Sie sind auf Seite 1von 56

Fontys Academie voor Beeldende Vorming

Leerlingbegeleiding

Derde jaar VT

Versie: 2006-2007
Auteur(s)/samensteller(s):

Prijs: € 2,62

Prijswijzigingen voorbehouden

3 4 0 0 0 1
Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk,
fotocopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke
toestemming van Fontys Hogescholen.

PRO-nummer: diktaat-nummer: 340001


VAN DE EN VAN
DE

Voor de eerste klassers hebben de scholen veel zorg. De


begeleiding in het eerste leerjaar is meestal intensiever en
de organisatie hechter dan in de andere leerjaren. Som-
mige problemen worden immers voorkomen als de nieuwe
leerlingen goed ingeleid en opgevangen worden. De
behoefte aan begeleiding bij brugklassers en hun ouders
is ook groot. Tenslotte kiezen kennelijk nogal wat ouders
voor een school waar (volgens horen zeggen) veel aandacht
aan begeleiding wordt gegeven.
De begeleidingsbehoefte in tweede en hogere leerjaren
zal kleiner zijn, maar in wezen geldt daarvoor wat wij nu
toespitsen op het brugjaar.

Meestal werkt er in het eerste leerjaar een vast team van


klassementoren. Zij voeren gezamenlijk een in de loop van
de jaren opgezet begeleidingsprogramma uit. Dit men-
torenberaad is ook de plaats voor mentoren om zich te
bezinnen; wat willen we precies met de begeleiding? Waar
kunnen we verbeteringen aanbrengen? Op welke punten
en hoe kunnen we onze kennis en vaardigheden vergro-
ten?
In dit hoofdstuk bezinnen wij ons op het doel van de
begeleiding: een visie op de inhoud en van daaruit op de
opzet en organisatie van de begeleiding, een beschrijving
van de taak van de klassementor en tenslotte suggesties
voor het functioneren van het mentorenberaad.

is
Wij beginnen met een korte, nog heel algemene omschrij-
ving van leerlingbegeleiding, om die in de loop van dit
hoofdstuk steeds nader in te kleuren.

Leerlingbegeleiding houdt in: het ondernemen van acti-


viteiten en het scheppen van condities, die erop gericht
zijn datleerlingen, zowel individueel als in groepsverband,
optimaal profiteren van het aanbod van de school.

Zo geformuleerd is begeleiding een aandachtsgebied bij


alles wat de school met en voor leerlingen doet. Als de
school haar taak goed wil verrichten, zo staat er eigenlijk,
houdt onderwijzen ook begeleiding in. ledere onder-
wijsgevende is als zodanig tevens begeleider. We haasten wat jaren wanneer een school daar optimaal werk van wil
ons om een onderscheid te maken tussen lesgebonden en maken.
lesoverstijgende begeleiding. Zolang dat niet is voltooid, moeten de begeleidingsbe-
hoeften van de leerlingen, waaraan in de lessen niet kan
1.1. en lesoverstijgende worden voldaan, worden opgevangen buiten de lessen
om.
Als onderwijzen begeleiden inhoudt, doet de leraar in de
les meer dan louter leerstof overdragen. Hij helpt dan de We spreken dan van lesoverstijgende leerlingbegeleiding.
leerlingen als groep en individueel om de leerstof ook zo Scholen hebben voorzieningen getroffen om ook buiten de
goed mogelijk te verwerken: hij geeft studiebegeleiding, lessen om (en in speciaal daarvoor georganiseerde les-
hij houdt rekening met de verschillen tussen de leerlingen tijden in de vorm van studielessen of mentoruren) leerlin-
in tempo, in belangstelling en leerstijl en hij helpt hen voor gen te kunnen begeleiden.
het vak gemotiveerd te zijn of te blijven. Naast aanvulling van wat aan lesgebonden begeleiding
Daarbij gaat de leraar ook een persoonlijke relatie aan met ontbreekt is er behoefte aan begeleiding die niet direct aan
de afzonderlijke leerlingen en met de klas als geheel. Hij de lessen gekoppeld is. In het basisonderwijs is gewoonlijk
heeft aandacht voor het welbevinden van de leerlingen en een onderwijzer een jaar lang vrijwel de enige leerkracht
het klimaat van de klas, hij straalt rust en veiligheid uit, leeft voor een klas. Onderwijs en begeleiding vallen daar gro-
met de leerlingen mee. De leerlingen kunnen zich aan hem tendeels samen. Dat is niet goed mogelijk als een klas tien
optrekken. tot twaalf leraren heeft. Dan moet er een taakverdeling zijn
Tenslotte heeft de leraar zorg voor de onderlinge relaties om de begeleiding te garanderen die de afzonderlijke
in de klas. Hij helpt de klas een samenhangende groep te vaklessen overstijgt. Bijvoorbeeld als een leerling in de
worden met positievegedragsregels, alsvoedingsbodem problemen is gekomen door de situatie thuis, met motivatie-
voor gezamenlijke studie en voor persoonsontwikkeling. of faalangstproblemen zit, zicht wil krijgen op zijn eigen
Dit alles noemen wij "lesgebonden begeleiding". Kort functioneren in de klas, enz. Dan moet er iemand zijn die
gezegd: de leraar combineert zijn zorg voor het afwerken op deze begeleidingsbehoeften kan ingaan, die aan de
van het programma met intensieve aandacht voor het leraren een gezamenlijke aanpak voorstelt en contact
welbevinden van leerlingen en klas. heeft met de ouders. Iemand ook, die kan nagaan of elke
leerling wel de begeleiding krijgt die nodig is.
Nu bestaan er grote verschillen tussen leraren in de mate Voor de lesoverstijgende begeleiding heeft de school een
waarin zij lesgebonden begeleiding waar maken. Van- systeem opgezet. Over deze vorm van begeleiding gaat
zelfsprekend hangt het van de interesse en vaardigheid het in dit boek. Duidelijk zal echter zijn dat lesoverstijgende
van de leraar af, hoe intensief hij tijdens de les begeleidt. begeleiding nooit los gezien kan worden van lesgebonden
Maar er is ook een meer algemene oorzaak, waarom de begeleiding.
lesgebonden begeleiding minder intensief wordt geprak-
tiseerd dan wenselijk is. De verschillen tussen de leerlingen
zijn in de laatste decennia sterk toegenomen. In de 1.2. Corrigeren en optlmaliseren
huidige lessituatie, binnen het bestaande onderwijsstelsel
en met de huidige jeugd, zijn er onvoldoende moge- Het is natuurlijk de eerste zorg van de school om gerezen
lijkheden om recht te doen aan deze verschillen. Dat is problemen op te vangen. Leerlingen die achterblijven, die
alleen het geval wanneer er volgens een systematische niet in de groep aarden, tekort schieten in studiemethodiek,
vorm van differentiate binnen klasverband wordt gewerkt. weinig gemotiveerd zijn, gedragsmoeilijkheden of faal-
In een uniforme, klassikale aanpak (die in de meeste angstverschijnselen vertonen, met problemen van thuis
scholen gebruikelijk is) blijkt men maar zeer gedeeltelijk worstelen, enz., die leerlingen vang je het eerst op. Dat is
rekening te kunnen houden met de verschillen tussen de al een hele opgave. Het moet immers gebeuren in de uren
leerlingen in aanleg, tempo, interesse en leerstijl. Er is op die overschieten na het geregelde lesrooster. Het is dan
het gebied van lesgebonden begeleiding nog veel te doen ook begrijpelijk dat veel scholen het daarbij laten, ook al
in de scholen. Dat is een enorme opgave. Het kost heel zijn ze zich ervan bewust dat ze dan alleen maar "eerste
hulp bij ongelukken" geven. Nauwkeuriger gezegd: ze is de meest effectieve. Zij kost echter in eerste instantie
helpen alleen leerlingen die zich onvoldoende aan (kun- veel tijd. Zij vraagt van de begeleiders een grotere vaar-
nen of willen) passen aan de eisen van de school en het digheid en dus meer oefening dan de adviserende of
programma. Ze treden corrigerend op. oplossende aanpak. Deel 2 ("Studielessen") bedoelt dit
Er is een hele ingreep nodig als de school daarnaast ook principe ook voor de klas als groep in praktijk te brengen.
optimaliserend wil begeleiden. Optimaliserende begelei-
ding betekent dat er enerzijds een preventief klimaat
geschapen wordt, waarin althans de problemen waar de 1A aandaehtsvelden van de begeleiding
school zelf mede oorzaak of aanleiding van is, kunnen
worden voorkomen. Een klimaat anderzijds waarin opti- Voor de leerlingbegeleiding worden meestal drie aan-
maal aandacht wordt gegeven aan welzijn en ontwikkeling dachtsvelden onderscheiden: studiebegeleiding, keuze-
van de leerlingen individueel en in groepsverband. begeleiding en persoonlijke-sociale begeleiding. Voor deze
Problemen blijven er natuurlijk. De vraag is of de begelei- drie gebieden hebben scholen vaak ook afzonderlijke
ding zo ingericht kan worden, dat de school zich niet functionarissen aangesteld, bijvoorbeeld een remedial
automatisch beperkt tot het opvangen van problemen teacher, decaan, counsellor, schoolpsycholoog en/of
alleen. We lichten dat nader toe bij het bespreken van de schoolpastor. Hier beperken wij ons tot de taak van de
drie aandachtsvelden van de begeleiding. klassementor op de drie gebieden.

