzen. "Gedrag je fatsoenlijk op het
schoolplein"wordt begrepen wanneer de mentor zegt "op het schoolplein wordt niet gerend.
Klokhuizen, bananeschillen en ander fruitafVal gooi je in de groene bakken, boterhamzakjes
en dergelijke in de grijze bakken op het plein. Bij de eerste bel ga je naar binnen". "Zorg dat
je altijd alle spullen bij je hebf'zorgt voor lichte paniek, want wat hoort waarbij? Niet voor
niks zijn de boekentassen van de brugklassers de eerste weken zo dik. Ze nemen het zekere
voor het onzekere. Wanneer de mentor met hen doorneemt wat ze voor iedere vak mee
moeten, geeft dat houvast.

3. Veiligheid

Voor brugklassers vormt de mentor een veilige plek in school. Ze kunnen er moeilijk aan
wennen dat zij er niet constant voor hen is: op de basisschool waren ze dat anders gewend. De
mentor is, zowel voor de ouders als voor de leerlingen, een belangrijk persoon. De wijze
waarop de mentor hiermee in de eerste weken omgaat, is bepalend voor haar relatie met kind
en ouders. Acceptatie is daarbij het sleutelwoord. Haar eigen normen en ideeen moeten even
naar de achtergrond, De gedragingen van de leerlingen vinden soms hun oorzaak in een
gevoel van onveiligheid. Wanneer de mentor "raar"gedrag meteen veroordeelt, kan de relatie
daar onder lijden. De mentor moet openstaan voor de leerlingen zodat ze niet schromen om
met hun vragen bij haar te komen. hi hogere klassen, zoals bij h.a.v.o. - 4, ligt het iets anders.
De leerlingen zijn eraan gewend dat ze de mentor maar af en toe zien. Ze zoeken hun
veiligheid eerder bij min of meer bekende klasgenoten. Maar ondanks het feit dat deze
leerlingen zich vaak anders manifesteren is ook bij hen het gevoel van onveiligheid groot en
geldt voor de mentor hetzelfde wat hierboven beschreven staat.
Leerlingen voelen zich geaccepteerd wanneer de mentor geduld op kan brengen en niet
meteen boos wordt wanneer ze iets niet begrijpen. Vriendelijk zijn, ook tegen klasgenoten,
heeft effect. Wanneer de mentor uitvalt tegen een leerling heeft dat onmiddellijk effect op de
medeleerlingen. Aan de ene kant zijn ze blij niet het slachtoffer te zijn, aan de andere kant
kijken ze darna wel uit om ook het mikpunt te worden. Dit betekent een blokkade want
gewenste informatie durven ze dan niet rneer te vragen.
Opmerkingen als "jou ken ik al, je reputatie snelt je vooruif'of "ben jij de laatste van de
familie van de Broek? Gelukkig!" betekenen een veroordeling voor de leerling. Wat er ook
gebeurd is, ze krijgen niet de gelegenheid om met een schone lei te beginnen. De bedoeling
van de leraar kan anders zijn, een grapje om het ijs te breken, of laten merken dat je al weet
wie die leerling is. Maar dat onderscheid kunnen veel leerlingen niet maken. De kan is groot
dat ze zich gaan gedragen volgens het negatieve verwachtingspatroon van de leraar.
De mentor creeert veiligheid wanneer zij het opneemt voor een leerling die uitgelachen of
gepest wordt. Zonder direct de medeleerlingen neer te sabelen introduceert de mentor de
regel: op deze wijze gaan we niet met elkaar om..
Om voldoende aanspreekbaar te zijn, kunnen mentoren in de pauze af te toe de leerlingen
opzoeken of bij leswisseling even hun neus zien. De drempel van de lerarenkamer is voor
nieuwe leerlingen nog te hoog.
4. Vooruitlopen op de normingsfase

Wanneer de mentor in de eerste dagen op school bezig is met kennis maken, informatie geven
en de school tot een veilige plek maken voor de leerlingen. Is zij tegelijkertijd bezig met het
aanbieden van een wijze van omgaan met elkaar. Daarmee anticipeert zij op de normingsfase.
Dit gebeurt op verschillende manieren.
- Haar gedrag heeft een modelfunctie voor de leerlingen. Tussen de regels door zegt ze
daarmee: dit verwacht ik ook van jullie. Eigelijk is dit onderdeel van het verborgen leerplan.
De invloed van haar voorbeeldgedrag is veel groter dan van de regels die mondeling gegeven
worden zoals: jullie moeten naar elkaar luisteren, elkaar laten uitpraten, elkaar niet
veroordelen, niet discrirnineren niet uitschelden. Leerlingen zijn weer gevoelig voor non -
verbale taal. Non - verbaal kun je als leraar onderscheid maken tussen leerlingen. Hoe vaak
geef je aandacht aan iemand, bij wie ga je staan, hoe kijk je naar iemand. De antennes van de
leerlingen registreren dit allemaal. Daarmee creeer je zelf het patroon voor het klassegedrag.
Normen breng je niet zozeer verbaal over maar door een voorbeeld van de gewenste
omgangscultuur te laten zien.
Wanneer de mentor van de leerlingen vraagt om goed naar elkaar te luisteren en vervolgen die
zelf niet in de praktijk brengt, krijgen de leerlingen tegenstrijdige boodschappen. Ze weten
niet waar ze aan toe zijn. Dit verhoogt bovendien het onveilig gevoel. Ze weten niet waar ze
aan toe zijn. Dit verhoogt bovendien het onveilige gevoel. Het belachelijke maken van
leerlingen, het ridiculiseren van vragen werkt zeer negatief.
- Doordat de mentor model staat voor de wijze waarop de groep met elkaar omgaat, leren de
leerlingen al doende positieve groepsregels te hanteren. Degenen die niet - gewenste
gedragingen vertonen, worden op een vriendelijke manier gecorrigeerd zonder hen daarbij te
veroordelen of af te vallen. "Jan, ik merk dat je graag iets wilt zeggen maar Henk was nog
niet uitgesproken. He kom zo bij jou, oke?"De regel is : we laten elkaar uitpraten. Jan wordt
gecorrigeerd en tegelijkertijd wordt zijn inzet opgemerkt (ik merk dat je graag iets wilt
zeggen = ik merk dat je meedoet). Nog een voorbeeld:: JJk kan me voorstelen Patricia dat je
vergeten bent om je huiswerk te maken. Er valt ook zoveel te onthouden de eerste tijd. Zullen
we kijken hoe we dat deze keer oplossen?"Zonder boos te worden of de leerling af te vallen
laat de leraar merken dat de regel is: huiswerk wordt gemaakt en wanneer dat niet gebeurt
gaat het niet opgemerkt voorbij. Tegelijkertijd biedt de leraar hulp om dit probleem op te
lessen. Bij een "domme"vraag van een leerling: "Ik ben blij dat je dat vraagt, Pieter.
Waarschijnlijk zijn er meer mensen die het niet begrepen hebben. Ik zal proberen om het op
een andere manier uit te leggen."Regel 1: als we iets niet weten dan vragen we het. Regel 2 :
Er zijn geen "domme"vragen. Bovendien krijgt Pieter niet het etiket "dom"opgeplakt maar
wordt hij gezien als woordvoerder van meer mensen: een heel andere status!
Het laatste voorbeeld is een vorm van heretiketteren: een mogelijk negatieve lading van een
boodschap wordt veranderd. hi het voorbeeld was de boodschap van medeleerlingen ( die
hem uitlachen om zijn vraag): jij bent dom. De leraar probeert die boodschap te veranderen
in: jij bent zo slim om op te merken dat meer leerlingen het niet begrepen hebben.
- De werkvormen die de mentor kiest, zijn gericht op het ontstaan van samenhang van de
groep en positieve groepsnormen. Dit wordt bevorderd door nadruk te leggen op
samenwerking in de groep en gezamenlijke klasseprestaties. Sommige
introductieprogramma's kennen onderdelen waarin het gaat om de eerste, de beste, de slimste
of de snelste. Dit zijn werkvormen die competitie en concurrentie aanmoedigen. hi deze fase
van het groepsproces zijn ze zeker niet geschikt.
3.2 Fase2: norming

Hij de niet - begeleide klas volgt na de formingsfase. Dat heeft tot gevolg dat de normen
vanuit de stormingfase ontstaan. De ene keer gaat dat goed, vaker loopt het echter mis.
Daarom zal een mentor proberen om eerst met de klas aan de normen te werken voordat de
groep de stormingfase ingaat.
hi de normingfase ontwikkelen de leerlingen regels met betrekking tot het omgaan met elkaar.
Deze regels worden niet op papier gezet, meestal worden ze zelfs niet uitgesproken. Toch
vormen ze een zeer dwingende gedragscode. Hoewel de leerlingen zelf de regels vormen kan
de mentor daar behoorlijk invloed op uitoefenen. Voor een groot gedeelte is dat al gebeurd in
de formingsfase door het modelgedrag van de mentor, door positieve regels te introduceren en
door de keuze van de werkvormen. Of de leerlingen die overnemen als hun normen blijkt in
deze fase. De mentor heeft gezorgd dat de leerlingen elkaar en de docenten kennen, de
belangrijkste informatie aan de leerlingen doorgegeven en zorg gedragen voor een veilig
klasseklimaat. Nu is er ruimte om te werken aan de wijze waarop de leerlingen met elkaar
omgaan, aan de sociale vaardigheden. Veel scholen doen dit op werken aan sociale
vaardigheden zoals luisteren naar elkaar, samenwerken en beslissingen nemen met elkaar.
Maar ook hi de lessituatie kan hieraan gewerkt worden, zowel in de studielessen als in de
andere vakken. In andere situaties dan de brugklas, bijvoorbeeld bij clustering, in h.a.v.o. - 4
of na de zomervakantie als in een bestaande groep de omgangsregels een beetje weggezakt
zijn, is dit soms de enige mogelijkheid.
Welke vaardigheden zijn belangrijk om aan te werken?

Groepsverantwoordelijkheid
Door klassikaal of in kleine groepen te werken met opdrachten die ingebracht worden in de
hele groep wordt gewerkt aan groepsverantwoordelijkheid. De mentor observeert wat er
gebeurt op het gebied van leiderschap, taakuitvoering en verdeling van de werkzaamheden.
Dit geeft veel informatie over de basisbehoeften van de individuele leerlingen in de klas. Wie
heeft behoefte aan macht? Wie laat zich makkelijk opdrachten geven? Welke leerlingen
werken vooral samen? Hoe plezierig vinden ze het om in een groep te werken? Belangrijk is
voor de mentor om te zien of eenieder zich hier wel bij voelt. Het heeft weinig zin om leerling
die het prima vindt om opdrachten uit te voeren te dwingen om ook eens het leiderschap op
zich te nemen. Bovendien heb je daarbij kans op ongewenste neveneffecten bij degenen die
graag de touwtjes in handen nemen.