a. Studiebegeleiding
1 *3* warden Studiebegeleiding is een vorm van hulp, die gericht is op
een optimaal effect van het studeren. Deze hulp kan zowel
Begeleiden moet er niet toe leiden dat leerlingen afhanke- optimaliserend als corrigerend zijn en omvat:
lijk worden van de helper, maar dat ze in de loop van de Studiehouding: het in stand houden of verbeteren van de
schooljaren leren hun eigen leven zelf in te richten, verant- motivatie waarmee de leerlingen studeren.
woordelijkheid te nemen voor hun doen en laten en met hun Studiegewoonten: leerlingen helpen om de randvoor-
eigen problemen om te gaan. Dat lijkt een open deur waarden te scheppen voor effectief studeren, zoals con-
intrappen, maar wie dat inderdaad nastreeft merkt hoe centratie, huiswerkplanning, nauwkeurigheid, enz.
moeilijk die opgave is. Studiemethodiek: een vaste volgorde voor huiswerk leren
Meestal lost de leraar of de begeleider het probleem voor per vak, waarbij plaats is voor ieders eigen leerstijl.
de leerling op, geeft advies, neemt maatregelen "voor ei- Studietechnieken, bijv. een schema maken, worden in-
gen best-wil". Daar wordt de leerling niet zelfstandig van, geoefend om onderdelen van de Studiemethodiek effec-
al is zo iets best wel eens nodig. tief uit te kunnen voeren.
Veel minder vaak helpen we de leerlingen om zich van het Extra leerhulp: leerlingen, die achter zijn geraakt helpen
eigen probleem bewust te worden, het te analyseren en weer "bij" te komen (corrigeren) en leerlingen die meer aan
zelf mee te denken aan oplossingen. Begeleider en leer- kunnen, mogelijkheden aanbieden om hun capaciteiten
ling werken dan samenaan het probleem. Zij herhalen die verder te ontplooien (optimaliseren).
samenwerking als er zich opnieuw een probleem aandient. Gespecia/iseerde leerhulp: het helpen van leerlingen die
De leerling levert een actieve bijdrage. door speciale handicaps (doofheid, woordbeeldproble-
Het gebeurt maar weinig dat de begeleider de leerling men, motorische stoornissen, e.d.) bij voortduring niet in
helpt om zich van het eigen probleem bewust te worden, staat zijn de klas bij te houden; gewoonlijk moeten zij
het te analyseren en het zelf op te lossen, zodat de leerling verwezen worden naar meer gespecialiseerde begelei-
daardoor tegelijk strategieen leert kennen, waarmee hij ders (remedial teachers).
zelfstandig volgende problemen aan kan. Ook brugklas-
sers kunnen al op deze wijze geholpen worden in zelf- b. Keuzebegeleiding
standigheid te groeien, mits het gaat om heel concrete Bij het kiezen van een schooltype, een vakkenpakket en
punten, zoals studievaardigheden en studiegewoonten. een toekomstige studie- of beroepsrichting gelden deze
Deze laatste manier van helpen groeien naarzelfstandigheid drie begeleidingstaken: dat de leerlingen moeten leren in
het algemeen verantwoorde keuzen te maken (keuzen- 2a van de
kunde), dat zij informatie verkrijgen over alternatieve keuzen
(keuze-informatie) en dat zij bij het kiezen geadviseerd en We hebben de omschrijving van begeleiden nader inge-
begeleid worden (keuze-begeleiding). Daarbij spelen kleurd. In alle drie de aandachtsgebieden: studie, keuzen
enkele factoren een rol: de schatting van de capaciteiten, en persoonlijk-sociale ontwikkeling, gaat het niet alleen om
de studiehouding en -inzet, de ambities, de man-vrouw corrigerende, maar ook om optimaliserende hulp, en
rolpatronen, e.d. uiteindelijk bedoelen we de leerling te helpen zelfstandig
Corrigeren betekent hier verhinderen of voorkomen dat er te worden.
evident onjuiste keuzen worden gemaakt. Optimaliseren Deze opvatting over begeleiden leidt tot een visie op de
betekent verhogen van rnotivatie, bewust worden van opzet van een begeleidingssysteem. Samengevat luidt
verborgen kwaliteiten, doorbreken van traditioneel rolge- deze:
drag, e.d. — Elke leerling heeft er recht op begeleid te worden.
— De leerling moet als een ondeelbare persoon worden
c. Persoonlijke en sociale begeleiding begeleid.
In eerste instantie heeft deze begeleiding (vaak sociaal- — De klas als groep moet begeleid worden.
emotionele genoemd) te maken met het persoonlijk leven Uit deze visie volgt een grondstructuur van de begelei-
en het sociaal functioneren van de leerlingen in school en ding.
klas. Wat een leerling echter thuis en onder vrienden
beleeft of niet beleeft, kan merkbaar worden in studeerge-
drag en klasgedrag. Daardoor heeft de begeleiding in 2.1. Visie op de van de begeleiding
tweede instantie ook te maken met aspecten van het
priveleven van de leerlingen. Vooropgesteld dat de leer- a. Elke leerling
ling zelf bepaalt tot hoever hij de begeleider erin laat Ook leerlingen die geen ernstige problemen hebben
doordringen. Tot hiertoe gaat het de begeleider om die moeten aandacht kunnen krijgen. Juist in de jaren waarin
factoren, die het functioneren van de leerling op school het kind zich begint los te maken van de ouders en
kennelijk belnvloeden. Maar als de leerling dan zijn be- zelfstandig probeertte gaan leven, kan begeleiding nodig
geleider in vertrouwen neemt en iets voorlegt dat geen of weldadig zijn. Leerlingen kunnen behoefte hebben aan
(duidelijke) relatie met de school heeft, kan de begeleider een vertrouwenspersoon, om hun eigen situatie bewuster
zich moeilijk ineens terugtrekken. In derde instantie heeft te beleven, waarden en normen te ontwikkelen waar ze van
de begeleiding dan te maken met het priveleven zelf van binnenuit achter staan, en een eerste perspectief voor de
de leerling. Het blijkt uiterst moeilijk om tussen priveleven toekomst te ontwerpen.
en functioneren op school duidelijke grenzen te trekken. In Begeleiding mag niet worden opgedrongen. Wei zou de
ieder geval zal de school met name voor dit aspect school de begeleiding zo kunnen opzetten dat elke leer-
voorzieningen moeten treffen om de privacy van de leer- ling die er behoefte aan heeft inderdaad kan worden
lingen te beschermen. opgevangen. Dat betekent dat er veel leraren voor de
begeleiding beschikbaar moeten zijn.
Corrigerende begeleiding betekent hier dat problemen
van afzonderlijke leerlingen en van de klas als geheel b. Geheel de leerling
worden aangepakt. Optimaliserende begeleiding betekent Ook al worden er redelijkerwijze drie gebieden van be-
dat individuele leerlingen geholpen worden zich zo goed geleiding onderscheiden (studie, keuzen en persoonlijke-
mogelijk persoonlijk en sociaal te ontwikkelen, en de klas sociale ontwikkeling), ze horen toch thuis in de ene,
wordt bijgestaan om een goede sfeerte scheppen. Om dat ondeelbare persoon van de leerling. Binnen de leerling
te bereiken moet de klassementor een vertrouwensrelatie hebben deze drie gebieden alles met elkaar te maken. Een
opbouwen met de leerlingen en met de klas. leerling die thuis in de problemen zit, zal moeite hebben
met de motivatie voor de studie. Keuzen hebben alles te
maken met persoonlijke installing, studiecapaciteiten en
motivatie. De leerling moet als een ondeelbare persoon
worden begeleid. gespecialiseerde begeleider als het probleem zijn
Dat is alleen te bereiken als de begeleiding, althans in deskundigheid te boven gaat of teveel tijd vraagt. Als hij
eerste instantie, in handen ligt van een persoon, die dat doet is hij niet ontheven van zijn begeleidende taak.
eventueel kan verwijzen naar gespecialiseerde deskundi- Hij blijft verantwoordelijkheid dragen voor de begeleiding
gen, zonder daarbij van zijn begeleidende taak ontheven ook van een doorverwezen leerling.
te zijn. Natuurlijk kan een leerling of diens ouders zich recht-
streeks tot de specialisten binnen en buiten de school
c. Het groepsproces wenden. Die vrijheid moet gewaarborgd blijven. Het gaat
Het klimaat en het functioneren van de klas als groep erom dat leerlingen die ondersteuning nodig hebben,
spelen een grote rol voor het welbevinden van de leerlin- gebaande wegen vinden om geholpen te worden.
gen, hun motivatie en studiehouding en daarmee voor de
studieresultaten . b. De tweede lijn: de specialisten in de school
Elke groep doorloopt een proces, waarin onderlinge nor- Naarmate de klassementor de eerste lijnszorg intensiever
men en gedragsregels worden gevormd, waarin relaties waar maakt, krijgen de specialisten in de school, zoals
en machtsverhoudingen een rol spelen, waarin de ver- remedial teacher, decaan en counsellor, een wezenlijk
houding tot de leraren wordt bepaald. Begeleiding van dit andere taak. Het wordt dan hun eerste zorg om de
proces, zowel corrigerend als optimaliserend, kan van klassementoren te ondersteunen. Ze geven individuele
groot belang zijn, vooral in het begin van het jaar als de mentoren adviezen en leiden groepen klassementoren in
groep de eigen gedragsregels vormt. die aspecten van hun specialisme in, die nodig zijn om als
Daarmee pleiten wij voor het aanstellen van een klasse- eerste lijnshelper te kunnen optreden.
mentor, die meer is dan verbindingspersoon tussen klas Pas in de tweede plaats heeft de specialist tot taak de naar
en directie. Een klassementor houdt zich bezig met het wel hem doorverwezen leerling in nauw overleg met de klasse-
en wee van de klas als groep, coordineert de begelei- mentor te helpen.
dingsactiviteiten die voor deze groep ondernomen worden De derde taak van de specialisten is, contacten te onder-
en fungeertalseerstaanspreekbare voor leerlingen, ouders, houden met specialisten en hulpinstanties buiten de
leraren en schoolleiding. school.

c. De derde lijn: deskundigen buiten de school


2,2. Eert grondstructuur: het drie-lijnen model Als ook de specialist binnen de school meent dat een
probleem zijn deskundigheid te boven gaat, verwijst hij
In deze visie vormt de klassementor het hart van de (vrijwel altijd in overleg met de ouders) naar gespeciali-
begeleiding. Hij begeleidt, althans in eerste instantie, elke seerde deskundigen en hulpinstanties buiten de school,
leerling, geheel de leerling en de klas als groep. De zoals het R.I.A.G.G., Bureau voor maatschappelijk werk,
klassementor wordt daarbij ondersteund door de gespe- beroepskeuzebureau, logopedist, psychiater, instituutvoor
cialiseerde begeleiders. Dan komen we tot een grond- huiswerkbegeleiding, enz. In het drie-lijnen model is het
structuur met drie begeleidingslijnen. noodzakelijk dat de klassementor in hoofdlijnen op de
hoogte is van wat er in de behandeling met de leerling
a. Eerste lijn: het mentoraat gebeurt.
De eerste lijnszorg wordt behartigd door de klassementor.
Hij begeleidt de individuele leerlingen en de klas als groep
en is de eerst verantwoordelijke en eerst aanspreekbare
voor ouders, leerlingen, leraren, directie en gespeciali- 3. Taken en van de
seerde begeleiders. De mate waarin de klassementor
deze verantwoordelijkheid draagt hangt af van de vraag De verantwoordelijkheid van de klassementor, uitgedrukt
welke afspraken in de school zijn gemaakt en van de in taken en bevoegdheden, wordt per school anders
deskundigheid van de klassementoren. ingevuld. Dat is afhankelijk van de bereidheid en de
Een klassementor kan een leerling doorverwiizen naar een faciliteiten van de mentor en van de mogelijkheden die de
schoolorganisatie biedt. Wij noemen hieronder een reeks d. Keuze van het schooltype, enz.
taken en bevoegdheden, bedoeld als een checklist, waaruit De klassementor begeleidt leerlingen bij het kiezen van
elke school die invulling kiest, die het meest passend schooltype, vakkenpakket en studie- en beroepsrichting.
wordt geacht. Ook brengt hij de keuze of de wens van de leerlingen en
hun ouders daaromtrent over aan de lerarenvergadering,
a. Introductie die het determinatie-advies geeft. Hij is verantwoordelijk
De klassementor is de eerste leraar met wie de leerlingen voor het tot stand komen en het overbrengen van het
telkens aan het begin van een schooljaar kennis maken. Hij advies van de lerarenvergadering en het besluit tot al dan
leidt hen in in de school volgens een programma, dat met niet bevorderen.
de collega-mentoren is opgezet. Leerlingen die tijdens het schooljaar naar een ander
In de eerste maand van het schooljaar voert hij met elke schooltype worden verwezen, worden bij die overgang
leerling een (kort) orienterend gesprek. door de klassementor begeleid.

b. Persoonlijke gegevens e. Persoonlijke begeleiding


De klassementor beheert de gegevens over de leerlingen De klassementor fungeert in principe als vertrouwensper-
die de basisschool heeft geleverd en die bij de inschrijving soon van de leerlingen. Hij stelt zich op de hoogte van de
bekend zijn geworden. Hij vraagt zonodig toelichting aan huiselijke situatie van de leerlingen, hun sociale contacten
de toeleverende basisschool, aan wie hij ook informatie in de klas, hun lichamelijke gezondheid en hun gedrag. Hij
geeft volgens de afspraken die de beide scholen met gaat na waar eventueel problemen gelegen zijn, al dan niet
elkaar hebben gemaakt. in samenhang met de studie.
In de loop van het schooljaar vult de mentor deze ge- Hij zorgt ervoor gemakkelijk bereikbaar te zijn. Het initia-
gevens aan naar aanleiding van bevindingen uit ge- tief voor een persoonlijk gesprek kan zowel van de leerling
sprekken met leerlingen, ouders, leraren en lerarenverga- als van de mentor uitgaan.
dering, en naar aanleiding van eventuele tests, vragen- Als regel houdt de klassementor met elke leerling een
lijsten en observatie. De mentor heeft ook de beschikking drietal gesprekken: in de eerste maand van het schooljaar
over de studieresultaten (rapportcijfers). ter orientatie, tussen herfstvakantie en Kerstvakantie om
De klassementor is ook de bewaker van de privacy van de de vinger aan de pols te houden, en rondom de Paas-
leerlingen. Op grorld van onderlinge afspraken bepaalt vakantie met het oog op de keuze van het schooltype,
uiteindelijk hij welke gegevens aan collega's en aan zijn enz.
opvolger worden overgedragen.
f. Groepsbegeleiding
c. Studiebegeleiding De klassementor bewaakt en begeleidt het groepsproces
De klassementor geeft de studielessen, die gezien worden van de klas. Met name zijn daarbij drie momenten van
als centrum van de begeleiding. Daarin worden op een belang:
systematische wijze studievaardigheden en studiege- — bij de onderlinge kennismaking en het scheppen van
woonten aan de orde gesteld. Naar aanleiding daarvan en een gunstig en veilig groepsklimaat;
van de studieresultaten voert hij gesprekken met de klas — bij het tot stand komen van (meestal onuitgesproken)
als geheel en met afzonderlijke leerlingen over studie- gedragsregels en normen, die het klasseklimaat bepalen;
houding, studiemethodieken en inzet. Hij volgt de stu- — bij eventueel ontstane conflicten, ofwel tussen leerlin-
dieresultaten op de voet en wordt als eerste op de hoogte gen onderling, ofwel tussen de leerlingen en een of enkele
gesteld van studieproblemen van leerlingen en klas. Hij leraren, ofwel tussen een leerling en een leraar.
signaleert zo tijdig mogelijk leermoeilijkheden en helpt De klassementor houdt regelmatig groepsgesprekken met
leerlingen om deze te overwinnen of verwijst hen naar de klas. Hij stimuleert het tot stand komen van een ver-
deskundigen. Hij heeft aandacht voor achterblijvers en trouwenwekkende sfeer tussen mentor en leerlingen, zo-
regelt (of helpt daarbij) met de betreffende leraren de dat eventuele problemen bespreekbaar worden.
mogelijkheden om de achterstand in te halen. De klassementor brengt schoolmaatregelen over. Hij be-
spreekt schoolactiviteiten met zijn klas en helpt de klas
daaraan een bijdrage te leveren (bijv. kerstviering, fancy- 4* Het
fair, vakoverstijgende projekten, kamp, enz.)
De klassementor begeleidt activiteiten die de klas ondern- Om het mogelijk te maken dat elke leerling, geheel de
eemt (klasse-avond, excursie, e.d.). leerling en de klas als groep naar zelfstandigheid begeleid
De klassementor heeft en vraagt aandacht voor zieke kunnen worden, niet alleen corrigerend maar ook optima-
leerlingen. liserend, hebben wij gepleit voor een hoge mate van
verantwoordelijkheid van de klassementor. Zijn taak kan
g. Contact met ouders aanmerkelijkverlicht worden als deze verantwoordelijkheid
De klassementor introduceert de ouders in de school. Hij samen met de andere jaarlaagmentoren wordt gedragen
is op ouderavonden de eerst aanspreekbare voor hen. Hij in het mentorenberaad. We bedoelen daarmee, dat daar
houdt de ouders op de hoogte van de studievorderingen niet alleen maar afspraken worden gemaakt om de acti-
en de ontwikkeling van het kind, en waarschuwt tijdig als viteiten op elkaar af te stemmen. We zien het mentorenber-
daarin veranderingen gaan optreden. aad ook en vooral als de plaats waar de mentoren hun
De klassementor is op een vast uur in de week voor ouders ervaringen met elkaar uitwisselen, waar zij elkaar adviseren
bereikbaar. Als een ouder zich tot de schoolleiding wendt, en helpen, waar zij hun begeleidingshouding kunnen
wijst de schoolleiding eerst op een mogelijk contact met de ontwikkelen. Naast de organisatie van de begeleiding dus
klassementor. achtereenvolgens het bestuderen van onderwerpen die
relevant zijn voor de begeleiding, het samen vergroten van
h. Ordemaatregelen begeleidingsvaardigheden en het samen werken aan een
Ordemaatregelen voor leerlingen of klas worden pas begeleidingshouding.
genomen en ouders pas door de schoolleiding ingelicht
als eerst de klassementor gehoord is.
De klassementor krijgt als eerste bericht van de directie 4.1. Bestuderen van begeSeidingskundige ooderwer-
wanneer een leerling afwezig of uit de les verwijderd is. pen
In sommige scholen neemt hij in een vroeg stadium de Er kunnen vrij veel onderwerpen worden genoemd die van
behandeling van deze gevallen over in overleg met de belang zijn voor begeleiding en waar de lerarenopleiding
directie. geen of weinig aandacht aan heeft gegeven. Zo'n onder-
werp wordt ingeleid door een van de klassementoren, naar
/. Contact met collega-leraren aanleiding van verwerkte lectuur, of door een deskundige
De klassementor krijgt als eerste bericht van leraren en van buiten het mentorenteam.
schoolleiding als er problemen zijn met zijn klas of de Het gaat om onderwerpen die in dit boek en andere delen
leerlingen. van de LenS-reeks besproken worden, zoals:
Hij geeft aan de college's berichten over klas en leerlingen — Inzicht in programma en werkwijze van het ba~
door, wanneer hij meent dat zij daar nut van hebben. In de sisonderwijs, om meer greep te kunnen krijgen op de
overgangsvergadering behartigt hij de belangen van de beginsituatie van de leerlingen.
leerlingen. — Inzicht in de fasen van het groepsproces en van de
wijze waarop de begeleider er invloed op kan uitoefenen,
Men zou de klassementor kunnen zien als de coordinator met name in de introductieperiode.
van het klasseteam (de leraren die aan deze klas les- — Inzicht in de ontwikkelingspsychologische kenmerken
geven). In dat functioneren is ontwikkeling mogelijk. Vanaf van o.a. de eerste klasser, om te weten waar een kind van
het voorzitterschap bij rapportbesprekingen, via enkele deze leeftijd wel en niet mee bezig kan zijn.
malen per jaar het organiseren van leerlingbesprekingen, — Inzicht in het verloop van het leerproces en in de wijze
tot het leiden van regelmatige teambesprekingen, waarin waarop mensen informatie opnemen en verwerken.
een gezamenlijke aanpak van klas en afzonderlijke leerlin- Daarmee kan rekening worden gehouden bij inhoud en
gen wordt vastgesteld en nabesproken. opzet van de studielessen, maar het kan ook ervoor dienen
nm hii inHix/iHi lolo honoloiriinn hotor to lei inn^n
lacunes in de Studiemethodiek van de leerlingen gelegen 4*2* Het vergroten van begeleidingsvaardigheden
kunnen zijn.
— Inzicht in de verschillen in leerstijl, waardoor begrij- Door middel van trainingsbijeenkomsten in het mentoren-
pelijk wordt waarom leerlingen somsterecht verschillende beraad kunnen de mentoren onderling werken aan de
studie-methodieken prefereren en waarmee het mogelijk vergroting van hun begeleidingsvaardigheden, met name
is leerl-ingen te helpen wier leerstijl niet is aangepast aan voor het voeren van tweegesprekken en het begeleiden
de doceerstijl van de leraren. van groepen. Uitgangspunt en werkmateriaal voor zo'n
— Inzicht in de achtergronden van motivatie, niet alleen training kan het beste bestaan uit ervaringen, die de
om motiverend les te geven en te begeleiden, maar ook om klassementoren in hun praktijk hebben opgedaan en die
leerlingen te kunnen helpen als de motivatie vermindert. ze in het mentorenberaad willen inbrengen. We onder-
— Inzicht in het verschijnsel faalangst en hoe faalang- scheiden basisvaardigheden, het voeren van tweege-
stige leerlingen te begeleiden. sprekken en het omgaan met groepen.
— Inzicht in kenmerken en oorzaken van gebrek aan
concentrate. a. Basisvaardigheden
— Zodanige kennis van leer- en gedragsstoornissen, dat Het belangrijkste begeleidingsmiddel is in de meeste
de mentor ze kan herkennen en in staat is zonodig leerlingen gevallen actief luisteren. Oefening is nodig om aan iemand
tijdig naar deskundigen te verwijzen. of aan een groep aandacht te geven in woord en gebaar,
— Kennis van instrumenten en procedures om tijdig moei- te luisteren naar wat de ander zegt en welke gevoels-
lijkheden te kunnen signaleren. boodschap daaronder schuil gaat, aansluitende vragen te
— Inzicht in keuzeprocessen, waar o.a. rolpatronen in- stellen, samen te vatten en terug te koppelen, om te gaan
vloed op hebben. metstiltes, heftige emoties te hanteren, enz. Hetvergroten
van de vaardigheid in het voeren van gesprekken wordt
Vaak zullen studie-bijeenkomsten van het mentorenbe- wel ondersteund maar niet gerealiseerd door kennis van
raad uitlopen in veranderingen van opzet en organisatie gesprekstechniek. Dat gebeurt alleen door het feitelijk
van de begeleiding. Bijvoorbeeld inzicht in het verloop van voeren van gesprekken, al doende, als men openstaat
een groepsproces kan leiden tot veranderingen in de voor de signalen die in het gesprek worden opgeroepen
opzet van de introductieperiode. Of het bestuderen van en die iets zeggen over aspecten van de gespreksvaar-
geijkte observatiecategorieen brengt de groep ertoe nieu- digheid van de begeleider. Het groeien in gespreks-
we procedures op te stellen voor het tijdig signaleren van vaardigheid is er ook mee gediend als men met anderen
moeilijkheden. Ook zullen de klassementoren zich naar over de eigen gesprekken praat, deelvaardigheden oefent,
aanleiding van bestudeerde onderwerpen vaak realise- gesprekken van anderen observeert en bespreekt. Kort-
ren, dat ze nog niet over voldoende vaardigheden be- om, het zijn vooral de ervaring en de bespreking daarvan,
schikken, bijvoorbeeld hoe een diagnostisch gesprek te die de vaardigheid vergroten.
voeren, hoe een conflict in een klas te hanteren, enz.
b. Het voeren van tweegesprekken
Bij het bestuderen van onderwerpen moet men een mid- De mentor zou ook in enige mate kennis moeten hebben
den zoeken tussen twee uitersten. Het ene is dat men van en oefening in de verschillende soorten tweege-
alleen belangstelling heeft voor wat onmiddellijk in de sprekken, die gevoerd moeten worden. We noemen kort
praktijk bruikbaar is en geen aandacht heeft voor achter- enkele van de meest gebruikte soorten.
gronden, die bij nader inzien de praktijk best ingrijpend • Kennismakingsgesprek: de eerste gegevens van de
zouden kunnen veranderen . Het andere uiterste is, dat de leerling krijgen en de eerste informatie aan de leerling
theoretische volledigheid van het onderwerp de overhand geven.
krijgt zonder dat de praktische bruikbaarheid voldoende • Orienterend gesprek: nagaan of er sprake is van een
getest is. probleem.
• Diagnostisch gesprek: om te achterhalen waar de oor-
zaak van een probleem gelegen kan zijn.
• Helpend gesprek: de leerling helpen bij de aanpak van
zijn probleem. Dat geldt ook voor de begeleiding van de groep bij het
• Adviesgesprek: de leerling een advies geven hoe hij zijn ontwikkelen van een begeleidingshouding.
probleem kan oplossen.
• Feedbackgesprek: de leerling bewust maken van zijn
gedrag, zoals dat door anderen wordt ervaren. 4.3. Het ontwikkelen van een begeleidingshouding
• Slecht nieuws gesprek: aan de leerling een voor hem
slecht bericht overbrengen en hem helpen bij de eerste Wie zich traint in het verwerven van vaardigheden, zonder
verwerking ervan. tevens aandacht te geven aan zijn houding als begeleider,
• Disciplinegesprek: de leerling wijzen op voor de school wordt er geen beter begeleider van. Alleen het hanteren
onaanvaardbaar gedrag, hetzij door in te gaan op het van technieken helpt leerlingen of een klas niet verder. Als
achterliggende probleem, hetzij door te straffen. de mentor wel belangstellend doet maar niet belangstel-
lend is, zal hij in het contact met leerlingen hoogstens
c. Omgaan met groepen komen tot oppervlakkige vriendelijkheid en gekunstelde
Voor het omgaan met groepen zijn de genoemde basis- inleving. Leerlingen weten zich dan wel correct behandeld,
vaardigheden van belang. Alleen is er sprake van schaal- maar niet begeleid op een manier die volledige kansen
vergroting. Dat geldt ook voor de soorten gesprekken. Ze biedt.
spelen een rol bij het begeleiden van en invloed uitoefenen Mentoren kunnen elkaar de meest wezenlijke steun geven,
op het groepsproces van de klas, op het omgaan met als zij elkaar ook willen en kunnen helpen bij het ontwikke-
groepswetmatigheden en met de onderlinge relaties tus- len van hun houding als begeleider. We geven hier drie
sen de leerlingen. In het bijzonder noemen we: karakteristieken van de houding van de mentor aan, die
• Het aanleren van studievaardigheden, liefst via een afkomstig zijn uit onderzoek door Carl Rogers.
methode van zelfontdekkend leren, aan elkaars ervarin-
gen leren en oefenen. a. Echt zijn
• Leren luisteren naar en respecteren van elkaar, waarbij De mentor laat zich zien zoals hij werkelijk is. Hij speelt
het voorbeeldgedrag van de mentor een grote rol speelt. geen spel, hij doet zich niet anders voor, zegt geen dingen
• Leren samenwerken met elkaar met vermijding van sterk die hij niet meent. Hij durft dus zichzelf te zijn in zijn relaties
competitie-gedrag ("Ik zal gelijk krijgen"); ieder draagt op met leerlingen. Dat betekent dat de mentor ook in staat is
eigen wijze bij aan een gezamenlijk resultaat. zijn eigen gevoelens en belevingen waar te nemen, te
•• Leren als groep verantwoordelijkheid te nemen voor het aanvaarden en over te dragen . In de praktijk is dat niet
eigen functioneren, bijvoorbeeld opkomen voor elkaar, altijd even gemakkelijk. Een mentor kan zich erop betrappen
een eigen leiderschap, van fouten willen leren, enz. dat hij een leerling opbeurend toespreekt, terwijl hij bij-
• Leren besluiten nemen zodanig dat iedere klasgenoot voorbeeld innerlijk twijfelt aan diens capaciteiten. Als de
zich erin kan vinden. mentor "echf is merkt de leerling dat hij persoonlijk meent
• Leren problemen boven tafel te krijgen en samen naar en beleeft wat hij zegt en doet, eerlijk is, ook als het gaat
een oplossing te zoeken. om onaangename boodschappen.
• Bemiddelen in een conflict tussen een of enkele leraren
en de klas of een of enkele leerlingen. b. Zich in/even
De mentor kan zich inleven in de belevingswereld van de
Samen oefenen in het mentorenberaad vraagt om een leerling. Hij is in staat de wereld van de leerling, diens
open houding naar elkaar toe. Het groepsklimaat moet er verdriet, teleurstelling, vreugde, aan te voelen alsof het
veilig en vertrouwd voor zijn. In het algemeen is het sterk zijn eigen wereld en zijn eigeri gevoelens waren. Dat
aan te raden voor het trainen in vaardigheden de leiding betekent niet dat de mentor de gevoelens van de leerling
toe te vertrouwen aan iemand die daarin zelf een training werkelijk tot de zijne maakt. Dan identificeert hij zich met
ontvangen heeft, bijvoorbeeld een opgeleide schoolcoun- de leerling en is hij niet meer in staat hem te begeleiden.
sellor. Deze kan daarbij gebruik maken van het boek "Het Daarom zeiden wij: "alsof" het zijn eigen wereld was.
mentorenberaad, van vergaderen naar intervisie. Een Inleving blijkt als de leerling zich door de reactie van de
handboek" (uitgave KPC en Berkhout Nijmegen b. v., 1985). mentor volledig begrepen en aanvaard voelt. De mentor
drukt de gevoelens en ervaringen van de leerling op een
dieper niveau uit dan waartoe hij zelf in staat is. Daarmee
geeft de mentor de leerling ook de kans om zijn gevoelens
en ervaringen te ordenen en te analyseren en er dan ook
gemakkelijker mee om te gaan.