Luisteren naar elkaar

Door te bevorderen dat leerlingen naar elkaar luisteren, elkaar uit laten spreken, aandacht
hebben voor elkaars mening, wordt gewerkt aan de primaire cornmunicatieregels. De leraar
kan de communicatie via hem laten lopen door een samenvatting te geven van wat de leerling
zegt, en aan een andere leerling te vragen hierop in te gaan. Wanneer een klas enigszins in
staat is om naar elkaar te luisteren, kan de leraar proberen om de leerlingen met elkaar in
gesprek te alien zijn en treedt hij verbindend op indien dat nog is: "Wie wil reageren op deze
opmerking van Brigitte?", "Wie denkt er nog meer zo over?"
Wanneer de leraar dat de leerlingen niet naar elkaar luisteren kan hij vragen doorspelen.
Gert: "Wanneer ik echt geen tijd heb gehad om mijn huiswerk te maken wat moet ik dan
doen?"
Leraar: "Hoe zou jij dat oplossen, Jose?"
Jose: "He heb het niet gehoord."
Leraar: "Gert, wil je de vraag nog een keer herhalen?"
Door op te merken wanneer leerlingen de communicatieregels goed hanteren leren de
leerlingen de regels en worden ze gestimuleerd om ze te gebruiken: "Goed Sanne, dat je met
andere woorden duidelijk komt maken wat Vincent net bedoelde."

Samenwerking
De mentor zoekt opdrachten die gericht zijn op samenwerking in de klas of hi subgroepjes. Er
is geen competitie - element tussen de verschiHende groepjes ingebouwd. Vooral opdrachten
die alleen uitgevoerd kunnen worden in samenwerking met anderen zijn hiervoor geschikt.

Besluitvorming
Leren omgaan met het nemen van beslissingen is een belangrijke vaardigheid. De klas staat
dagelijks voor het nemen van besluiten. Wat doen we op de klasse - avond? Zullen we een
cadeautje kopen voor de verjaardag van mentor? Ieder beslispunt kan aanleiding zijn tot het
ontstaan van een conflict. Daaraan is het van belang om goed te leren omgaan met het nemen
van beslissingen. Natuurlijk is het het beste om te beslissen op basis van overeenstemming of
consensus. Maar dat zit er niet altijd in. Stemming kan leiden tot polarisatie van de groep.
Degene die hun zin niet krijgen bieden dan weerstand tegen het uitvoeren van het besluit. In
feite zijn de eerder genoemde sociale vaardigheden voorwaardelijk voor het nemen van
besluiten : naar elkaar luisteren, respect tonen voor elkaars mening en de wens om samen te
werken.

Probleemaanpak
Wanneer men het niet met elkaar eens wordt over een te nemen beslissing kan dit leiden tot
een conflict. De mentor leert de groep dat een conflict niet per definitie negatief hoeft te zijn.
Het leidt meestal tot verheldering en tot nieuwe energie.

3.3 Fase 3: Storming

Hoewel door de inspanningen van de mentor de norming voor de storming is gekomen, wil
dat niet zeggen dat er geen botsingen meer komen. Het grote voordeel is echter dat de regels
niet meer uit het gevecht ontstaan.
De leerlingen zijn vertrouwd geraakt met elkaar en met de leraren. Ze doen veel dingen samen
en voelen zich daar prettig bij. Maar ze komen ook in zwakheden, bij zichzelf en bij de ander.
Ze merken dat ze niet altijd eens zijn met elkaar. Zo ontstaan er irritaties en
meriingsverschillen. Ze krijgen woorden over bepaalde zaken, met medeleerlingen maar ook
met leraren. Het is een volkomen normaal om daarna weer effectief met elkaar te kunnen
werken.

Klas Ic heeft zich tijdens de eerste weken ontwikkeld als een fijne, samenhangende groep. Er is geen
duidelijk leider aanwezig, wel zijn er enkele leerlingen van wie de meningen als belangrijk beschouwd
worden en van wie de voorstellen meestal geaccepteerd worden. Tijdens het mentoruur wordt
gesproken over een klasgenoot die vanwege een ongelukje enkele weken thuis moet blijven, De
discussie gaat over het ziekenbezoek dat enkele leerlingen zullen afleggen en de attentie die ze mee
zullen nemen. Men wordt het niet met elkaar eens de discussie verloopt ruzieachtig. Met name een
leerling heeft een andere mening dan zijn klasgenoten. Hoewel doorgaans zijn mening hoog
gewaardeerd wordt zetten enkele klasgenoten zich nu enorm tegen hem af.

In dit voorbeeld wordt de gedragscode, die de eerste weken ontstaan is op de proef gesteld.
De proefwe zijn het altijd eens met elkaar"wordt doorbroken door een van de leerlingen. Het
gaat dwars tegen de mening van de anderen toe. Zij hechten aan de eerder ontstane regel.
In de stormingfase zijn een aantal verschijnselen waar te nemen bij de klassegroep.
Meningsverschillen
Door de veiligheid in de groep en de prettige werksfeer is het niet moeilijk om de eigen
mening naar voren te brengen. Omdat iedereen dit kan doen, lopen alle groepsleden kans een
andere mening dan de zijne of de hare tegen te komen.

Uitproberen
Allerlei regels zijn ontstaan, zowel expliciet (afgesproken regels) als de expliciet (de
gedragscode). De leerlingen gaan nu controleren of inderdaad gebeurt wat afgesproken is en
de wederzijdse verwachtingen toetsen.
Helpen anderen mij inderdaad als ik je nood zit? Mogen we echt onze eigen mening laten
horen bij de mentor? Als we zelf iets beslist hebben mogen we dat dan ook tot uitvoer
brengen van de mentor?

Grensverkenningen
De leerlingen hebben er behoefte aan om te onderzoeken waar de grenzen liggen van de
afspraken die gemaakt zijn. Kun je niet net iets intiemer met elkaar omgaan? Als die leraar
nee zegt, is dat dan ook werkelijk nee? Kunnen we de mentor niet iets langer aan de praat
houden hi het mentoruur?
In groepen waarin een goede werksfeer heerst is het prima als tegenstellingen boven tafel
komen en uitgepraat worden. Wanneer er goed mee omgegaan wordt, kan men als groep zelfs
sterker uit de strijd komen.

3.4 Fase 4: performing

Wanneer de eerste drie fasen afgerond zijn komt de periode waarin ruimte en aandacht is voor
het doel van de school: De studie. Uiteraard steken elementen uit de eerdere fasen soms de
kop weer op maar meestal is de werksfeer goed. De klas kan goed samenwerken, er heerst een
prettige sfeer waardoor productiviteit mogelijk is. DE leerlingen voelen zich veilig, hebben
respect voor elkaar en durven openlijk voor hun mening uit te komen. Wanneer er
meningsverschillen optreden weten de groepsleden daar op een goede manier mee om te gaan.
Er is sprake van een balans in de belangstelling voor school taken en voor andere. Ze
versterken elkaar ook. Een projectgroepje dat prettig samenwerkt zal naast het goed uitwerken
van de taak ook de onderlinge banden verstevigen.
De mentor houdt de balans in de gaten tussen schooltaken en bezig zijn met de relaties.
Wanneer het evenwicht verstoord dreigt te raken probeert zij het weer in balans te brengen.
In iedere groep, hoe goed de samenwerking ook is, komen perioden voor waarbij de
vooruitgang stilstaat of waarbij zelfs een achteruitgang waarneembaar is. Er is niet altijd een
duidelijk aanwijsbare reden. Soms heeft het te maken met de tijd van het jaar (na een
vakantie, rondom carnaval), soms omdat er een turbulente gebeurtenis heeft plaatsgevonden.
(klasgenoot ernstig ziek, onsympathieke leerling hi de groep geplaatst). De mentor analyseert
wat er aan de hand is en probeert de zaak om te buigen. Soms kan dat door open en eerlijk
met de klas te praten, soms zijn andere interventies noodzakelijk.

3.5 Fase 5: termination

Wanneer duidelijk is dat het afscheid van een groep nadert zal dat bij goed functionerende
groepen problemen opleveren. Men wil het afscheid helemaal niet en dit kan zich op
verschiHende manieren uiten. Bovendien valt het besef van afscheid te moeten nemen meestal
samen met de overgangsproefwerken of het examen. De werkdruk gecombineerd met emoties
kunnen zich uiten zich in wrijvingen en conflicten ook met de leraren en de mentor. Ze zijn
niet echt aardig daarom is het niet zo moeilijk om uit elkaar te gaan ,lijk de achterliggende
gedachte te zijn. De interesse en de motivatie worden minder, ook het samenwerken lukt niet
meer zo goed als voorheen. We zijn geen haar beter dan de andere klassen dus waarom
zouden we moeilijk doen over het afscheid, lijkt de boodschap te zijn.
De afvlakking komt doordat de groepsleden zich rot voelen wegens het naderende einde.
Omgekeerd vertonen sommige groepen een niet aflatende werklust: een laatste poging om er
nog iets moois van te maken.
De mentor moet het soms ontgelden, hij heeft er tenslotte deze klas van gemaakt. Hij is er de
schuld van dat het nu afgelopen is. Hij is de slecht - nieuwsbrenger.
Men vraagt zich dingen af. Wat kan ik er straks mee|? We komen nooit klaar. Hebben we
eigenlijk wel genoeg geleerd? De klas viel toch wel tegen bij nader inzien. Waar slaat het nu
allemaal op? Als een goede periode naar een einde loopt, komen gevoelens van protest,
boosheid en angst naar boven. Dit vindt zijn oorzaak in de confrontatie met het feit dat het
straks echt afgelopen is.
Aan de andere kant gaan de leerlingen ook pogingen ondernemen om het afscheid uit te
stellen. Er worden feesten georganiseerd, reunies afgesproken, een gezamenlijke
vakantieactiviteit bedacht.
De mentor kan in deze laatste periode samen activiteiten ondernemen die gericht zijn op het
afscheid nemen. Hij hoeft hen de feestjes en reunies niet te onraemen. Hij kan wel open
praten over het afscheid en de leerlingen, hun gevoelens hierover onder woorden laten
brengen. Een goede manier hiervoor is om samen het jaar of de jaren nog eens te overzien en
markante punten uit die tijd te bespreken. Wat is de betekenis van onze gezamenlijke
belevenissen? Wat hebben we ervan opgestoken? Wat hebben we aan elkaar gehad?
De zondebok in de klas.

1. achtergrondinformatie
1.1 vernederingen
1.2 gevolgen
1.3 andere opvattingen
1.4 wie worden zondebok?

2. Oorzaak

3. Geheim

4. aanpak
4.1 De confronterende methode
4.2 De niet-confronterende methode
4.3 De preventieve methode

5. Ten slotte

1. AchtergrondiBformatie
hi eike klas is er wel een zondebok. De laagste hi de groepshierarcnie. Hetleven op school
kan voor deze leerling een "heP'zijn. Een paar klasgenoten reageren hun agressie op hem af.
De rest van de Mas vmdt het wel zielig, maar onderneemt niets, uit angst zelf slaehtoffer te
worden. Vaak wordt het door leerkrachten niet opgemerkt. Zien zij het wel, dan zijn de
oplossingen "heperkf in verhoudingtot de grootte van het probleem. Wdke vernederingen
ondergaan zondcbokkcn op school? Wat zijn de gevolgen van een dergelijke "behandeling"?
Ldkt de zondebok de agressie tegen zichzelf uit? Wie zo vemederti te worden?
Wordt het verschijnsel opgemerkt? Waarom gebcurt het? Maar vooral: wat kBuaea
leerkrachten er aan doen?
Het zondcbok-fciioniccn is alom aanwczig. Het is aict bcperkt tot een sociale klasse. hi
groepen komt het voor. Het is een en een van aHe
tijden. Het is opgemeikt in de diercnwcrcld. Bij apcn, ratten, kippeo en katieiL fa gezIrmciL, in
het Icgcr, in ea in is het De heksenvenrolging en de
Ycrvofging vaa de jodca zijn cr Tcortceldca van, Het is cca teikcas terngkcrend thema in de
evangdien.

/./ vemederingen

Het gebeurt ook op school, tijdens de lessen, in de en na Citaten trit brieven

van leerlingen die zondebok waren geweest zullen dit duidelijk
Vrouw, 25 jaar
Mijn leven op school was een "heP'door de vele pesterijen: klasgenoten legden punaises en
lijm op nrijn stoel* ik werd trjdens de lessen vastgeklemd tussen banken en stoelen* m mrjn
tas vond ik briefjes met dreigingen; op het schoolplein werd ik klemgereden; om mijn fiets en
tas terug te krrjgen, moest ik op mijn sokken het sdioolplein rondrennen- ik kreeg ze altijd
pas terug als ik begon te huilen; en op weg naar school moest ik de jongens uit de buurt een
voor een op mijn rug dragen: ik voel nog de vernedering als ik daar aan terugdenk.

Een meisfe van 15

Vroeger ben ik een "zwart schaap"geweest, zij het in niet zo'n zware mate. DC was, wat leren
betreft, een middehnatige leerhng,blonk nergens hi uit, was enorm slecht inhooforekenen en
cijferen. En gym!! Ik was zowat de kleinste van de klas en kon dus nooit over de bok of zo
heenkomen. Kon met bij de ringen, enzovoort.
Thuis wisten ze het nooit, maar ik heb heel wat uurtjes strafwerk zitten maken met de
gymspullen in mijn tas! Dan durfde ik met naar gym, dus dan zei ik gewoon dat ik ze vergeten
was. Na gym waren de pauzes het ergst. He mocht niet meedoen aan spelletjes, kreeg stompen
en schoppen en werd uitgescholden. Gelukkighad ik een vriendin die het nog een beetje voor
me opnam. De leraren hebben er nooit iets van gezegd, al hadden ze het wel in de gaten. Ze
hebben mij ook wel expres voor gek gezet om bij de klas in een goed blaadje te komen!

1.2 gevolgen

Een leerling die een dergelijke behandehng ondergaat, houdt er zonderuitzondermgiets aan
over. Het gevoel van eigenwaarde kan, zoals zij zelf zeggen, tot het nulpunt dalen. Zij geven
ook aan faatengsftggeworden te zijn. Eenlaagzelfbeeld, wemigzelfvertrouwen kanhet
gevolg zijn. Andere mensen wantrouwen, ook als zij goede bedoelingen hebben. Een
zondebok Meroven "de nieuwe school was een 'paleis' voor mij. Begrip en aandacht van
leraren en leerlingen, die mij eindeh'jk aardig vonden. Dit wilde eerst niet tot mij doordringen.
Ik dachtdat ze weer een spelletje met mij wilden spelen en heb zdfs een leerling gesmeekt op
te houden met aardig te zijn." Je snel laten overdonderen en gebruiken door anderen wordt
ook genoemd. Als anderen niets tegen hem zeggen, denkt de zondebok datlnj weer iets
verkeerds gedaan heeft. Een nerveus type worden. Zich machteloos of buitengesloten voelen.
Zich voortdurend vernederd weten. Altijd op je hoede moeten zrjn. Denken aan zdfctodmg.
Een leerling zegt hierover het volgende: "Als je op school getreiterd wordt en je kunt er thuis
met over praten, zal je ergens anders een leemte mee op moeten vtfllen. Be hebmijn toevlueht
genomen tot huisdieren. Huisdieren zijn fantastisch. Ze zijn zo eerlijk als goud, ze kijken niet
of je vlotbent of knap. Zonder huisdieren had ik misschien wel zelfmoord gepleegd."
Geen psychisch gezonde situatie dus.

1.3 andere opvattingen

Toch wordt de zondebok vaak verantwoordehjk gesteld voor diens ''behattdelingy>. Hij / zij
lokt het zelf uit, vindt men. Anderen houden vol dat het een soort natuurverschijnsel is dat
met is tegen te gaan en dus ook niet betreden hoeft te worden. Weer anderen stellen dat het
enige wat je kan doen is: de groepscohesie bevorderen> Daardoor verzacht je het lot en de
pijn van de zondebok. "Je moet net ook met al te somber voorsteHen,"is weer een andere
opvatting.. De zondebok wint er ook bij. Hij krijgt van zijn ouders. Zij zuiien hem
iedere dag vragen wat er nu weer op school gebeurd is. Hij heeft een goed excuus voor zijn
lage schoolprcstaties. Hij kan eens ccn dag thuisblijven dan extra vertroeteld worden door
moeder of vader. Ten slotte hoort men ook de opvatting dat het niet ongezond is je in een
isolement te bevinden. Je functioneert alleen maar anders.

Interessante opvatfingen, die niet door onderzoek of door de zondebokken zelf bevestigd
worden. Het is alsof het gedrag van de pesters, de agressoren, vergoelijkt wordt. We kijken
naarhet gedrag van de getsoleerde leerling en lossen net probleem op de meest eenvoudige
wijze op: hij is zelf oorzaak van zijn behandeling. Moest hij ook maar wat "harder"worden.
Maar dit is nuTiet probleem. Treiterende jongens-zo heeft onderzoek aangetoond — zijn
namelijk fysiek en verbaal sterker dan hun slachtoffers en zien hen als waardeloos. Hun
persoonfijIeheidsstnKrtmirkan agressief genoemd worden: ze neigen ertoe om agressief te
reageren in veel verschiHende situaties, ze hebben een zwakke controle over hun agressie en
een positieve houdmg ten opzichte van geweld. De persoonhjkhddssrructuurvan de
zondebok daarentegen is als volgt te omschrijven. Ze zijn vaak fysiek zwakker dan
gemiddeld. Ze hebben een negatief zelfbeeld, zien zichzelf als waardeloos en onaantrekkerijk.
Dit persoonlijkheidstype maakt hen juist kwetsbaar. hi zekere zin zenden zij stille signalen uit
die zeggenr "He ben ongevaarlijk. Jekunt mij ongestraft aanvaHenT'
hi een interview met vier pesters in dit geval meisjes - zegt een van hen hierover: "In het
begin toen ik Ingrid ( de zondebok ) zag, toen, ja ik weet het eigelijk met Toen dachtik er
eigelijk helemaal niets over. Maar een dag erna, toen wist ik: daar kan je alles mee uithalen,
zegmaar."
Wie dergelijke kenmerken bezit, zal zich niet snel verzetten tegen de agressie van de pesters.
Dergelijke personen trekken zich terug, in ieder geval het merendeel van hen. Dit zijn de
zogenaamde passieve zondebokken. Een relatief klehi aantal echter reageert actief, op
provocerende wijze. Wanneer men hen aanvalt, worden zij boos en vechten terug of proberen
het tenminste. Zij veroorzaken spanning en roepen irritaties op. Dit zijn de zogenaamde
provocerende zondebokken. Beide "typeri" reageren derhalve op hun eigen—aangeleerde —
manier op de agressie die zijn ondervinden en raken daarbij steeds verder hi het "moeras".
Een moeder beschreef dit proces zeer indringend.

Hans is 11 jaar en is sinds de kleuterschool erg gepest op school. In de buurt waar wij eerst woonden,
waren er helemaal geen jongetjes van zijn leeftijd, maar hij speelde altijd met zijn broertjes en zusjes.
Toen hij naar de kleuterschool ging, stond hij daar eigenlijk meteen een beetje als eenfing, want de
andere kinderen waren al gewend om met elkaar te spelen . Hij werd ook nooit opgenomen in de
kring. De juffrouw die hij daar had begreep hem ook niet zo goed.: Hij is dwaas:, zei ze altijd. Op de
lagere school werd hij toen later als snel erg gepest.
Toen Hans in groep 6 zat zijn we verhuisd. We hoopten toen dat het op een andere school beter zou
gaan, maar jij kwam van de wal in de sloot. Hij is hier gewoon vogelvrij verklaard. Hij is haast altijd
bont en blauw, omdat hij zoveel geschopt en geslagen wordt. Hij heeft dan vaak een stuk of tien
jongens gelijk tegenover zich. Ze proberen hem dan bijvoorbeeld door de spijlen van het fietshok te
duwen of ze rollen hem hebnaal door de modder. Pas geleden gooiden ze zijn gymspullen en
regenpak gewoon in een watergang, enzovoort.
Met de leerkrachten is hier niet over te praten, want ze zeggen: "Hij lokt het zelf uit, hoor."Maar wat
doet Hans? Hij zoekt contact met andere kinderen door hen een duw te geven en dan "hoi, Jan"of
zoiets te zeggen. Maar die duw wordt van hem niet geaccepteerd en hij wordt gelijk met een paar man
in elkaar geslagen. En dan zijn er jongens in zijn klas, die bijvoorbeeld achter hem gaan lopen en hem
voortdurend uitschelden voor alles en nog wat. Net zo lang tot hij terugscheldt en dan vallen ze hem
met zijn alien weer aan. Op zede manier leert hij nooit een weerwoord te hebben, want doet hij dat,
dan weet hij dat hij op weg naar huis opgewacht wordt en een pak ransel krijgt. Hans heeft door dit
alles een erg minderwaardigheidsgevoel gekregen. Wat moeten we doen?
Het probleem is dus niet de "zwakteTvan de zondebok, maar de agressie van de pester. T^Jaar
de oorzaak hiervan is onderzoek gedaan. Heel in het algemeen kan gesteld worden, dat de
redenen waarom die gaat pesten grotendeels terug te voeren zijn op de manier waarop hrj
thuis behandeld wordt. Als de relatie met de ouders al vroeg slecht is, en als zij maar weinig
belangsteHing voorhem tonen, heeftlnj meerkans om een treiteraar te worden. Als ouders
daarnaast geen duidelijke grenzen stellen aan het agressieve gedrag van hun kind, zal het
daarmee doorgaan. In de derde plaats vergroten ouders die zichbedienen van fysieke straffen
de kans dat hun kind treiteraar wordt. En ten slotte zullen gewelddadige
televisieprogramma's, videofilms en dvd's waarschijnlijk de neiging tot treiteren versterken.