c. Respecteren
Uit de houding van de mentor blijkt dat hij waarde hechi
aan de persoon van de leerling, hem aanvaardt zoals hij is
en voor hem open staat, ook als het gaat om negatieve
gevoelens of over opvattingen waar de mentor het niei
mee eens is. Door zijn woorden en zijn gedrag schept de
mentor een klimaat, waarin de leerling zich vrij voelt om to'
uitdrukking te brengen wat hij wenst of weigert, veraf-
schuwt of begeert. De leerling ervaart deze vrijheid zondei
voor een be- of veroordeling door de mentor te hoever
vrezen. Die vrijheid, alsook de ordening die de mentoi
mede aanbrengt, helpen de leerling zijn eigen waarden
normen en gevoelens beter te doorgronden en te ver-
woorden.

Literatuur
In dit hoofdstuk is vooral geput uit:
— Piet Gieles, Jan Lap en Andre Konig: Opbouwen var
hetmentoraat. Een beleidsvoorstel, LenS-reeks, KPC, Der
Bosch en Berkhout, Nijmegen, 1985
— Andre Konig, Jan Lap en Piet Gieles: Het mentorenbe
raad, van vergaderen naar intervisie. Een Handboek,
LenS-reeks, KPC, Den Bosch en Berkhout, Nijmegen
1985
— Theo Wubbels en Willem Elsendoorn: Begeleiden, luxe
of noodzaak, N.I.B., Zeist 1980 (o.a. p. 194-197)
— Piet Gielis: Voor iedere leerling, leerlingbegeleiding ir
het voortgezet onderwijs, KPC, Den Bosch 1992
HOOFDSTUK 6: STUDIEVAARDIGHEDEN

Brugklassers moeten leren leren. Vergeieken met het


basisonderwijs is de situatie in de brugklas zo anders, dat
er opnieuw aandacht moet worden besteed aan de manier
van studeren. Immers, in het voortgezet onderwijs:
— wordt de leerstof op een meer cognitieve wijze aange-
boden,
— en wel in grotere hoeveelheden tegelijk;
— gebeurt het leren vooral thuis bij wijze van huiswerk,
— zodat de leerlingen zonder begeleiding van de leraar
— zelf tot integratie van de leerstof moeten komen.
Studievaardigheden zijn daarvoor nodig. Het inoefenen
ervan heeft bij velen tot frustrerende ervaringen geleid: de
geleerde vaardigheden worden te weinig overgedragen
naar de verschillende vakken, studielessen worden door
leerlingen beleefd als een vak naast de andere vakken.
Om overdracht mogelijk, ja voor de hand liggend te
maken, moeten de aan te ieren Studievaardigheden aan
drie voorwaarden voldoen:
1. Ze moeten motiveren. De belangrijkste grond voor mo-
tivatie is effectiviteit (d.w.z. zo studeren levert goede, snel
merkbare resultaten op) en efficiency (d.w.z. zo studeren
bespaart tijd).
2. Ze moeten zo flex/be/van aard zijn en zo flexibel worden
aangeboden, dat ze aangepast kunnen worden aan ver-
schillende leerstijlen.
3. Ze moeten aansluiten op de natuurlijke wijze van leren
van kinderen op deze leeftijd.
Wij pleiten voor een grote zorgvuldigheid bij het samen-
stellen van een pakket Studievaardigheden en bij het
opzetten van een manier om ze te laten aanleren en
inoefenen. Daartoe wenden we ons eerst tot de leerpsy-
chologie. Uit de boekenplanken die daarover inmiddels
zijn volgeschreven, plukken wij alleen die gegevens, die
kunnen helpen inzicht te krijgen in de aard van Studievaar-
digheden, die de leerlingen nodig hebben. We gaan
daarbij uit van een eenvoudige definitie van leren.
Leren is het opnemen, verwerken en gebruiken (toepas-
sen) van informatie.
In dit hoofdstuk gaan we eerst in op de manier waarop
leren in het algemeen bij mensen plaats vindt en hoe het
effectief en efficient kan gebeuren.
Daarna beschrijven wij de meest voorkomende verschillen
tussen scholieren in de manier waarop zij van nature leren.
We spreken dan over verschillen in leerstijl, waar het

102
103
aanbod van Studievaardigheden rekening mee moet b. Het werkgeheugen
houden. Het werkgeheugen (ook wel onmiddellijk of korte termijn
Ten derde stellen wij de fasen aan de orde, die doorlopen geheugen genoemd) kan de informatie, aangeleverd door
moeten worden in elk leerproces, om optimaai effect van de zintuigen, langer vasthouden: 15 tot 30 seconden. Die
leren te hebben. tijd kan verlengd worden door een herhaling van de
Ten vierde doen wij suggesties voor een methodiek voor zintuiglijke impuls, dus door nog eens kijken, zeggen of
hetaanleren van Studievaardigheden, die voortkomt uit de horen, en dat meerdere rnalen.
eerder beschreven leerpsychologische achtergronden, Lang niet alle informatie die via de zintuigen binnenkomt
een methodiek die in deel 2, Studielessen, wordt uitge- wordt in het werkgeheugen ingebracht. Omgevende ge-
werkt. luiden, de zichtbare omgeving, het voelen van de tafel
waaraan we zitten, laten we wegvloeien.
Informatie waar we wel wat mee willen doen, wordt in het
1. wij en vergeten werkgeheugen a.h.w. geprepareerd of gecodeerd om in
het permanente (of in het semi-permanente) geheugen te
In het "Logboek" (verkleind weergegeven in deel 2: Stu- worden opgenomen. We doen er iets mee: omvormen,
dielessen, p. 300 vv) hebben wij een les opgenomen "Hoe samenvoegen, analyseren, vergelijken, enz. We doen dat
wij onthouden en vergeten". Daar staat op een vereen- met behulp van gegevens die we uit ons permanente
voudigde wijze, met veel voorbeelden, beschreven wat wij geheugen naar het werkgeheugen terughalen. We verge-
hier samenvattend willen aantonen: dat de effectiviteit van lijken het binnengekomen beeld van het verkeersbord
leren met name gelegen is in de wijze waarop de leerstof bijvoorbeeld met het beeld en de betekenis ervan die we
bij het opnemen gestructureerd wordt. Een belangrijke eerder in het geheugen hebben opgeslagen. Een nummer
stelling als we denken aan de structuurzwakte van veel dat binnenkomt herkennen we als een telefoonnummer.
huidige leerlingen (zie p. 57-59). Een geluid brengen weondereen noemer, zodat we weten
Daartoe vragen wij ons af hoe ons geheugen werkt. We wat het betekent, enz.
benaderen dat hier modelmatig of schematisch. We gaan Voortdurend komt er in het werkgeheugen ook informatie
niet in op de bio-chemische processen die zich in onze binnen, die we op dat moment niet kunnen gebruiken, die
hersenen afspelen als wij leren. we te veel vinden of waar we misschien bang voor zijn.
Daar doen we dan niet veel mee, zoeken er niet bewust een
kopje of noemer voor. Deze informatie wordt wel in het
1.1. Het geheugen permanente geheugen opgenomen, bijvoorbeeld bij een
gevoel of een toevallige associatie, en is daarom nauwelijks
In de literatuur wordt, schematisch denkend en afgeleid uit terug te vinden. Die selectie maken wij omdat de capaciteit
de biologische kennis van de werking van de hersenen, van het werkgeheugen beperkt is. Er blijken maar zeven
een viertal soorten geheugen onderscheiden: het sensor- geheugenplaatsen te zijn. Een telefoonnurner van zes
ische of zintuiglijke, het werkgeheugen ofwel het onmid- afzonderlijke cijfers kan er net in, maar het kengetal gaat
dellijke geheugen, het permanente geheugen en het semi- er niet meer bij.
permanente geheugen. De capaciteit van het werkgeheugen kan evenwel aan-
zienlijk worden uitgebreid door de informatie te reorga-
a. Het sensorisch geheugen niseren, en wel te brengen in eenheden, die elk meerdere
Dit is een samenvattende naam voor de zintuiglijke appa- elementen omvatten. Dan kan zo'n veel ornvattende een-
ratuur, waardoor informatie van buitenaf binnenkomt. De heid als geheel in een geheugenplaats worden opge-
zintuigen houden deze informatie gedurende een zeer nomen en is er plaats voor meer eenheden. Het een-
korte tijd (112 tot 4 seconden) vast. Als we bijvoorbeeld een voudigste voorbeeld is weer het telefoonnummer. Van de
verkeersbord zien en er geen aandacht aan schenken, is zes getallen (dus: 2-3-4-5-6-7) kunnen we, door de noe-
het beeld ervan weer snel verdwenen. Het kan alleen mer "tientallen" en "hondertallen" uit ons permanente
behouden blijven als het wordt opgenomen in het werkge- geheugen te halen, er twee maken (dus: 234 en 567). Dan
heugen. gebruiken we maar twee geheugenplaatsen voor het