1.4 Wie warden zondebok?

ledere leerhng die de irritatie opwekt van de pesters of - algemener gesteld - afwijkf van een
groepsnorm, loopt de kans zondebok te worden. De leerling die hoge cijfers wil halen en
daarom zijn klasgenoten voortdurend tot stilte maant. De leerling die van klassieke nraziek
houdt en daar openlijk voor uitkomt, Dergelijke leerlingen kunnen jaloezie en irritatie
opwekfcen. Zo ook de mteffigente leerling die op alle vragen het antwoordklaarheeft. Het
kind dat thuis normen en waarden geleerd heeft die afwijken van die van zijn klasgenoten kan
daardoor uitgestoten worden. Leerlhigen die thuis mishandeld zijn of worden en om deze
reden niet geleerd hebben voor zichzelf op te komen, lopen grote kans gepest te worden.
Slecht in sport zijn, andereleleren dragen, andere gewoonten en soms alleen al een andere
huiskleur hebben, kunnen aanleidingen zijn het mikpunt te worden. Assertiviteitstrainingen
aan zondebokken, hoe waardevol ook, lossen het probleem dus met op. De agressor zoekt een
nieuwe slachtoffer uit. De zondebok naar een andere klas overplaatsen helpt ook niet.
T^ieuwkomers in eenWas worden in het algemeen doorhun medeleerlingen als antipathrek
beschouwd, bezitten doorgaans een lagere status en vervullen dikwijls de rol van zondebok.

2. Oorzaak

Als ledere leertlng zondebok lean worden en overplaatshigen assertiviteitstrainingenniet

helpen, wat dan wel?
Oplossingen voor dit probleem kunnen pas gevonden worden als men de oorzaken goed voor
ogen heeft. De oorzaak van het kiezen en vervolgen van zondebokken ligt in een crisis of
verstoord evenwichtbinnen ofbuiten de groep leerlingen.
Autoritair gedrag van leerkrachten, een voortdurend gevoelde anonimiteit, je onveilig weten
hi de groep, een met - demoeratisch leefMfieu, voortdurend met elkaar competitie moeten
aangaan, bij voortduring in een typisch vrouwelijke of mannelijke rol gedrukt worden. De
groep of mdrviduen binnen de groep ondervinden daardoor frustratie. Deze frustratiekan
daarna omgezet worden in agressie op een "mindere"in de sociale rangorde!
Xeerfingen beschikken natuurhjk over meer manieren om met een verstoord evenwicht of
crisis om te gaan. Passief of actief verzet tegen school, schoolverzuim, spijbelen, voortijdig de
school verlaten, schoohneubilair vermelen, andere agressieve gedragmgen, poten - en
pottenrammen of- zelfs- crimineel gedrag zijn mogelijkheden.
Voor diegenen die niet geleerd hebben hun agressie op deze manieren te uiten, zijn de
mogelijkheden: een laag zelfbeeld, vage lichamelijke klachten, psychosomatische
moeilijkheden, bulimia, anorexia nervosa, automutilatie en - in het ergste geval - zelfooding;
De leerkracht die dergelijke "uitvalverschijnselen"ni zijn klas bemerkt en (nog) niets kan
doen aan de oorzaak van de crisis, kan de Has wijzen op de oorzaak van het verstoorde
evenwicht en hun "natuurlijke" reactie hierop. Hij kan zijn leerlingen leren om op een
creatieve manier met frustraties om te gaan. Agressie kan hij - tot op zekere hoogte -
kanaliseren via sporten en discussieren. Hij kan aandachtbesteden aan vooroordelen en
discriminatie. Deze leiden namelijk automatisch tot het kiezen en vervolgen van
zondebokken. Als aan de "uir^alverschrjnseleri" niets gedaan wordt of deze worden verkeerd
aangepakt, is de laatste uitwijkmogelijkheid van de klas: een zondebok kiezen.

3. Geheim

"Vaakhl^ft nu juist dit schrjnsel hi een Idas onopgemerkt. De zondebok zal het niet vertellen.
Hij denkt dat hij toch niet geloofd wordt; is bang voor wat zijn klasgenoten met hem zullen
urthalen, als zij erachterkomen dathrj "gekfikP heeft; en schaamt zich er hi ieite voor dat hij
of zij op school gepest wordt. Een leerlinge over dit laatste (15): "He vertelde niet dat ik op
school gepest word. Ik schaamde me er eigehjk voor dat ik degene was die altijd gepest werd,
dat ik de zwakkeling uit de klas was. Thuis vertelde ik altijd mooie verhalen over hoe goed
het wel ghigop school. Ik schreef zelfe briefjes en deed net alsof de meester die zelf
geschreven had. En gaf ze aan mijn vader en moeder. Dit deed ik alleen maar om te zorgen
dat nnjn ouders er nooit achter kwamen wat er aflemaal aan de hand was op school.7' De
agressoren zullen het niet vertellen: zij genieten van dit "spel". De rest van de klas doet mee
of laat het voortbestaan, uit angst zelf slachtoffer te worden. Maar soms treedt het hi de
openbaarheid. Als men dan niets doet, geeft men daarmee aan dat men het gedrag van de
agressoren accepteert. Men moet iets ondernemen. Maar wat?

4. Aanpak

4.1 De confronterende methode

De leerkrachtkan - eerste stap - deHas confronteren met hun gedrag. Hij kan stefling nemen
en vertellen dat een dergelijk gedrag ook hem kwetst. Hij legt uit waarom en geeft daarna aan
de leerlingen de opdracht om — ieder voor zich — van de afgelopen maand een of meer
gebeurtenissen op te schnjven waarin zij zich door anderen gekwetst hebben gevoeld. Daarop
houdthij eenklassegesprek, waarin oplossingen voor het kwetsen van elkaar centraal staan.
De leerkracht kan ook een les Nederlands (laten) besteden aan het onderwerp en de aandacht
richten op "omgaan met elkaar". Tn eenbegeleidingsles een videoband vertonen van een
gesprek met een zondebok is een andere mogelijkheid. Men kan in een of meerdere
tekenlessen aandachtbesteden aan het zondebok-fenomeen. De leerkracht geeft ongeveer als
volgt een opdracht aan de leerlingen: "Zoals jullie weten, zij er hi klassen wel eens
zondebokkenr leermigen die vaak afgekat worden en soms zelfs na school opgeacht en
geslagen worden. Ik verdeel straks de klas in drie groepen.
De eerste groepbespreekt de vraag r wat gebeurt er eigdijk? Daarna maakt ieder groepslid
een eigen tokening van een van de mogelijke gebeurtenissen. De tweede groep gaat zich
~bezighouden met de vraagr hoe zal zo"n leerling zich voelen? Zal hij kwaad zijn ofbedroefd?
Zal hij zich eenzaam voelen? Deze groep gaat de vraag eerst samen beantwoorden. Daarna
maakt ieder een eigen tokening.
De derde groep probeert de vraag naar oplossingen te beantwoorden. Eerst bedenken zij
oplossingen en daarna tekent ieder groepslid een oplosshig."" Als de tekenmgen gemaakt zijn,
hang ik ze op en geef ik ieder van jullie de gelegenheid om zijn of haar tokening toe te
nchten." Op de volgende bladzij de een tokening uit de groep die als opdracht kreeg de
gevoelens van zo'n leerling weer te geven. Deze tokening is gemaakt door een leerlinge van
een basisschool.
Dit meisje geeft niet alleen het gevoel van een dergelijTee leerling aan, maar maakt ook
duidelijk wat er kan gebeuren. Alhoewel de tokening ook overdrachtelijk geinterpreteerd kan
worden, kan het ook werkehjkheid zijn: soms worden zondebokfcen door klasgenoten aan een
boom vastgehouden en als boksbal gebruikt.

4.2. De niet- confronterende methode.

Wanneer de leerkracht — volgende stap — vermoedt dat er in een klas sprake is van het
zondebok - fenomeen heeft de confronterende methode wemig zhi: de klas zal het ontkennen.
Hij gebruikt dan de niet - confronterende methode ter curatie van het probleem. Men gaat
daarbij uit van een algemeen probleem, om van daaruit samen met de Mas te komen tothet
specifieke zondebok - probleem. De leerkracht kan bijvoorbeeld het onderwerp "oorlog en
vrede"aan de ordebrengen en langzamerhandhet gesprek richten op de "oorlogin deHas".
Hij kan ook de opdracht geven een tokening te maken over kindermishandeling en na een
zorgvtttdige behanaefing van dit onderwerp de nmshandelingin de Hasbespreken. Een
gesprek voeren met de klas waarin twee leerlingen voortdurend ruzie met elkaar hebben, is
een aangrrjpingspunt. Wanneer een dergehjke ruzie, uitgesproken is en de leerlingen gewend
zijn met elkaar problemen te bespreken, kan hij het onderwerp "de zondebok in de klas"aan
de orde brengen. De leerkracht lichamelijke opvoeding kan een les besteden aan
'buitengesloten worden7'om van daaruit de btntensraifing van individuen in de Mas
bespreekbaar te maken. Hij kan als volgt te werk gaan.
Hij vraagt een groep van 8 a 10 leerlingen een gesloten kring te vormen en de armen om
elkaar te slaan. Een andere leerling, buiten de groep, krijgt de opdracht de groep binnen te
drhigen. Als deze leerlhigmderdaad ofeleringdtoorbreekt, gaatlnj ded mtmaken van die
groep. Een andere leerling neemt dan zijn plaats buiten de groep over en probeert door te
breken. EBce leerhng krijgt de getegenheid om van buiten naarhitmen te komen. Door dit spel
kunnen veel verschiHende gevoelens opgewekt worden. De persoon buiten de groep zal zich
geisoleerd, buitengesloten voelen. De buitenstaanderkan, na een paar vruchtloze pogingen
om door te breken, tamelijk agressief worden, de clown gaan spelen, zich terugtrekken, of
ongeintereseerd raken, of op andere manieren reageren. De groep kan zich verenigd voelen in
haar gemeenschappelijke taak of mogelijkerwijs ook medelijden hebben met de
buitenstaanderenhem in de kring toelaten. Bespreek, na aftoop, de gevoelens en gedragmgen
die tijdens het spel naar boven kwamen: hoe voelde het om buitengesloten te worden; hoe
voelde het om te falen of succes te hebben; welke technideett werden door de verschiHende
deelnemers gebruikt om toegang te krijgen tot de groep?

Vervolgactiviteit. Vraag de leerlingen wie van hen nooit een groep geweerd werd waar hij
deel van wilde uitmaken.
- Hoe voelde je je?
- Waarom werd je buitengesloten, denk je/
- Wat wilde j e eraan doen?
- Wat deed je uiteindelijk?

Vraag de leerlingen of een van hem ooit iemand uit een groep heeft geweerd of wil weren.

- Hoe voelde die persoon zich, denk je?