104 105
telefoonnummer. heugenverlies van wat vlak voor een auto-ongeluk ge-
Daartoe halen we uit het permanente geheugen catego- beurde, is daar een bekend voorbeeld van. Men kan zich
rieen, labels, etiketten, noemers, die daar liggen opgesla- afvragen of in de school de leswisseling na 50 minuten niet
gen, die een aantal gegevens tegelijk kunnen omvatten. veel afbreuk doet aan het proces van opname. Moet het
We sorteren de binnengekomen informatie onder die laatste deel van een les niet vooral worden gebruikt om
categorieen. Verschillende categorieen kunnen nu weer datgene, wat in het eerste deel geleerd werd, te consoli-
onder een nog meer omvattende label worden geplaatst, deren en te verwerken?
zodat er hierarchieen ontstaan. Zo'n hierarchie beslaat De opgeslagen informatie kan door het werkgeheugen
dan maar een geheugenplaats. Hoe hierarchischer de worden opgevraagd. Enerzijds om verbonden te worden
gegevens zijn gesorteerd, hoe meer informatie een geheu- met nieuw binnengekomen informatie. Anderzijds om in-
genplaats van het werkgeheugen kan verwerken. formatie geclusterd naar buiten te brengen, dus te ge-
Betreft de informatie een gebied, waarvoor iemand weinig bruiken of toete passen, bijvoorbeeld iets bepaaldszeggen
categorieen en hierarchieen in het permanente geheugen of met de ogen zoeken, of gerichte vragen stellen aan
ter beschikking heeft, dan zal het werkgeheugen deze iemand, enz. In principe is alle opgeslagen informatie
moeilijk onder te brengen informatie via een ezelsbrug, opvraagbaar. Niet alle informatie echter wordt even snel
dus onder minder ter zake doende categorieen in het teruggevonden. Om het in een beeld te zeggen: hoe vaker
permanente geheugen opnemen. Bekend is het experi- een informatie uit het permanente geheugen naar het
ment, waarin een aantal mensen in enkele seconden een werkgeheugen is heen en weer gereisd, hoe breder de
stelling op een schaakbord moesten opnemen en daarna wegen zijn en hoe sneller het vervoer plaats vindt. Informa-
reproduceren.Ongeoefendeschakers onder deproefper- tie dus, die sterk verankerd (ingeprent) is en zeer frequent
sonen probeerden de plaats van afzonderlijke schaak- is teruggehaald, hebben we in een fractie van een seconde
stukken in te prenten. Ze konden zich maar enkele stukken voor de geest. lets wat ooit in het geheugen is opgebor-
herinneren. Geoefende schakers daarentegen bleken zeer gen, maar daarna tijden lang niet meer is gebruikt, is ook
veel meer onthouden te hebben. Zij herkenden complexe minder gemakkelijk terug te vinden en doet er langer over
groeperingen van schaakstukken als eenheden, bijvoor- om zich naar het werkgeheugen te begeven. Herhalen is
beeld de koningsstelling, een bepaalde pionnenformatie, informatie tussen permanent en werkgeheugen telkens
enz. Zij onthielden geen afzonderlijke stukken, maar heen en weer laten reizen, zodat de weg "ingeslepen"
configuraties van stukken. raakt. Routinehandelingen zijn daar een voorbeeld van:
De informatie die via sorteren, categoriseren in hierar- we kunnen ze verrichten zonder er apart aandacht aan te
chieen geplaatst is, wordt overgebracht naar het perma- schenken. Routine ontstaat door langdurig en doelbewust
nente geheugen. te herhalen.

c. Het permanente geheugen d. Het semi-permanente geheugen


Wat wij in het dagelijks spraakgebruik geheugen noemen, Sommigen voegen aan het model nog een vierde soort
wordt in dit verband het permanente geheugen genoemd. geheugen toe, het semi-permanente. Ze willen daarmee
De in het werkgeheugen bewerkte informatie doet er recht doen aan het verschijnsel, dat we sommige zaken
ongeveer 20 minuten over om in het permanente geheu- bewust voor een korte termijn kunen opbergen. Bijvoor-
gen te worden vastgelegd. Biologisch gezien vindt er o.a. beeld: "Ik moet niet vergeten vanavond de ouders van Jan
aanmaak van bepaalde eiwitten plaats. Bij jonge mensen op te bellen", een gedachte die direct na het telefoon-
zijn deze nog van hoge kwaliteit, zodat de opgeslagen gesprek weer mag verdwijnen. Leren voor het proefwerk of
informatie stevig in de hersencellen is verankerd. Hoe het examen, dat komt bij leerlingen veel voor, en inder-
ouder men wordt hoe minder inprentingsvermogen men daad zijn ze de stof grotendeels na het proefwerk ver-
heeft. geten.
Het proces tussen het verlaten van het werkgeheugen en Een verklaring voor dit verschijnsel zou kunnen zijn, dat de
het verankeren van de informatie in het permanente informatie in zo'n geval bewust wordt opgeslagen onder
geheugen kan echter onderbroken worden door ge- categorieen, die niet zozeer op de zaak zelf slaan, maar op
beurtenissen of gedachten die veel aandacht eisen. Ge- de nabije gebeurtenis. Er zou een aparte hierarchie

106 107
kunnen worden opgebouwd onder het hoofd: "morgen Er zijn enkele manieren te noemen van minder goed
proefwerk". Na dat proefwerk speelt het verband tussen opbergen van informatie, die leiden tot omslachtige
onderdelen van de geleerde stof en het proefwerk geen rol zoekprocedures.
van betekenis meer. Het is dus de vraag of die onderdelen Vooreerst is daar het gebruik van een irrelevante noemer
ook teruggevonden kunnen worden op het moment - na of categorie. Een voorbeeld zagen we reeds: kennis opslaan
het proefwerk - dat ze nodig zijn. Als deze verklaring juist onder de noemer "morgen proefwerk". Dat is alleen te
is, zou het semi-permanent geheugen functioneren als voorkomen als de kennis aan de leerlingen aangeboden
een zelfverdediging tegen te grote hoeveelheden kennis wordt in directe samenhang met de praktijk of het gebruik
tegelijk, tegen kennis die maar korte tijd relevant is, en van de kennis, en als oefeningen en toepassingen direct
tegen kennis die niet of niet meteen kan worden verwerkt. aan het kennis nemen zijn gekoppeld. Een ander voorbeeld:
Hoe kan kennis opgeborgen worden zodanig, dat ze leerlingen bergen hun kennis soms op onder het vak
gemakkelijk terug te vinden is? alleen. Kennis, zojuist opgedaan in de aardrijkskundeles,
herinneren ze zich niet spontaan bij geschiedenis. Ze
1.2. Zoeken in het geheugen moeten er speciaal attent op worden gemaakt, dat ze
moeten "zoeken" onder geschiedenis. Ook bergen ze
Het gaat er dus om, dat informatie zo in het geheugen informatie wel eens op bij de persoon van de leraar, vooral
wordt opgeborgen, dat deze gemakkelijk weer terug te als deze veel "indruk" maakt of een minder gebruikelijk
vinden is. Dat betekent, dat de categorieen en hierar- gedrag vertoont. Kennis, in lessen van die leraar opgedaan,
chieen te maken moeten hebben met de gebruikswaarde kunnen ze zich weer te binnen halen als ze zich de persoon
van de gegevens. Je moet iets onthouden omdat je er later van deze leraar voorstellen.
iets mee moet kunnen doen. Onthouden is eigenlijk, de Zo zijn er verschillende irrelevante categorieen vooropslaan
opgeslagen gegevens terug kunnen halen op het moment van kennis: onder lust- of onlustgevoelens, bij de plaats
dat het nodig is. waar geleerd wordt (lokaal, kamer), onder kleur of
In veel gevallen hoeven we nauwelijks in ons geheugen te afmetingen (tenzij die factoren voor die kennis cruciaal
zoeken. Onze eigen naam, die van familieleden, enz. zijn!), enz.
herinneren wij ons onmiddellijk. Soms moeten wij echter Een tweede manier van opbergen, die tot omslachtige
ons geheugen afzoeken naar informatie. zoekprocedures leidt, is het organiseren van de informatie
Bij dat zoeken gaan we systematisch te werk. Het is in series. Daarmee wordt bedoeld dat de informatie-
onmogelijk om alle miljoenen geheugenplekken af te tas- onderdelen gelijkwaardig naast elkaar staan zonder een
ten op zoek naar een gegeven. We bedenken waar een andere structuur dan bijvoorbeeld het alfabet of de getal-
gegeven ongeveer opgeslagen zou kunnen zijn. Wie een svolgorde, dus een structuur die niets met de ge-
gezicht ziet en de erbij horende naam niet meteen weet, bruikswaarde van de kennis te maken heeft en niet
zoekt niet onder wiskundeformules, maar onder "namen". hierarchisch geleed is. Bijvoorbeeld de Duitse rijtjes, zoals:
Die categorie is weer onderverdeeld volgens een hierar- meervoud op -er met Umlaut bij Amt, Bad, Band, Bild,
chie in bijvoorbeeld familie, bekenden, werkrelaties, enz. Blatt, enz. Wie Duits moet spreken is niet in de gelegenheid
Elk van die categorieen kan weer meerdere malen verder telkens het hele rijtje alfabetisch af te zoeken als hij een
onderverdeeld zijn. Om de naam met het gezicht te meervoud moet formuleren. Hetzelfde geldt voor reeksen
combineren zoekt men onder de meest waarschijnlijke plaatsnamen ("langs de spoorlijn"): wat te doen als je de
categorieen. Zo gaat men bij hetterugzoeken van informatie ligging van een plaats nodig hebt, of als je de andere kant
hierarchieen langs. Dat is echter alleen mogelijk als de opreist?Zotafelsvanvermenigvuldiging,lijstenjaartallen,
gegevens ook in hierarchieen in het geheugen zijn enz. Series zijn alleen effectief voor het reproduceren van
opgeslagen. Verbale gegevens schijnen vrijwel altijd in de series zelf, en wanneer bij het gebruik juist de volgorde
hierarchieen opgeborgen te zijn. Dat is dan in het zelf van belang is, zoals het alfabet zelf.
werkgeheugen gebeurd.
Dus: het beste terug te vinden zijn die gegevens die
opgeborgen werden in hierarchieen, die te maken hebben
met het mogelijke latere gebruik van de kennis.

108 109
1.3. Leren is structureren verschillende zintuigen. Bijvoorbeeld het woord "la mai-
son" uitspreken, horen, geschreven zien, in gedachten
Leren is dus structuur brengen in de informatie en wel door het huis heen lopen, een voorstelling ervan hebben,
zodanig dat de gebruikswaarde het ordeningsprincipe is. enz., dat alles leidt blijkbaar tot een gevarieerder ge-
Structureren is een vermoeiende aangelegenheid. Wie bruikswaarde van het woord, waardoor het onder verschil-
niet spontaan ge'interesseerd is in bepaalde informatie, lende categorieen tegelijk kan worden opgezocht.
moet van buitenaf voortdurend impulsen krijgen, geac-
tiveerd worden om te structureren. Tijdens de les moet de Voor de Studievaardigheden heeft de voorafgaande
leerling telkens uitgedaagd worden categorieen uit het uiteenzetting nogal belangrijke consequenties. Leren is
permanente geheugen te halen om de nieuwe informatie vooral structuur brengen via hierarchieen, die op de
aan op te hangen. We noemen enkele condities, die dat gebruikswaarde van de informatie slaan. Herhalen is
proces kunnen beinvloeden. wezenlijk voor leren. Condities moeten worden vervuld,
Ten eerste: de leraar moet bij de leerstof ook de opberg- zoals een prettige sfeer, gebruik van meerdere zintuigen,
categorieen aanbieden, en wel ontleend aan de ge- een rustige verwerkingsfase, enz. Naast dit belangrijke
bruikswaarde van de kennis. Dan weet hij zeker dat de aspect van Studievaardigheden heeft de eigen invulling
informatie terugvindbaar wordt opgeborgen. door de leerlingen volgens de eigen leerstijl ook
Ten tweede: de leraar moet daarbij aansluiten bij de consequenties voor aard en aanbieding van Studie-
mogelijkheden die de leerlingen (met die voorgeschiedenis vaardigheden.
en op die leeftijd, enz.) hebben . M .a.w. de leraar doet een
beroep op reeds aanwezige kennis in het permanente
geheugen van de leerlingen, met name op reeds aan- 2. Leerstijlverschillen
wezige hierarchische structuren. Als de leraar een beroep
doet op categorieen, waarover de leerlingen niet (kunnen) De kinderen hebben meer dan vroeger kansen gekregen
beschikken, gaat de informatie verloren; die wordt af- een eigen leerstijl te ontwikkelen. Dat vermoeden spraken
gestoten of onder inefficiente categorieen ondergebracht. wij uit in hoofdstuk 3 (2.2.). De wijze waarop eerst de
Ten derde, de leerlingen zouden zich bewust moeten zijn ouders en dan de basisschool met kinderen omgaan zou
van de noodzaak van structureren tijdens de les. Ze zitten ertoe geleid kunnen hebben, dat de verschillen tussen de
vaak de les uit, d.w.z. zij structureren tijdens de aanbie- kinderen geprononceerder zijn geworden. De eigen leer-
ding van de stof vaak maar weinig of niet. Het is alsof zij stijl bepaalt in hoge mate de eigen aanpak van de studie.
denken: het eigenlijke studeren gebeurt op de wijze van Omgekeerd, wie Studievaardigheden wil overdragen moet
huiswerk. Lessen dienen ervoor om het materiaal voor de er rekening mee houden dat alleen die aanpak effectief is,
thuisstudie te verzamelen. Maar thuis is de structuur die aansluit op de leerstijl van de afzonderlijke leerlingen.
brengende leraar weer niet aanwezig. De leraar moet de Eerst leiden wij het begrip "leerstijl" in.
leerlingen dus activeren, erbij betrekken, voortdurend Daarna beschrijven wij enkele voor het onderwijs relevante
vragen stellen, enz. leerstijlaspecten.
Ten vierde, structureren wordt bemoeilijkt als er veel Tenslotte trekken wij conclusies met het oog op het aan-
andere dingen zijn die de aandacht vragen. Dat geldt in leren van Studievaardigheden.
sterke mate als die aandachtafleiders van emotionele aard
zijn. Als de sfeer in de klas moeizaam is, de leraar kwaad
of onvriendelijk is, de leerlingen ruzie hebben, als het koud 2.1. Wat is een leerstijl?
of lawaaierig is, dan vragen die omstandigheden zoveel,
ook emotionele aandacht, dat het verstandelijke structu- Leerstijl is de wijze waarop iemand naar zijn aard leert,
reren minder kansen krijgt. Als de sfeer ontspannen is, is dus informatie opneemt, verwerkt en gebruikt. Die wijze
het makkelijker voor de leerlingen om zich op de stof te behoort van jongsaf aan bij de persoon. Het is zeer
concentreren. moeilijk, volgens sommige onderzoekers onmogelijk, een
Ten vijfde, informatie wordt sterker ingeprent, of is ge- leerstijl van iemand te veranderen: het is (volgens Span)
makkelijker terug te vinden, als ze eerst is afgetast door "een in de persoonlijkheid verankerde, persistente ten-