- Hoe voelde jij je om die andere persoon er buiten te houden?
- Zou iedereen deel mogen / moeten urtmaken van iedere groep?
- Zijn er situaties 9 of redenen) waarin het gerechtvaardigd is om iemand buiten een groep te
houden waar jij deel van uitmaakt? Waarom?
- Welke?
De leerkracht moet mtsscMen een paar denkbeeldige situaties opvoeren om leerlingen redenen
voor discriminatie te kunnen laten onderzoeken. Die situaties kunnen ook betrekkingen
hebben op sehooTklas in het algemeen, in dehoop dat de leerlingen van daaruit vanzelf hun
eigen onderlinge relaties nader onderzoeken.

4.3 De preventieve methode

In de derde plaats de preventieve methode. Deze riehtziclr opattituden veranderingvan

leerkrachten en leerlingen, op veranderingen binnen vakgebieden en op activiteiten binnen de
leerhngbegdddhig. Man kan aandachtbesteden aan vooroordelen en discrmnnatie van
leerlingen. Daardoor voorkomt men dat leerlingen en leerkrachten tot zondebok gekozen
worden. Agressie kanafiserenr doormiddel van sporten en discussieren, is een andere
preventieve maatregel. Men kan trachten schoolfrustraties tegen te gaan of hiermee op een
creafieve manier om te gaan. Aan iedere leerimg expliciet Irchamelijke en psydrische
veiligheid bieden, is een goede preventieve maatregel. Over dit onderwerp zouden - op grond
van ervaringen met het zondebok - fenomeen op school - in de schoolregels uitgangspunten
geformuleerd kunnen worden. Deze uitgangspunten zouden dan in het begin van het begin
van het schooljaar met iedere klas doorgesproken moeten worden en met de bijdrage van de
leerlingen worden verrijkt. Afgezien van het feit dat leerlingen regels en procedures voorde
goede gang van zaken in de klas beter zullen begrijpen, zullen ze waarschijnlijk ook eerder
gendgd zijn die regels die zij zelf hebben helpen opstellen te accepteren en zich eraan te
houden. Zo'n betrokkenheid heeft het bijkomende voordeel dat de leerlingen op die manier
ervaring kunnen opdoen met de regels van besluitvorming. Overigens, onderzoek naar
ouderschap suggereert dat jonge mensen eerder volwassen navolgen, hun waarden
overnemen, en gevoelens van eigenwaarde ontwikkelen als de volwassen hen bij het nemen
van beslissingen betrekken. Als de uitgangspunten opgesteld zijn, zouden de leerlingen - in
samenspraak met de Massedocent - daarna corrigerende maatregelen moeten vaststellen.
Leerlingen hebben vaak veel beter dan volwassen in de gaten, welke straffen voor wangedrag
echt "werken", hoewel zij soms te strenge strafren verbinden aan naar verhoudinglichte
vergrijpen. Als men de lichamelijke en psychische veiligheid voor de leerlingen geregeld
heeft, zou men te slotte hi samenspraak metde leerlingen regels kunnen opstellen voorhet
gedrag van docenten. Omdat een dergelijk voorstelbij de docenten tot verzet kan leiden, zou
men als tussenoplossmg een docent hitmen school tot vertrouwenspersoon kunnen benoemen.
Leerlingen minder anoniem maken, waardoor de sociale controle vergroot wordt, kan
preventief werken. Hen verantwoordelijk maken enhenlaten meepraten overregels en
regelgeving, is te overwegen.
De laatste preventieve maatregel isr de klas als groep vanaf de eerste schooldagbegeleiden,
zodat de strijd om macht, de oorlog in de klas, in goede banen geleid wordt.

5. Tenslotte

Kinderen van deze tijd hebben het - evenals volwassen - niet zo gemakkelijk. Ook zij staan
onder druk ook zij ervaren stress.
Kinderen van deze tijd geven signalen, alshet met zo goed met hen gaat "Veel verschiHende
soorten signalen: passief of actief verzet tegen school, schoolverzuim, spijbelen, voortijdig de
school verlaten, schoolmeubrlair vermelen, andere - mettegende school gerichte - agressieve
gedragingen, poten — en pottenrammen, van huis weglopen en crimineel gedrag. Andere
uitingen zrjn: concentratiestoornissen en faalangst.
Weer andere vormen zijn: een laag zelfbeeld, vage lichamelijke klachten, depressie, bulimia,
anorexia nervosa, automutflatie en zdldodhig. En ten slotte: het uitMezen en vervolgen van
klasgenoten als zondebok, de meest vijandige manier van omgang van mensen met elkaar.
Als men zo'n opsomming leest, komen er direct een aantal vragen op. De eerste vraag is: zijn
er ook normale kinderen? De tweede: is het de taak van de school om hier iets aan te doen?
En de derde: wat kan de school dan doen?

Ztfn er ook normale kinderen?

ledere mens heeft op grond van zijn erfelijke aanleg, plaats van geboorte, emotionele
stabffiteit en andere faetoren een bepaalde draagkracht ontwikkeld. teder mens heeft ook ten
gevolge van dezelfde gebeurtenissen in zijn leven reeds vanaf de conceptie zijn draaglast.
Naarmate de draagkracht afneemt en de draaglast toeneemt, neemt de kans op lichamelijke en
geestelijke ziekte toe.
Het is dan zaak om met aleen de draagkracht, de stressbestendigheid,, van Mnderen te
vergroten, maar ook om binnen de schoolsituatie na te gaan wat stresserende faetoren zijn. hi
het voorafgaande zijn een aantal van deze faetoren opgesomd, zoalsr autoritair gedrag van
leerkrachten en het bij voortduring in een typisch vrouwelijke of mannelijke rol gedrukt
worden. Hier als team systematisch aandacht aan besteden, vermindert de draaglast voor de
leerlingen.
 Is het de took van de school om iets aan deze problemen te doen?
De primaire taak van de school blijft de cognitieve of intellectuele ontwikkeling. Maar als
deze ontwikkdhig verstoord wordt door problemen van soeiaal-emotionele aard, heeft de
school daarnaast ook een taak op dit gebied. De school kan echter niet alles tegelijkertijd
aanpakken. Zaak is dus nog steeds na te gaan wat het team (nog) aankan. Met andere
woorden, de verhouding tussen de draaglast en de draagkracht van de leerkrachten moet bij de
aanpak van elk nieuw probleem onderzocht worden.

Wat kan de school dan doen?

Voor elk van deze problemen geldt, dat er gespecialiseerde kennis nodig is om helpend te
kunnen optreden. Met de meeste problemen heeft de school wel iets te maken. Enerzrjds
omdat het probleem de onderwijs - en vormingsdoelen blokkeert, zoals actief en passief
verzet tegen school. Anderzijds omdat de problemen op school ontstaan of hi de school tot
uitdrukking komen, zoals faalangst of het zondebok - fenomeen. Deze laatste soort
problemen hangen ook nogMeraan met elkaar samen dat de preventieve maatregelen, globaal
bezien, allemaal wijzen hi de richting van klimaatsverbetering. Alle problemen tezamen
wijzen op de noodzaak in de school een systeem vanhulpverleningof begeleidingopte
zetten, dat garandeert dat eike leerling de begeleiding kan krijgen die nodig is. Het gaat dan
om een organische structuur, die het mogehjk maakt eike leerling, de leerling als ongedeelde
persoon, en eike groep leerlingen te begeleiden.
Een pestverhaal

Harry Jansen

Dit wordt een pestverhaal. Tenminste in die zin dat dit artikel gaat over pesten. Of het ook als
een pestartikel door de lezer ervaren wordt. geen idee. Dat bepaalt de lezer. Het is niet de
bedoeling er een pestartikel van te maken, maar het effect kan wel eens van de bedoeling verschil-
len. Net zoals bij pesten. Het komt regelmatig voor dot de effecten van pestgedrag niet conform
de bedoclingen zijn, maar daarover fater meer.

Inleiding
Er kan veel gezegd worden over pesten. De invals-
hoek die voor dit verhaal gekozen is, is die van het
pesten in het Hcht van het functioneren van een
groep. Een aantal nodes uit de systeem- en commu-
nicatietheorie en uit de psychodynamische kijk op
het functioneren van groepen zijn inspiratiebronnen
voor dit schnjven.
Allereerst voer ik Dennie, Jolanda en Ellen ten tone-
le, als exponenten van belangrijke posities in een
groep. Vervolgens zullen enkele basisthema's in
groepen worden uitgewerkt; thema's die hun invloed
hebben op pestgedrag. Daarna komen aandachtspun-
ten aan de orde waarmee in de begeleiding van pest-
situaties gewerkt kan worden. De drie leerlingen zul-
len het verhaal afsluiten.
De rol van de mentor is voor een groep van groot be-
lang. Dit artikel richt zich tot die mentor.
Krachtige emoties.
Jolanda komt aangelopen met ietwat rood aangeio-
pen hoofd: "Meneer, stop eens, Dennie is net wegge-
lopen uit de klas. zo maar ineens. Hij begon te jan-
ken en toen was "ie ineens foetsie. Volgens mij staat
'ie op 't plein, daar achter 't muurtje. Hij jankt wel
snel hoor. Dennie. Kan niet eens zelf tegen een
geintje. Ze zeggen zo vaak wat tegen mij- Nou ik ga
toch ook niet lopen janken als ze me uitscheiden. Ik
laat me niet kennen. Dan doe ik gewoon of ik niks
hoor, of ik scheld hunnie verrot. Nou dan houden ze
vanzelf op. Want ze hebben allemaal een grote bek.
maar zo'n klein hartje!! Oh, maar kun jij even kijken
bij Dennie?"
Dennie staat achter het muurtje met gebalde vuist.
hij stampvoet en snikt krampachtig gedempt. een
soort ingehouden traantieren.
"Zo te zien ben je razend. Dennie..,"
"Die vieze vuile rotklas! Altijd moeten ze mij pak-
ken. Smerige ratten!! Met z'n alien durven ze wel die
viezeriken. Noem je dat soms normaal, dat ze je
steeds uitscheiden en zo?! Ik haat ze! 't Zijn ratten,
smerige ratten zijn 't. D'r komt nog een keer dan rijg
ik ze allemaal aan 't mes, stuk voor stuk, dat mag je
best weten. Tuig!! (snif)" Dennie schreeuwt, tiert,
spuwt z'n gal, slaat z'n vuist stuk tegen 't muurtje en
barst vervolgens uit in een heftig snikken. Hij moet
even luchten. Er moet veel uit vandaag, verdriet en
machteloze woede.
Een enorme, amper te controleren huilbui verlaat
traansgewijs en schokkend Dennies lijf. Hij zakt
langzaam door z'n knieen, met de rug tegen 't
muurtje.
"Goh, Dennie, wat een verdriet, hoop gebeurd ze-
ker..." Dennie knikt.
Na enige tijd neemt het huilschokken langzaam af,
de tranen zijn uitgeplengd. Langzaam stijgt z'n
hoofd en op een paar laatste schudzuchten na is het
fysieke verdriet voorbij.
"Zullen we het er binnen even over hebben, Dennie?
Dennie knikt. Hij loopt mee naar binnen en met een
opfrissend drankje bij de hand doet Dennie zijn kant
van het verhaal.
"Ellen is er mee begonnen, zegt Dennie, maar die
anderen, zoals Jolanda en zo, beginnen nou ook
al ."
Leiders en volgers.
In de klas van Dennie speelt Ellen een belangrijke
rol. Ze heeft een stevige, leidende plaats vanwaaruit
ze goeddeels bepaalt wat er zoal 'in' en 'uit" is. Ellen
is voor veel klasgenoten een identificatiefiguur,
iemand tegen wie opgekeken wordt en van wie ge-
dacht wordt: "Wat zij durft en kan, dat zou ik ook
wel willen." Ze doet d'r zegje tegen iedereen, laat
zich niet imponeren door naar invloed hunkerende
hogere klassers en vertegenwoordigt de klas als er
een klacht over een docent bij de mentor gedropt