110 111
dentie om op een bepaalde manier te leren". Wel kan is belangrijk het antwoord op de vraag, in hoeverre leerlin-
iemand leren om met zijn eigen leerstijl om te gaan, zoals gen in de gelegenheid gesteld worden te werken op een
iemand kan leren met zijn kwaliteiten en met zijn zwakke manier die aan hun leerstijl aangepast is, dan wel of zij
kanten te leven. technieken hebben geleerd om om te gaan met een van
Als we deze omschrijving inpassen in de termen van de hun leerstijl afwijkende doceerstijl.
vorige paragraaf, dan betekent leerstijl de verankerde
gewoonte om met informatie in het werkgeheugen om te Vooral vanaf het begin van de zeventiger jaren is het
gaan. Bijvoorbeeld wat voor soort categorieen worden onderzoek op het gebied van leerstijlen sterk toegeno-
gebruikt en welke hierarchieen gehanteerd om binnen- men. Er is echter weinig samenhang in te ontdekken.
gekomen informatie te structureren? De een bergt infor- Wetenschappers houden zich bezig met een aspect van
matie het liefst op in verbale categorieen: die leert bijvoor- leerstijlverschillen, zoeken dat tot de bodem uit, maar
beeld Franse woordjes hardop om ze te horen. Een ander komen er niet toe hun resultaten in samenhang te brengen
heeft voorkeuren voor het onthouden via beelden en met onderzoek van anderen. Erzijn nog geen systematische
visualiseert de woordjes. Zo bepaalt de eigen leerstijl hoe indelingen beschikbaar. De onderzochte aspecten over-
iemand d'e studie aanpakt, dus hoe hij in het werkge- lappen elkaar ook op een ondoorzichtige wijze. Onze
heugen de informatie structureert, opbergt in het per- beschrijving vertoont daar dan ook de sporen van. Ook is
manente geheugen en weer terugvindt door zijn eigen er nog onvoldoende research gedaan naar de praktische
zoekstrategieen . toepasbaarheid in het onderwijs en de begeleiding. Wat
wij daarover zeggen staat daarom in het teken van ver-
Ook een leraar heeft een eigen leerstijl. Meestal is hij zich moedens.
er niet van bewust, dat er leerstijlverschillen bestaan. Hij
veronderstelt dat zijn manier om te leren voor alle leerlin- Wij beschrijven hierna vijf aspecten van leerstijlverschil-
gen de beste is. Zijn leerstijl bepaalt ook mede zijn len, die o.i. relevant zijn voor voortgezet onderwijs en
doceerstijl. Wie bij voorkeur luisterend opneemt, verwon- begeleiding. Deels overlappen ze elkaar, deels hangen ze
dert zich erover als sommige leerlingen weinig van het nauw samen. Als we een brede, veel omvattende noemer
betoog onthouden. Hij is geneigd hen niet intelligent of zoeken dan komen we tot dit algemene verschil: de ene
ijverig te vinden. persoon benadert de informatie die hem omringt op een
Een duidelijk verschil tussen de leerstijl van de leerling en meer analytische wijze, de ander met een meer globale
de doceerstijl van de leraar leidt natuurlijk tot achterblij- aanpak. Verschillen in leerstijl hangen dan ook vrijwel
vende prestaties. Wat kan die leraar en wat kan die leerling steeds samen met de neiging ofwel analyserend, ofwel
daaraan dden? Een doceerstijl is, zij het met enige moeite globaal te reageren op informatie.
te veranderen. Ook is het mogelijk, zij het moeilijk, om zo
les te geven dat verschillende leerstijlen, die niet al te De vijf leerstijlaspecten worden het beste duidelijk als de
extreem eenzijdig zijn, tegelijk aan hun trekken kunnen verschillen polariserend worden beschreven. Dus iemand
komen. Een leerling, wiens leerstijl anders is dan de die extreem globaliseert tegenover iemand die extreem
leraren meestal veronderstellen, kan proberen technieken analytisch is. In de werkelijkheid zijn er maar weinig
te ontwikkelen om ondanks het verschil toch met de eigen leerlingen met zo'n extreme leerstijl. De meesten zitten er
leerstijl uit de voeten te kunnen. Wie bijvoorbeeld zwak is ergens tussenin, met een neiging naar de ene of de andere
in het auditief opnemen van informatie, maar sterk visueel kant. Veel leerlingen zijn ook in staat om tussen beide
is ingesteld, kan leren de mondelinge informatie voor neigingen te switchen of kunnen met de mogelijkheden
zichzelf terstond te visualiseren. van beide polen overweg, resp. hebben aanpassings-
technieken gevonden.
Men kan niet zeggen dat de ene leerstijl goed en de andere
tout, resp. knap of dom is. Een bepaalde leerstijl hebben
is bij de ene opdracht een voordeel, bij de andere een
nadeel. Het ene vak wijst op de ene leerstijl, het andere op
de andere leerstijl. Voor het voorspellen van schoolsucces

112 113
2.2. Enkele aspecten van leerstijlverschiilen deren beginnen juist bij de afzonderlijke onderdelen en
komen langzamerhand tot een eenheid, een visie of
De volgende leerstijlaspecten lijken ons voor het voort- synthese. Als de geschiedenisleraar bijvoorbeeld het
gezet onderwijs van belang. liberalisme wil behandelen, dan komt hij tegemoet aan de
geheelstrategen als hij eerst de definitie van liberalisme
a. Voorkeur voor zintuigen geeft en uitlegt, en vervolgens deze definitie in toelichtende
Dit meest bekende leerstijlaspect heeft te maken met het voorbeelden meer concreet laat worden. Hij vindt meer
opnemen van informatie. Mensen vertonen een voorkeur gehoor bij de deelstrategen onder zijn leerlingen, als hij
voor bepaalde zintuigen, en nemen met het ene zintuig hen confronteert met een aantal concrete historische
gemakkelijker op dan met het andere. Een handzaam gebeurtenissen en hen uitnodigt om stapje voor stapje het
onderscheid is de voorkeur voor opnemen via luisteren, begrip liberalisme te ontdekken.
via zien en via doen. Het verschil in voorkeur hangt samen Een geheelstrateeg werkt een probleem of een onder-
met de wijze waarop de informatie verwerkt en in het werp, als hij er een overzicht over heeft gekregen, stap
geheugen opgeborgen wordt: de auditieve in verbale voor stap af. Hij gaat niet verder als een stap niet werkelijk
hierarchieen, de visuele vooral in beelden, de actieve af is. Hij heeft moeite met improviseren en een hekel aan
vooral in handelingscategorieen. verkennende benaderingen. De abstracte definitie of het
Wie visueel is ingesteld, maar geen beelden aangeboden algemene overzicht wordt steeds meer gevuld met con-
krijgt, heeft er behoefte aan de informatie eerst in beelden crete inhouden en uitgewerkt. Hij staat minder open voor
om te zetten via door het geheugen aangeleverde kaders. complexe en niet logische oorzaken of verklaringsprin-
Wie een voorkeur heeft voor opnemen door doen, zal cipes, die het totale overzicht kunnen verstoren. Hij is in het
auditief of visueel aangeboden informatie eerst naar nadeel als hij geconfronteerd wordt met een reeks in
praktische toepasbaarheid willen vertalen, want dat biedt eerste instantie onsamenhangende gegevens; dan ont-
de beste garantie, dat hij ook later nog over deze informa- breekt hem het houvast om er echt aan te beginnen.
tie kan beschikken. Wie auditief is ingesteld, zal visuele of De deelstrateeg daarentegen begint in het probleem of het
praktische informatie eerst vertalen in woorden en woord- materiaal waar hij een aanknopingspunt ziet. Hij vormt
hierarchieen, om ze een plaats te kunnen geven. In het gemakkelijk hypothesen, maar is ook in staat die weer snel
onderwijs zijn bij traditie de auditief ingestelden in het te verwerpen. Hij probeert verschillende oplossingen of
voordeel. De leraar die zegt: "Nu ga ik iets heel belangrijks ordeningen uit. Hij werkt graag, volgens een concen-
uitleggen; leg dus je pen neer en luister goed", beseft trisehe aanpak, van de buitencirkel naar de kern toe. Door
vermoedelijf< niet dat sommige leerlingen op dat moment de informatie of de onderdelen te onderzoeken groeit er bij
juist een bordschema nodig hebben en andere juist dan hem langzamerhand een beeld van het geheel, een visie,
schrijvend bezig moeten zijn. Vooral in de eerste klas een definitie. Bij het begin van een opdracht weet de
moeten de minder auditief ingestelde leerlingen nog leren deelstrateeg vaak niet waar hij uit zal komen. Een opgesteld
hoe zij verbale"lnformatie moeten opnemen. De een- plan loopt in werkelijkheid heel anders. De deelstrateeg is
zijdige nadruk op de luisterles in het voortgezet onderwijs in het nadeel als de informatie waarmee hij moet werken
(steeds meer in tegenstelling tot het basisonderwijs) is onvoldoende is vastgelegd. Omdat hij enigszins "by trial
een belangrijke reden waarom leerlingen met een prak- and error" werkt, zal hij regelmatig reeds eerder door-
tische of een visuele leerstijl minder goede resultaten genomen informatie opnieuw moeten bestuderen, omdat
behalen. zijn hypothese (zijn "gok") later onjuist bleek te zijn. Een
extreme deelstrateeg lijkt slordig, maar hoeft dat niet te
b. Deel- en geheelstrategieen zijn. Hij heeft in het algemeen meer tijd nodig om de stof te
Dit leerstijlaspect heeft te maken met het verschil tussen gaan beheersen, maar zijn beheersing is vaak van
mensen wanneer zij een probleem of een hoeveelheid diepgaander aard vergeleken met die van de geheel-
informatie aanpakken. Sommigen willen eerst precies we- strateeg.
ten waar het over gaat, een totaaloverzicht of een In de meeste vakken in het voortgezet onderwijs is de
allesomvattende visie hebben, om dan in een logische geheelstrateeg in het voordeel, met name bij exacte
volgorde onderdeel voor onderdeel te bestuderen. An- vakken.