T\L - APRIL 1991

moet worden. Dat leidt bij haar klasgenoten tot een
subtiele tnengeling van adoratie. geborgen voelen en
afgunst. Bewondering voor de moed en zelfverze-
kerdheid die Ellen uitstraalt. Een geborgen, veilig
gevoel vanwege de wetenschap (of in ieder geval de
gedachte) dat er iemand is die de groep richting kan
geven, kan leiden en beschermen tegen lastige bui-
tenstaanders. Maar ook de afgunst en dus kwaadheid
over de invloed, of macht en onarhankelijkheid die
Ze vindt 'm een 'irritant
klein ettertfe en ze weet
niet waarom
Ellen demonstreert, hetgeen samenhangt met de idee
zelf dus minder invloed te hebben. Tegenstrijdige
gevoelens als zich gekoesterd voelen en haat, treden
zo op, naast tegenstrijdige wensen als nabijheid en
afstand. Leiders in groepen zullen die ambivalentie
via gedrag van hun bndergeschikten' tegenkomen.
Dat werkt in de communicatie binnen de groep vaak
zeer verwarrend.
Ellen heeft iets met Dennie. Ze vindt 'm een 'irritant
klein ettertje, ze weet niet waarom, zegt ze, ze vindt
dat nou eenmaal zo. Maar, wat nader bekeken:"Hij
stelt zich aitijd zo aan, is nog zo'n verschrikkelijke
babyface-sneljanker, walgelijk, daar erger ik me
aan!"
Identificatiefiguren worden nageaapt. Veelal niet
eens bewust wordt hun gedrag gekopieerd. Zonde-
bokken worden vaak via deze weg benoemd. als het
ware aangewezen door belangrijke figuren voor of in
een groep. (Het Koenen-Endepols woordenboek
heeft het daarover bij de omschrijving van het woord
zondebok: Vie bok waarop door de Israelieten op
Grote Verzoendag zinnebeeldig de zonden des volks
werden geladen en die dan door de hogepriester de
woestijn in werd gejaagd.*) Ze krijgen dus nogal wat
op hun dak geschoven, toegeschreven of geprojec-
teerd, die zondebokken. Dennie voelt zich de bok,
Ellen functioneeitop groepsniveau als hogepriester.
Mentoren zijn eveneens vaak identificatiefiguren.
Mentoren zijn arkijk-volwassenen" voorde jeugd. in
de zin van: als je dan eens volwassen wordt. kan 't
er ongeveer zo uitzien'. Mentoren worden daarin ge-
test, ze worden uitgedaagd, uitgeprobeerd. uitge-
vraagd met o.a. als doel te zien wat dat nu eigenlijk
is....volwassen zijn. Mentoren zijn. gewild of onge-
wild. model en dus per definitie erg belangrijk voor
leerlingen.
Mentoren staan voor de klas en hebben hun persoon-
Hjke voorkeur voor en afkeer van bepaalde leerlin-
gen in de klas. Dat is menselijk. zou je kunnen zeg-
gen. Het communiceren met die voorkeur en afkeer
wordt trefzeker afgekeken binnen een groep. Vaak
gebeurt het dat (onbedoeld) leerlingen op wie men-
toren 'dc pik hebben". vrijwel automatised opgepikt
TV I. - APRIL 1991
worden door kiasgenoten. Het lijkt een soort verbor-
gen signaal. Mentor doet voor, leerlingen volgen.
Het lijkt wel lesgeven.
Een manier waarop leerlingen met leidersambities
volgers gebruiken is: als springplank.
tn gesprekken met zondebokken blijkt veelal dat er
eigenlijk weinig aanwijsbare conflictstof ligt waaruit
het agressieve gedrag van de pesters in z'n geheel te
begrijpen zou zijn. Ze zijn gewoon geirriteerd of zo.
Daamaast is het kenmerkend dat er bij pesters vaak
weinig besef is van het effect van het pestgedrag op
de gepeste. Weinig idee van de pijn die door pesterij-
en veroorzaakt kan worden. Vaak zijn bijvoorbeeld
'grapjes-ten-koste-van' onderdeel van het pestre-
pertoire.
Jolanda (die een meer leidende positie ambieert) is
daar wel goed in: "He jongens, dit is een mooie:
Kennen jullie Dennie? Die wil wel vrijen, maar hij
ken'nie!" Ha ha ha, dikke pret in de groep. Dennie
laat zich zo weinig mogelijk kennen, zegt niets, loopt
alleen een beetje rood aan.
Zo wordt Dennie a.h.w. als springplank gebruikt
door Jolanda die eigenlijk vooral uit is op eigen sta-
tusverhoging in de groep en niet eens zo zeer op het
zwaar vernederen van Dennie.
Het beeld van "de vrije markt".
Een groep (met name een startende groep) zou je
kunnen vergelijken met een vrije markt. De eerste
vragen van een ieder zijn: Hoe kan ik hier overleven?
Waaraan moet ik qua gedrag en ideeen voldoen? Wie
krijgt 't hier voor 't zeggen? Ward ik hier geaccep-
teerd? Hoc kan ik hier ook wat invloed krijgen? Met
wie kan ik aanpappen, opdat ze me hier niet zo maar
wegconcurreren? Dat zijn vragen die verwijzen naar
angst. Zie ook het artikel van Tjeerd Kok hierover.
Op de vrije markt tasten de concurrenten elkaar
voortdurend af. Nauwlettend wordt in de gaten ge-
houden wat de anderen doen. Draait groepslid. cq.
concurrent 'X" eens wat minder, dan is men er als de
kippen bij om via bijvoorbeeld tijdelijke prijsverla-
gingen of lastercampagnes alle klandizie van "X" wcg
te lokken. "X" komt in hoge nood. Geen klandizie is
geen voeding. geen leven en "X" kan kiezen: door-
concurreren tot hij failliet gaat en aileen staat, of de
handel maar verkopen voor een zacht prijsje en bij
de concurrent in dienst gaan als ondergeschikte.
Dennie kijkt voortdurend naar z'n klasgenoten. Hij
wil graag meedoen. maar wordt in de concurren-
tieslag omtrcnt de populariteit geen sterke positie
toegeschreven. hetgeen wordt opgehangen aan z'n
ietwat jong fysieke verschijning en z'n snelhuilerij.
Dat levert geen sterke marktpositie op.
Wanneer dan blijkt dat de marktleiders Dennie niet
eens als ondergeschikte in dienst willen hebben. be-
tekent dat een positie van isolement voor Dennie. De
mogelijkheden om vanuit zichzelf nog naar behoren
op de markt te functioneren zijn nihil. Niemand wil
openlijk een "partnerschap" met 'm aangaan, uit
angst het Dennie-imago de eigen zaak in te krijgen.
Een zondebok krijgt dus
niet alleen z'n eigen
narigheid, maar ook die
van anderen op z'n dak.
Meelopen met marktleiders werkt ook al niet voor
Dennie, omdat juist die marktleiders hem aangewe-
zen hebben als inleveradres voor lastige kwade ge-
voelens. Er zijn heel wat gevoelens van angst en
kwaadheid te verhapstukken op zo'n vrije markt,
aangezien ieder zit met diezelfde vragen en dus
angsten omtrent het eigen bestaansrecht. Kwaadheid
op marktleiders is gevaarlijk. Je kunt te hard terug-
geslagen worden, het kan je de kop kosten en in
ieder geval kun je eike vorm van krediet geruime tijd
vergeten. En als ze eenmaai de pik op je hebben, dan
geven ze je overal de schuld van. Zo gaat dat. Een
zondebok krijgt dus niet alleen z'n eigen narigheid,
maar ook die van anderen op z'n dak. Logisch dat
niemand 'm wil zijn.
Invloed.
In het functioneren van een groep is er de nodige
strijd om invioed uit te kunnen oefenen. Ieder wil
een fikse invloed hebben. Nu bestaat vaak de idee
dat zondebokken nagenoeg geen invloed hebben op
het functioneren van de groep. Die idee wordt ge-
voed, doordat het er op lijkt dat groepen hun best
doen om zondebokken uit de groep te krijgen, om ze
er uit te werken. Vooral zondebokken zelf hebben
meestentijds het idee volledig ongewenst te zijn en
zien niet hoe ze ook maar enige invloed op het
groepsfunctioneren kunnen hebben. Zondebokken
voelen zich volledig geleefd en gestuurd door ande-
ren. Dat knaagt want het idee geen invloed te hebben
wordt vaak vertaald met niets waard, en dus nie-
mand, te zijn.
Zondebokken hebben gelijk wanneer ze stellen dat
zij de door hen gewenste invloed op anderen niet uit-
oefenen. Ze kunnen in de interactie hun bedoelingen
niet realiseren. Bedoeling en effect komen niet over-
een. Dat wil echter niet zeggen dat ze geen invloed
hebben. Waar moet men in de groep in hemelsnaam
met de agressie naar toe als de zondebok niet voor-
handen (want de woestijn in) is? Grote schrik.
Agressie-inleveradres opgeheven. Dat betekent nog-
al wat. De kwaadheid binnen een groep moet ergens
een pick krijgen. Om dat, bij gebrek aan een zonde-
bok, onderling uit te gaan wisselen is nogal link. Er
is namelijk nogal wat intimiteit en vertrouwen nodig
om met zicht op een goede afloop echt boos op el-
TvL - APRIL 1991
kaar te worden. Als (en dat is in veel groepen het ge-
val) een dergelijk niveau van vertrouwen en intimi-
teit niet aanwezig is en dus het angstniveau hoog is,
wordt wanneer een zondebok naar elders vertrokken
is, gegrepen naar vertrouwde methoden om de angst
binnen de groep het hoofti te bieden. Er wordt bij-
voorbeeld een nieuwe zondebok benoemd, die ver-
volgens de etter van de groep over zich uitgestort
krijgt. Of er wordt een externe vijand aangewezen of
gecreeerd op wie de boosheid geprojecteerd kan
worden. Dan kan er gemakkelijk een front gevormd
worden en hoeven de onderlinge verschillen even
niet meer belangrijk gevonden te worden.
Ze voelen zich volledig
geleefd en gestuurd door
anderen.
Centraal staat dus steeds: het omgaan met (en
meestal betekent dat het weg proberen te houden
van) gevoelens van angst. Angst voor intimiteit,
agressie, isoiement. Daartoe worden de hielen gelikt
van als belangrijk bestempelde medegroepers of lei-
ders en de hersenpannen ingetikt van diegenen die
gefdentificeerd en aangewezen zijn als betrouwbare
en ontvankelijke brievenbus voor boze acties. Ken-
merkend voor dergelijke angstbeladen groepsfeno-
menen is dat er weinig echtheid en respect bij de in-
teractie komt kijken. Echt zijn (zeggen wat je denkt,
bijvoorbeeld) kan je de kop kosten, wordt er
gedacht.
Aannomes.
Door de gepeste wordt vaak vermeden te laten zien
wat er zich binnenin afspeeit. Een 'ik-
laat-me-niet-kennen-buitenkant wordt aangemeten.
"Als ze m'n pijn zien, hebben ze helemaal hun zin en
maken ze me definitief af!". is de aanname. Een ge-
voig is dat wanneer een gepeste zich niet laat ken-
nen, de pesters weinig informatie krijgen over de ef-
fecten van hun gedrag. Pesters hebben veeial weinig
besef van de negatieve gevoelens en gedachten die
optreden bij degenen die zich nooit hebben willen la-
ten kennen. Ze zouden er veel van kunnen leren.
Het negatieve zelfconcept, voorzien van gedachten
als: "Als anderen me zo vernederen willen, moet ik
ook wel laag bij de gronds zijn..." "Anderen worden
boos omdat ik slecht ben..." "Wie ben ik als nie-
mand mij als vriend(in) wil..." is geen zeldzaamheid
bij gepesten. Het is zwaar een positieve kijk op jezelf
te houden bij zoveel negatieve feedback. Je krijgt de
pest aan jezelf. Er moeten zeer steunende andere
contacten tegenover staan, bijvoorbeeld met de
ouders, op de sportclub, met de mentor, of misschien
toch met (al is het maar een) klasgenoot, om de ba-
lans in het kijken naar jezelf positief te houden.
Op de vrije markt is er weinig oog voor de verlie- ten van de eigen invloed is 't nodig dat een mentor
zers-positie. Het leven is er hard en ieder is er hoofd- beseft welke invloed hij of zij heeft. Dat besef wordt
zakelijk in beslag genomen door de eigen winkel. o.a. gevoed door:
Als die maar blijft draaien. * Weten dat je model bent, identificatiefiguur, om
Ieder groepslid zal maatregelen nemen om zelf uit van daaruit te snappen wat de logica is van
die veriiezers positie te blijven. Men wapent zich. uitprobeer- en lastigval-gedrag van de leerlingen.
Dat gebeurt eigenlijk als vanzelf. onbewust. Op dat * Weten dat eigen afreageerreacties van de mentor
onbewuste niveau wordt, om de vermoede agressie door leerlingen gezien worden in het licht van de
van anderen weg te kunnen houden het volgende volwassen-modelfunctie. Ze gaan 't snel nadoen.
'automatisch' aangenomen als gebruiksaanwijzing: * Mfeten dat de model-functie in een groep ook inge-
* Zorg dat je niet alleen blijft, klamp aan bij ten- zet kan worden bij het 'zetten* van normen en ge-
minste een ander. Zoek een maatje, als je alleen woonten in die groep. Vooral door het gewoon voor
bent, ben je kwetsbaar. te doen, dus respectvol, veiligheid biedend, echt, et-
* Als je vermoedt dat een ander wat dicht bij je wil cetera te reageren.
komen, bijt dan van je af. Houd in ieder geval het
beeld op dat je niet kwetsbaar bent. Als anderen
dicht bij je komen, ben je kwetsbaar.
* Schik je onder een sterk leid(st)er. Iemand die de
groep richting kan geven. Iemand die je toeschrijft
dat hij of zij de groep kan binden en sturen. Als er
geen sterke leiding aanwezig is, kun je je ook minder
angstig maken door te gaan geloven in een goede
theorie, idee, of norm of zo.
Het grote nadeel is dat deze gebruiksaanwijzing echt
contact maken met anderen vrijwel onmogelijk
maakt.
Dat contact maken is belangrijk. Hierboven zijn een
aantal dynamieken beschreven die dat contact ma-
ken nogal bemoeilijken. Het vervolg van ditpest-ver-
haal zal nader ingaan op enkele aandachtspunten
die met het begeleiden van pestsituaties te maken
hebben. Wat komt er nu kijken bij het wel-contact
maken?