114 115
Hoewel sociale vakken hun oorsprong vinden in meer reflectieve leerling antwoordt langzaam en weloverwo-
deelstrategische manieren van onderzoek, zijn de rneeste gen, de impulsieve snel, onmiddellijk en zonder diep
leerboeken in die vakken juist meer op geheelstrategen nadenken. Het gaat dan om vragen of situaties, waarbij
ingesteld. onzekerheid bestaat over het juiste antwoord, dus niet als
iemand goed in de stof thuis is of deze net geleerd heeft.
c. Convergeren en divergeren Reflectieve personen wegen de verschillende mogelijk-
Het leerstijlaspect convergeren tegenover divergeren heeft heden voor het antwoord of de oplossing eerst zorgvuldig
te maken met een manier van denken, met de wijze waarop af, ze denken goed na voor ze beslissen welk antwoord ze
informatie verwerkt wordt. zullen geven.
Iemand die convergent denkt houdt van logica en is Impulsieve leerlingen geven het eerste het beste antwoord
gericht op het vinden van logische conclusies. Hij heeft het dat bij hen opkomt. Dan pas gaan ze na of dat spontane
liefst dat er maar een juist antwoord op een vraag is. Hij antwoord juist is. Zo niet dan uiten ze een volgend mogelijk
heeft dan ook een voorkeur voor gesloten vragen, d.w.z. antwoord. Het afwegingsproces vindt dus per mogelijk
vragen, waar uiteindelijk maar een antwoord op mogelijk antwoord a.h.w. buiten het werkgeheugen plaats. Vaak zal
is. Hij komt tot zijn recht in een ordelijke, soms ook sterk hun eerste antwoord dus "tout" zijn. Maar het advies: "eerst
geleide sfeer. Hij toont minder graag zijn gevoelens, is nadenken" legt in feite hun typisch eigen denkstrategie
gereserveerd in de omgang en is niet gauw ergens stil. Dan worden ze "denklui" genoemd.
enthousiast voor. De extreme impulsieven en extreme reflectieven onder-
De divergeerder is meer gericht op verscheidenheid en vinden beiden moeilijkheden in de school, al is het onder-
veelheid. Hij gaat het liefst om met open vragen, vragen wijs in het algemeen vriendelijker voor reflectief gedrag.
dus waar meer antwoorden op mogelijk zijn, open vragen Een reflectieve leraar vindt een impulsieve reactie al gauw
dus, bijvoorbeeld: "Maak een opstel over . . .", of: "Zoek dom of onvoorzichtig. Een impulsieve docent heeft graag
eens uit, waarom . . .". Hij komt beter tot zijn recht in een snelle reacties en herleidt het ontbreken daarvan ge-
wat vrijere en ongedwongen sfeer dan in een sterk makkelijk tot gebrek aan inzet. Als de impulsieve leerling
geleide omgeving. Hij uit gemakkelijk zijn gevoelens, is echter een weliswaar snel, maar onjuist antwoord geeft,
amicaler en gemakkelijker warm te krijgen om iets te vindt ook de impulsieve leraar dat dom.
ondernemen. Natuurlijk is de snelheid of traagheid van reactie niet altijd
Begrijpelijk is dat de convergeerders zich meestal meer te wijten aan leerstijlverschillen. De leerstof kan in beide
thuis voelen in de exacte vakken, de divergeerders in de gevallen te moeilijk voor de leerling zijn (dan houdt hij maar
creatieve en in de mens- en maatschappijvakken. zijn mond, respectievelijk dan zegt hij maar wat), en er kan
De convergeerders zijn in het voortgezet onderwijs duide- ook gebrek aan inzet zijn (hij heeft het niet geleerd, weet
lijk in het voordeel. Ze worden door de leraren prettiger of het dus niet, maar waagt een gok).
makkelijker gevonden, zijn eerder volgzaam, werken or- Wordt in het algemeen de reflectieve leerling hoger ge-
delijk. De presentatie van de leerstof gaat in veel gevallen waardeerd, toch is hij niet altijd in het voordeel. Soms is
uit van het ene juiste antwoord en de meeste vragen die impulsief optreden zeer belangrijk, bijvoorbeeld bij sport.
worden gesteld zijn gesloten van aard. Soms is de meer globale aanpak van impulsieven meer op
Interessant is, dat divergeerders in het algemeen lager zijn plaats dan de reflectieve of analytische aanpak. Bij
uitkomen op intelligentietests dan convergeerders, ook als ingewikkelde problemen bijvoorbeeld scoren impulsieven
beider schoolvorderingen gelijk zijn. De traditionele nogal eens hoger, omdat ze meer afgaan op hun intuTtie
I.Q.-tests zijn immers met hun gesloten vraagstellingen dan op hun intellectuele analyse.
convergent. Bij meer open, op divergentie gerichte tests, Sommige onderzoekers menen dat de reflectieve leerling
is het resultaat andersom. er in de eerste plaats op uit is om foute antwoorden te
vermijden. Daarom overweegt hij zorgvuldig de mogelijke
d. Reflectief en impulsief antwoorden. Impulsieven schijnen zich weinig bezorgd te
Het leerstijlaspect reflectief tegenover impulsief heeft te maken over mogelijke fouten. Zij lijken eerder bang om te
maken met het weer uitzenden van informatie, met het laat te reageren.
reageren op een vraag, een probleem of een situatie. De

116 117
e. Taalniveau bijvoorbeeld doeltreffender, voor een natuurkundige een
Bij het weer uitzenden van informatie wordt deze in taal gematigde geheelstrategie. Vervolgens duidt de ene leer-
gecodeerd. Er zijn aanwijsbare verschillen in de wijze stijl niet op een geringere intellectuele aanleg dan de
waarop de taal daarvoor gebruikt wordt. andere: men vindt intelligente en minder intelligente ge-
Wanneer we in een gezelschap vragen om spontaan te heelstrategen en deelstrategen. Wel is het duidelijk dat in
zeggen wat "democratie" is, moet men drie soorten ant- het onderwijs de meer analytische leerstijlen in het voor-
woorden verwachten. Het eerste is een definitie: "de- deel zijn tegenover de meer globale. We zetten de vijf
mocratie is een staatsvorm waarbij de macht wordt uit- besproken leerstijlaspecten op een rij.
geoefend door (vertegenwoordigers van) het volk". Het
tweede antwoord is een vergelijking: "het tegenover- meer analystisch meer globaal
gestelde van een dictatuur". Het derde is een voorbeeld: opnemen door horen -door doen — door zien
"Bijvoorbeeld als de tweede kamer de begroting van de geheelstrateeg deelstrateeg
regering beoordeelt". convergeerder divergeerder
De een antwoordt in functionele taal, d.w.z. geeft weer wat reflectief impulsief
het begrip op zichzelf inhoudt. Een ander antwoordt bij functioneel taalgebruik. relatief demonstratief
voorkeur in relatieve taal, d.w.z. zet het begrip af tegen iets
anders. Een derde antwoordt het liefst in demon- In het rechter rijtje herkennen we spontaan meer de
stratieve taal, d.w.z. geeft een voorbeeld door woord of kenmerken van mavo- en havo-leerlingen dan van vwo-
gebaar. leerlingen. Even spontaan rijst het vermoeden dat ken-
Deze verschillen zulien wel samenhangen met de wijze merken van het rechter rijtje wellicht een rol spelen bij de
waarop iemand informatie in het geheugen opbergt en determinatie. Het hebben van die kenmerken betekent
informatie opzoekt. Nu moet men met dit onderscheid feitelijk: minder toegerust zijn voor het onderwijs, dat
voorzichtig zijn. Iemand die weinig van wiskunde afweet volgens de gebruikelijke, meer naar het linker rijtje ten-
en gevraagd wordt "Wat is worteltrekken", zal al gauw derende doceerstijl wordt gegeven. Dit verschijnsel zou
antwoorden: "Nou, bijvoorbeeld wortel 9 is drie", terwijl mede kunnen verklaren, waarom relatief veel leerlingen
een wiskundige de functionele definitie zal geven. Hier niet blijken te beantwoorden aan de prognose van het
gaat het om een gelijke beginsituatie, waarin de voorkeuren basisonderwijs en aan de resultaten van intelligentietests,
voor de aard van de taal een rol kunnen spelen. ook van de Differentiate Aanleg Test (DAT.), die toch als
Functionele taal wordt het hoogst gewaardeerd. Het is zeer nauwkeurig en genuanceerd bekend staat.
echter de vrapg of de leerling die een definitie opzegt, ook Het is de moeite waard om de leerlingen in het kader van
begrijpt wat hij zegt. Dat wordt pas duidelijk als hij een het aanleren van Studievaardigheden ook te leren met hun
vergelijking kan maken en voorbeelden kan noemen. eigen leerstijl om te gaan. Dat is van belang niet alleen
Iemand die het liefst een voorbeeld geeft, zou het best omwille van goede studieresultaten en een nauwkeurige
goed kunnen begrijpen, maar de kans is er ook, dat alleen determinatie. Het is ook belangrijk voor de motivatie.
het voorbeeld begrepen wordt. De drie taalniveaus vullen Naarmate iemand minder op zijn eigen leerstijl wordt
elkaar dus aan. Een leerling zal moeten leren om zijn aangesproken en minder in staat is met die handicap om
neiging tot een van de taalniveaus (die hij niet kan te gaan, wordt de motivatie zwakker.
onderdrukken) ook aan te vullen met de beide andere, en
moet daarbij geholpen worden. Op drie manieren kan vanuit de begeleiding op leerstijl-
verschillen worden ingespeeld: in de les, in de studieles en
in de individuele studiebegeleiding.
2.3. Leerstijl en studiebegeleiding
a. In de les
We zeiden dat de ene leerstijl op zich niet beter of slechter De leraar kan in zijn doceerstijl rekening houden met
is dan de andere, maar dat in het ene geval de ene leerstijl, leerstijlverschillen tussen de leerlingen.
in het andere geval de andere leerstijl een voordeel is. Voor Een eerste vereiste daarvoor is dat de leraar zelf weet,
een historisch onderzoeker is een gematigde deelstrategie wat zijn eigen leerstijl is en zijn eigen voorkeuren voor een

118 119
wijze van lesgeven onderkent. Vervolgens kan hij probe- — Convergeerders zijn gemotiveerd als er een logische
ren de daaruit voortkomende eenzijdigheid van zijn samenhang in het werk aanwezig is; anders zoeken zij die.
doceerstijl te doorbreken. Divergeerders zullen meer associatief, met meer fantasie
— Hij laat de klas iets horen, iets zien en iets doen, te werk moeten kunnen gaan.
eventueel door de leerlingen uit alternatieve opdrachten te Uit deze voorbeelden wordt duidelijk dat het niet mogelijk
laten kiezen. is alle leerlingen een gedetailleerd uitgewerkte Studie-
— Geheelstrategen kan hij tegemoet komen door duidelijk methodiek aan te bevelen. In grote lijnen is het leerproces
de doelen te formuleren en de leerstof af te grenzen; voor weliswaar voor alle leerlingen hetzelfde, maar in de
de deelstrategen kan hij meer zelfontdekkende opdrachten uitwerking kunnen er grote verschillen nodig zijn. Bij het
inbouwen. aanleren van Studievaardigheden is het daarom van
— Hij kan zowel meer gesloten opdrachten en vragen belang dat de mentor zorgvuldig observeert welke
voor de convergeerders als open en de creativiteit oplossingen de leerlingen voor zichzelf vinden. In het
prikkelende opgaven voor de divergeerders ter beschik- algemeen geldt als stelregel: als een leerling effectief
king hebben. (d.w.z. met goed resultaat) en efficient (d.w.z. binnen een
— Voor de reflectieven kan hij geduld leren opbrengen en redelijk tijdsbestek) studeert, zal hij wel een goede Studie-
de impulsieven kan hij helpen hun eigen denkstrategisch methodiek hebben. De mentor doet er goed aan de
proces af te maken. leerling te helpen zich van zijn eigen methodiek bewust te
— Hij kan de leerlingen helpen om het gebruik van het worden.
taalniveau dat hun voorkeur heeft, te completeren met de Ten tweede moeten leerlingen leren de doceerstijl van de
beide andere niveaus. leraar te vertalen naar hun eigen leerstijl.
Dit alles vraagt echter om een meer gedifferentieerde Dat geldt vooral voor de voorkeur voor zintuigen - we
wijze van lesgeven. De praktijk wijst uit, dat differentiate bespraken dat al eerder - en voor de geheel- en deelstrate-
binnen klasverband wel mogelijk is, doch een zo grote gen.
verandering in lesgedrag van de leraar vraagt, dat deze Wanneer de leraar een deelstrategische doceerstijl han-
slechts langzaam, in een langdurig proces, tot stand kan teert, moet de geheelstrategische leerling trachten zo snel
komen. Toch, enige oplettendheid, bijvoorbeeld naar mogelijk zelf het totaalconcept in het oog te krijgen, o.a.
aanleiding van een tip van een mentor, kan wat betreft door vragen te stellen, zelf het leerboek te bekijken of
leerstijlverschillen vaak al de ergste problemen wegne- onderdelen te analyseren. Bij een geheelstrategische
men. doceerstijl zullen veel elementen, die aan het begin van het
onderwerp worden aangedragen, de deelstrategische
b. In de studielessen leerling nog ontgaan; pas in een later stadium ziet hij het
De leerlingen kunnen hun leerstijl niet verloochenen en belang ervan in. Zo'n leerling moet dus zorgen vanaf het
vermoedelijk nauwelijks veranderen. De klassementor (en begin goede aantekeningen of aanstrepingen te verzor-
met hem elke andere leraar) kan de leerlingen in de gen, zodat de afzonderlijke onderdelen later gemakkelijk
studielessen (en in elke les) helpen de mogelijkheden van terug te vinden zijn. Duidelijk is dat de leraar, en zeker de
de eigen leerstijl uit te buiten en de beperkingen te mentor, in deze gevallen de leerlingen moeten helpen om
ondervangen. Dat betekent twee dingen: dergelijke initiatieven te nemen.
Ten eerste zullen ze zoveel mogelijk moeten studeren
volgens hun eigen leerstijl. c. In individuele studiebegeleiding
— Een auditieve leerling leert de woordjes hardop, leest Voor individuele studiebegeleiding voor wat betreft leer-
zichzelf een les voor, enz.s een visuele doet dat via het stijlverschillen komen vooral de uitgesproken stijlen in
woordbeeld of door zich er "plaatjes" bij te bedenken, een aanmerking . Voor die leerlingen is het goed zich zo van de
praktisch ingestelde leerling door de functie of de werking eigen leerstijl bewust te zijn, dat "ze ook bewust
van woorden of zinnen erbij te betrekken. maatregelen kunnen nemen. Met steun van de mentor (en
— Geheelstrategen willen voor ze aan het huiswerk be- de vakleraren!) zouden ze moeten oefenen in tech-
ginnen, het geheel eerst overzien, deelstrategen beginnen nieken om zoals boven beschreven minder aangepaste
ergens en zien wel waar ze komen. doceerstijlen te vertalen naar de eigen leerstijl. Daarnaast