Meta-positie.
Wat is er nu nodig om het angstniveau in een groep
te kunnen verlagen, zodat het a.h.w. niet nodig is
voor de groep een zondebokfunctie in het leven te
roepen?
In ieder geval is er meer nodig dan de principes van
het vrije marktsysteem alleen.
Bepaalde normen bijvoorbeeld zijn daarvoor nodig.
Normen die iets aangeven van het recht van ieder
groepslid op het ervaren van optimale geborgenheid
en veiligheid. Normen die iets zeggen over het gege-
ven dat alle leden van een groep belangrijk zijn en
dat een groep die groep niet meer is, wanneer er
iemand uitgaat. (Dat is anders dan op de vrije markt
waar, als het goed is, alleen de 'sterken' overblijven.)
Dergelijke normen ontstaan niet zomaar, ze kunnen
geleerd worden. Een kwestie van veel voordoen,
trainen en samen met de groep de situatie steeds
weer bekijken. De mentor is daarbij belangrijk.
Belangrijk omdat de mentor zijn of haar invtoed op
de groep kan gebruiken, kan inzetten t.b.v. gezonde
groepsnormen bijvoorbeeld. Voor het gericht inzet-
Eigenlijk hebben we het bij het T3esef van invloed'
over het innemen van een meta-positie. Een meta-
positie vraagt om 'afstand nemen*, ten einde te kun-
nen denken en communiceren over eigen denken
voelen en handelen. Bewustwording, zou je kunnen
zeggen. Bij deze meta-positie hoort dat je je als men-
tor niet alleen afvraagt hoe het gedrag van leerlingen
op je overkomt, maar tevens welke boodschap er
volgens jou bewust of onbewust achter dat leerling-
gedrag schuilt. Dat gaat moeilijker naarmate je je als
mentor meer laat 'meeslepen' door een conflict. Zit-
tend in een conflict, is het moeilijker afstand nemen
om te kijken wat er allemaal speelt. Jezelf in zo'n si-
tuatie vragen stellen als: Welk appel doen deze leer-
lingen op me? Welk appel doen deze leerlingen op
elkaar? Wat kan hier geleerd worden?, etc. helpen
om die meta-positie beschikbaar te krijgen.

TvL - APRIL 1991

Leren over gedrag.
Festers uiten zich (meer of minder verhuld) agres-
sief. In de alledagpraktijk op school wordt agressief
gedrag meestentijds tegemoetgetreden als gedrag dat
niet mag.
Op zich is dat logisch, gezien ook de gevolgen die
er verbonden zijn aan agressiviteit: verdriet, ptjn en
kwaadheid als gevoelens, en inkapselen en terugtrek-
ken of terug-agressief reageren op gedragsniveau.
Het verbieden van pestgedrag is dus te begrijpen,
maar de vraag is of er wat van geleerd wordt als het
daarbij blijft.
Op school wordt agressief
gedrag meestentijds
tegemoetgetreden als
gedrag dat niet mag.
Indachtig het gegeven dat veel pestgedrag verplaatste
agressie is, dus agressie die niet of maar ten dele be-
doeld is voor de ontvanger, ligt in de bewustwording
t.a.v. het pestgedrag een goede mogelijkheid voor
leerlingen om te leren hoe ze omgaan met agressie.
Om leerlingen te leren hoe agressieopbouw.-adresse-
ring en -uitwisseling plaats vinden, is het nodig die
leerlingen uit te nodigen een meta-positie in te ne-
men, opdat ze kunnen denken over hun agressie.
Leerlingen zijn daartoe in staat.
"Conflicten zijn lastig en moeten de wereld uit wor-
den geholpen!", wordt er meestal gedacht. Op deze
plaats een pleidooi om conflicten te zien als moge-
lijkheid bij uitstek te leren over communicatie,
agressie en het eigen omgaan daarmee. Dat betekent
dat mentor en leerlingen niet alleen gericht zouden
moeten zijn op oplossen en vergeten, maar met name
op uitwerken en leren.
Dat is makkelijker gezegd dan gedaan, want het is
zwaar voor een mentor in situaties waarin deze zeif
enorm kan balen van die ruziende leerlingen:a) zich
te reaJiseren dat hij stevig baalt, hetgeen sturend
werkt. (de eigen irritatie voorrang geven ligt erg
voor de hand) b) en toch de meta-positie in te nemen
met de vraag wat er hier geleerd kan worden.
Echter: als het lukt, levert het veel op.
Laten iuchten.
Nu doet de lastige situatie zich voor dat mentoren
meestentijds hun leerlingen omtrent pestsituaties te
spreken krijgen wanneer ze er middenin zitten. Er
zijn maar weinig scholen die het item 'kijken naar
eigen interactie' op het rooster hebben staan.
Dus als er ruzie is, komen ze langs. die leerlingen.
of worden ze gesignaleerd door de mentor.
Als er dan ingegrepen wordt door de mentor, is dat
in een hoogemotionele situatie. Wanneer er sprake is
TvL - APRIL 1991
van veel emotie, betekent dat Sevens dat er niet zo
best nagedacht kan worden. Een faoog emotioneel ni-
veau is gekoppeid aan een laag denkniveau en met
een laag denkniveau is het moeilijk leren.
Wanneer op dat moment de mentor met de meest no-
bele bedoelingen tracht de heftig botsende leerlingen
met elkaar te confronteren en wil dat ze ervan leren
door een meta-positie in te nemen, dan vraagt hij iets
nagenoeg onmogelijks. Wanneer je je diep gekrenkt
voelt,of ontzettend boos, is het het eerste belang die
emotie ruimte te geven. Vragen om begrip,of om
eens vanuit het perspectief van de ander naar de si-
tuatie te kijken, zijn dan alleen maar lastig en
meestal reden om nog emotioneler te worden.
Weinig scholen hebben
'kijken naar eigen
interactie' op het rooster
staan.
Het eerste wat nodig is, is dat er gelucht kan worden.
Eigenlijk een soort ruimte maken om daarna weer
wat rationeler te kunnen denken. Dennie schreeuwt
z'n verwensingen en schreit z'n pijn achter't muurtje
op 't plein niet voor niets. Een mentor kan daarbij
helpen door ruimte te geven voor die emotie, zonder
dat daar direct strakke normen omtrent uitgesproken
worden, zoals: "Kom Dennie, wees een vent!", of
"Ach trek *t je niet aan!", of naar de pesters:"Zo ga
je niet met anderen om!" Gebeurt dit wel, dan zal al-
le energie gaan naar het verder inkapselen van eigen
gevoelens, of het in alle toonaarden rechtvaardiging
zoeken voor het eigen gedrag (Dennie laat zich niet
kennen en vreet zichzelf verder op. De anderen roe-
pen:"Moet 'ie maar niet zo stom doen!".)
Dat vraagt van de mentor dus een zo weinig mogelijk
verbiedend optreden en respect voor emoties. Uiter-
aard zijn hieraan grenzen verbonden. Een leerling
die, voliedig in beslag genomen door z'n emoties,
het schoolmeubilair doet rondvliegen, is er uiteinde-
lijk bij gebaat dat een heldere grens wordt getrok-
ken:"Boos zijn oke, maar het gebouw laat je staan!"
Een heldere grens is dan belangrijk (tot zover!) naast
het erkennen van de emotie (boos zijn mag, maar be-
schadig anderen en jezelf niet).
Schuldvraag vermijden.
Pesters worden in de praktijk vaak gestraft voor hun
gedrag. Op zich is dat begrijpelijk. Zondebokken
worden in de praktijk veelal in bescherming geno-
men. Op zich is dat ook begrijpelijk.
In het algemeen geldt dat heftige preken. op schuld-
gevoel gerichte, boetedoening eisende ontladingen
van mentoren leerlingen niet helpen om die meta-po-
sitie in te kunnen nemen. (Hoogstens de mentor zelf
die daardoor even kan Iuchten.) De valkuil die dan
opdoemt, is dat door zo te reageren de pester als
nieuwe zondebok van de mentor aangewezen wordt.
Pestgedrag wordt niet opgelost door het weg te
pesten. Een meta-positie innemen, betekent dat leer-
lingen geholpen worden te kijken naar de eigen aan-
deien in die pestsituatie. Dat geidt zowel voor de
pester als de gepeste. Denken in termen van schuld
en onschuld is daarbij vertekenend. Schuld is lastig
en dient vermeden te worden. Leerlingen zullen pro-
beren niet teveei schuld in de schoenen geschoven te
krijgen. Het denken in schuld en onschuld is gekop-
peld aan het denkconcept 'oorzaak-gevolg'. Het ge-
drag van de een is direct en uitsluitend te verklaren
vanuit het gedrag van de ander:
"Omdat Dennie zo kinderachtig doet, word ik
kwaad...., 't is z'n eigen schuld!" zegt Ellen.
"Omdat Ellen me bedreigt en uitscheldt word ik
bang. Zij is er de schuld van dat ik pispaal ben!",
zegt Dennie.
Het is een valkuil om zo te
reageren dat de pester als
nieuwe zondebok
aangewezen wordt.
Misverstand.
Zowel Ellen ais Dennie, maar ook de anderen in de
groep miskennen hun eigen inbreng in het conflict
en leggen de 'schuld' voor de ontstane situatie bij de
ander. Vanuit een schuldoptiek is dat ook wel te be-
grijpen. In 't algemeen geldt: schuld is lastig en
dient vermeden te worden, het vraagt namelijk om
vereffening, boetedoening of afrekening. Het is dus
van belang niet te veel schuld in de schoenen gescho-
ven te krijgen. Veel energie wordt dus gebruikt ten
einde 'buiten schot' te blijven. Zowel Dennie als El-
len zullen hun uiterste best doen de eigen lezing van
het conflict als 'waarheid' aangenomen te krijgen.
Alleen al dat gegeven is een volgend conflict waard.
Een meta-positie is dan ver te zoeken.
De mentor zal zich vanuit een schuld-onschuld-op-
tiek voor een lastige opdracht gesteld zien: zoek uit
wie schuldig is, identificeer oorzaak en gevolg, ofte-
wel dader en slachtoffer, oftewel schuld en onschuld
en wijs vonnis! De rol van rechter ligt voor het opra-
pen met als doel het conflict uit de wereld te helpen
en er van af te wezen. Wanneer een mentor partij
kiest, dus besluit dat een van de twee het (alles dus)
gedaan heeft, vervolgens voor de ene partij en tegen
de andere partij gaat strijden, wordt het nog inge-
wikkelder. De mentor is dan a.h.w. ingezogen, hij
doet mee aan het conflict, is deelnemer i.p.v. degene
die met enige afstand kan kijken naar wat er gaande
is. Dan wordt het tijd een buitenstaander te vragen
die meta-positie te betrekken (de gespecialiseerde
leerlingbegeleider bijvoorbeeld).
Een "ingrijpende' positie innemen door de mentor
TvL - APRIL 1991
kan zeer wel nodig zijn. In escalerende ruzies is er
iemand van buiten de ruzie nodig die "HO!" roept.
Kemphanen vechten door tot er een bij neervalt, of
afiiruipt. Wanneer kemphanen en zondebokken strij-
den, zie je meestal een achtervolgingstafereel: zon-
debok rent, radeloos op zoek naar de woestijn, met
een schreeuwkakelende driftkop-kemphaan op z'n
hielen. Ze stoppen niet gauw uit zichzelf. De mentor
roept "Ho!" teneinde de escalade te stoppen. Ver-
voigens kan er gelucht worden, aandelen onderzocht
en dus geleerd worden.
Tot slot: geleerd.
Nog even terug naar Ellen, Dennie en Jolanda. Zij
zijn gaan veranderen vanaf het moment dat ze bereid
waren ook naar de eigen aandelen in de situatie te
kijken. Het voordeel daarvan is namelijk dat je niet
alleen jezelf, maar ook de ander beter begrijpt.
Ellen leerde onder meer:
- Dat de leidsterpositie in de groep automatisch vol-
gers opleverde.
- Dat volgers het niet met je eens hoeven zijn om je
toch te volgen, omdat je nou eenmaal leidster bent.
- Dat het effect van je gedrag op Dennie pijnlijker
was dan je besefte tijdens het pesten.
- Dat je je irritaties om kleine dingetjes van Dennie
ook gewoon kan zeggen, i.p.v. dreigen, schelden of
slaan.
- Dat anderen niet snel boos op een leidster durven
worden, terwijl ze inwendig wel al heel kwaad kun-
nen zijn.
- Dat je met luisteren veel over jezeif en anderen te
weten komt en leren kunt.
- Dat je mentor je kan helpen ook je eigen aandelen
in een ruzie te onderzoeken.
- Dat je conflicten kunt zien als slechte gebeurtenis-
sen, waarvoor de ruziemakers gestraft moeten wor-
den, maar ook als gebeurtenissen waaruit je veel
kunt leren.
Als zondebok ben je
eigenlijk hardstikke
belangrijk
Dennie leerde ook:
- Dat. wanneer je denkt "ik laat me niet kennen", je
ervoor gaat zorgen dat niemand je echt kent.
- Dat anderen dan ook niet weten hoe lastig je het
vindt als ze je pesten.
- Dat je je angstig en eenzaam voelt als zondebok.
- Dat je in een groep allerlei dingen zo maar in de
schoenen geschoven kunt krijgen.
- Dat het belangrijk is dat je iemand in vertrouwen
neemt.
- Dat je dan merkt dat je niet zo slecht bent als je
dacht.
- Dat de meeste anderen in de groep ook bang zijn.
- Dat ze vaak meedoen met pesten, niet omdat ze dat
zo graag doen, maar omdat ze vinden dat ze mee
moeten doen en bang zijn zelf de klappen te krijgen
als ze dat niet doen. Dat je als zondebok eigenlijk
hardstikke belangrijk bent....
- Dat je toch maar beter op een andere manier be-
langrijk kunt zijn in de klas.
- Dat anderen zich snel irriteren als ze vinden dat je
je aanstett.
- Dat het ook kan stoppen, dat pesten en dat je daar
zelf ook een boel aan kunt doen.
- Dat de mentor je begrijpt, je steunt en ook vraagt
wat je anders zou kunnen doen.
- Dat de mentor dat ook bij de anderen doet.
- Dat Ellen, maar de anderen ook wel, eigenlijk best
aardig kunnen zijn....
Jolanda leerde onder meer:
- Dat je Dennie wel een aansteiler kunt noemen,
maar dat 'ie ook heel wat voor z'n kiezen kreeg, zo
in z'n eentje.
- Dat je erg gemakkelijk gaat meedoen met pesten.
- Dat je ook kunt besluiten dat te veranderen.
- Dat je best eens tegen Ellen kunt zeggen wat je
denkt zonder op je kop te krijgen.
- Dat het daarvoor wel belangrijk is dat je je wat vei-
lig voelt.
- Dat serieus praten en luisteren helpt om te snappen
wat er allemaal gebeurt.
Er is dus geleerd. En met name het laatste punt, daar
waren ze het allemaal over eens.
Wel een pestverhaal dus, maar gelukkig zonder zo'n
pesteinde.
Harry Jansen is docent aan de opleiding Leerltngbegeleiding/-
Schooldecanaat van de Hogeschool Midden Nederland. Facuileit
Educatieve Opleidingen, te Utrecht.
Tvl. - APRIL 1991
Uit de praktijk
Pierre Pelzer
(Deze rubriek biedt aan iedereen de kans om
eigen, praktische ideeen naar voren te brengen of
aan collega's in den lande te vragen naar oplos-
singen voor zaken waar hij/zij mee bezig is. Sug-
gesties of vragen opsturen aan het redactieadres)
Informatie leerlingbesprekingen.
Op veel scholen waar het begrip leerlingbegelei-
ding een bekende klank heeft, worden op regel-
matige tijden besprekingen gehouden van docen-
tengroepen die les geven aan een bepaalde leer-
ling of een bepaalde klas. De informatieverzame-
ling ten behoeve van deze besprekingen is voor
mentoren ofklassedocenten nogal eens een lastig
karwei. Om op een overzichtelijk manier, beknopt
informatie te krijgen over eike leerling van een
groep of klas, is een Lb.o.school herhaaldelijk
uittesten tot het volgende systeem gekomen.
Er is een computerprogramma geschreven, waar-
mee het mogelijk is van eike leerling voor elk vak
een etiket af te drukken.
Ongeveer een week voordat de bespreking zal
plaatsvinden, krijgt de klassedocent via de admi-
nistratie een stapel etiketten, per leerling per vak.
Hij/zij deelt deze etiketten waarop alleen naam en
vak staan uit aan de betreffende vakdocenten, die
hierop beknopt hun opmerkingen schrijven over
eike leerling en ze daarna weer inleveren bij de
klassedocent.
Deze heeft verder per leerling een vel papier
waarop hokken staan met daarin de vakken die
die leerling volgt. De ingeleverde etiketten plakt
hij/zij nu op dit vel papier, zodat per leerling een
overzicht ontstaat van de opmerkingen van alle
docenten. Depapieren worden overgezetop over-
headsheet en doen zo dienst als start voor eike
leerlingbespreking. Tevens vormen de vellen met
etiketten een vorm van volgsysteem van eike leer-
ling door de hele schoolloopbaan.
Voor verder geinteresseerden:
tel. 045-314484