120 121
kan ook een poging worden gedaan om andere manieren belangstelling. De belangstelling wordt gewekt doordat
toe te passen dan welke de leerling meestal gebruikt. de lerende een inconsistentie ervaart tussen wat hij al weet
Bijvoorbeeld een impulsieve leerling traint zich erin zijn en nieuwe ervaringen. Men spreekt van een "cognitief
eerste reactie slechts als eerste aanzet te gebruiken, een conflict", dat opwekt tot een gerichte nieuwsgierigheid en
opgave altijd in tweede instantie na te kijken, e.d. Soms zal daarmee tot het zoeken naar informatie om het "conflict"
blijken dat een tamelijk uitgesproken leerstijl toch kan op te lessen.
samengaan met het aanleren van methoden die bij een fen tweede dat het "cognitief conflict" wordt opgeroepen
tegenovergestelde stijl behoren. Dat betekent dat deze aan de hand van concrete ervaringen of verschijnselen.
leerlingen flexibel zijn in hun leerstijl. Andere leerlingen Het leerproces loopt van concreet naar abstract.
kunnen zich niet van de aanpak los maken, die het beste Ten derde is de natuurlijk lerende er spontaan op uit om het
past bij hun leerstijl; men spreekt dan van rigiditeit. geleerde te consolideren. Hij doet steeds weer andere
soortgelijke ervaringen op, waar de nieuwe denkgewoon-
te op toepasbaar blijkt.
3. Hoe verloopt een leerproces
b. Het schoolse leerproces
Ondanks leerstijlverschillen kan de grote lijn van elk leer- Het gaat erom, het schoolse leerproces zo in te richten dat
proces wel worden beschreven, zij het dat de fasen ervan het zoveel mogelijk lijkt op het natuurlijk leerproces. Het
in een verschillende intensiteit en met een soms sterk gevaar van onnatuurlijk of schools leren is:
verschillende uitwerking worden doorlopen. We geven in — De behoefte om te leren komt niet voort uit de ervaring
grove lijnen de gedachtengang van Piaget weer. van de leerling dat zijn eigen denkgewoonten tekort
We kijken eerst naar het natuurlijke leerproces: hoe leren schieten, maar omdat de school zegt dat deze stof later
mensen spontaan? Het onnatuurlijke of schoolse leerpro- belangrijk is. Er moet dus op een of andere manier een
ces zal daarop aan moeten sluiten om effectief te kunnen "cognitief conflict" worden opgeroepen om nieuwsgierig-
zijn. heid en zoekgedrag te stimuleren.
— De kennis op school wordt niet opgedaan vanuit de
a. Het natuurlijke leerproces praktijk van het dagelijks leven, maar als theorie. De kennis
Winy heeft van haar oom goed leren zeilen. Ze krijgt een kan dus boekenwijsheid blijven. De abstracte vorm ervan
eigen sportbootje. Ze gaat er geroutineerd mee om. Op kan ertoe leiden dat de leerling de kennis niet naar de
een gegeven dag merkt ze dat sommige andere bootjes praktijk toe kan vertalen. Altijd moet dus gezocht worden
van hetzelfde type beduidend sneller varen. Dat begrijpt naar concrete ingangen, die gedurende het leerproces
ze niet, want ze doet alles zoals het moet. Ze gaat op zoek steeds meer gestructureerd en daarmee geabstraheerd
naar de oorzaak. Ze laat zich uitleggen hoe de stand van worden.
de mast invloed heeft op de snelheid. Dit nieuwe gezichts- — Als er onvoldoende gelegenheid is om de opgedane
punt hoort voortaan tot haar zeilkennis. kennis toe te passen bestaat het gevaar dat de kennis niet
Wat speelde zich af? Een reeks ervaringen heeft geleid tot wordt geconsolideerd. Er moet dus gezorgd worden voor
een bepaalde denkgewoonte. Dan komt er een nieuwe een reeks oefeningen en toepassingen en voor herhaling.
ervaringoi een heel ander verschijnsel op haar af dat niet
in haar bestaande denkgewoonte past. De bestaande Op grand van deze gegevens kan nu worden beschreven
denkgewoonte voldoet dus niet meer helemaal. Ze wordt hoe een leerproces in de school zou moeten verlopen. Dat
nieuwsgierig en gaat zoeken, welke aanvulling op of ver- is niet alleen bedoeld voor de leraren, ook niet alleen voor
andering van de bestaande denkgewoonte moet worden de aanpak van de studielessen, maar evenzeer voor de
aangebracht. Daaruit komt een nieuwe of bijgestelde leerlingen zelf. Wat bij natuurlijk leren spontaan gebeurt,
denkgewoontevoort, die meer in overeenstemming is met moet bij schools leren bewust worden teweeg gebracht,
de nieuwe ervaringen. Dan is er opnieuw een evenwicht door leraar en leerling. We onderscheiden vier achter-
bereikt. eenvolgens te doorlopen fasen: orienteren, verkennen,
Drie kenmerken vallen op. expliciteren en verwerken.
Ten eerste dat de kennis wordt opgedaan op grand van

122 123
1. Orienteren aanvullen.
De leerling krijgt een concreet probleem, verschijnsel of
idee voorgelegd, dat in eerste instantie niet in het tot nu toe 4. Verwerken
opgebouwde denkkader past. D.w.z. de leerling moet het Verwerking betekent dat de leerling, door iets met de
als een eigen probleem gaan ervaren: hoe kan dat nou? verworven kennis te doen, zich deze eigen maakt. Dat kan
Hoe zit dat dan? Daarbij moet duidelijk zijn dat eerder oefenen zijn. Het kan ook gaan om toepassen van het
opgedane kennis onvoldoende is om de probleem- geleerde op andere situaties of problemen.
stelling op te lessen. Daartoe moet het aanwezige ken- Oefenen is ervoor bedoeld dat de kennis zo wordt op-
nisbestand, dat met de probleemsteliing te maken heeft, genomen, dat die gemakkelijk weer is terug te halen.
worden opgefrist. Zo kan de nieuwsgierigheid gewekt Bijvoorbeeld opdrachten gericht op memoriseren, op
worden, die de leerling aanzet tot het zoeken naar een routinematig gebruiken, op vertalen.
oplossing. In de natuurlijke leersituatie zou de lerende zijn Toepassen heeft tot doel de verworven kennis wendbaar
eigen onderzoeksstrategie volgen. In de schoolse situatie te maken, er gebruik van te kunnen maken in andere
wordt deze door de leraar aangegeven. De leerling moet situaties dan die welke in de les werden aangedragen.
dan weten wat er nu gaat gebeuren om het probleem op Daarmee wordt de nieuwe kennis ook beter ge'i'ntegreerd
te lossen. in de bestaande geheugenstructuren, d.w.z. er worden
Orienteren betekent dus samengevat: vanuit de nieuw verworven kennis verbindingen aange-
— het probleem stellen bracht met zoveel mogelijk andere opgeslagen hierar-
— relevante voorkennis actualiseren chieen.
— zicht geven op de werkwijze
Trachten het schoolse leerproces zoveel mogelijk te doen
2. Verkennen lijken op het natuurlijk leerproces, is van belang voor
In deze fase wordt het de leerling duidelijk welke begrip- leraren in hun lessen, voor de mentor bij het geven van
pen, eigenschappen, kenmerken of vaardigheden wel en studielessen en voor de leerling voor zijn Studiemetho-
welke niet van belang zijn voor het oplossen van het diek.
probleem. Via vragen en opdrachten, een verhaal of een — De /eraar slaat gemakkelijk de eerste twee fasen over,
film wordt de probleemsteliing van veel kanten belicht en start, al dan niet vanwege de programmadruk, nogal eens
uitgewerkt, en wel op een manier die concrete inleving bij de abstracte uiteenzetting van de stof. De kans bestaat
mogelijk maakt. Bijvoorbeeld concrete voorbeelden van dan dat de leerlingen zich de probleemsteliing niet eigen
het te leren begrip naast "non-voorbeelden", een concrete maken. De motivatie om te oefenen en toe te passen is dan
beschrijving van de situatie die aan de orde is en op een gering. Ze leren omwille van het proefwerk.
rij zetten van mogelijke verklaringsgronden. — De mentor in de studielessen doet, bij het aanleren van
Studievaardigheden een beroep op de studiehouding en
3. Expliciteren de persoonlijke bereidheid van de leerling zich vaardig-
Dingen zien of beleven gaat altijd samen met denken heden eigen te maken, zonder dat er sancties op staan.
erover, d.w.z. wordt in het werkgeheugen gestructureerd. Des te noodzakelijker is het hier het natuurlijk leerproces
Dat structureren is abstraheren: de concrete gegevens zo goed mogelijk te imiteren. Succes hangt hier sterk af
worden onder categorieen geplaatst, die uit het perma- van de motivatie en belangstelling van de leerling en die
nent geheugen of van buitenaf komen. weer van de vraag in welke mate hij de "stof" op een eigen
Na het verkennen moet de leerling de aangeboden con- manier heeft mogen verwerven. Om die reden stellen wij bij
crete gegevens gestructureerd verwoorden. Eerst doet hij het aanleren van Studievaardigheden in de volgende
dat in zijn zelf bedachte structuren, in zijn eigen taal. paragraaf een strak volgehouden methode van zelf-
Daaraan kan de leraar zien of de leerling de stof inderdaad ontdekkend leren voor.
begrepen heeft, resp. kan de leerling zijn eigen begrip — De leerling zou kennis kunnen nemen van de fasen van
controleren. Pas daarna wordt door de leraar de vaktaal het leerproces en probere.n het zo volledig mogelijk te
geintroduceerd. Daarin zullen de leerlingen enerzijds hun laten plaatsvinden. Het helpt als een leerling zichzelf
eigen abstracties herkennen, anderzijds deze laten geinteresseerd "maakt" in de leerstof, eigen oplossingen

124 125
zoekt, de eigen forrnulering afweegt tegen de officieie, zelf bedoelt de schrijver precies te zeggen?
oefent en toepast. Dat kost in het begin weliswaar meer R2 = Recite. Als de tekst is doorgelezen controleert de
tijd, maar is op den duur veel effectiever en efficien- lezer zichzelf: wat weet hij nu over het gelezen stuk en welk
ter dan de gebruikelijk manieren, waarop leerlingen stu- verband is er tussen de onderdelen ervan. Dit "zichzelf
deren en het bevordert het welbevinden in belangrijke overhoren" is zeer veel effectiever dan enkele malen de
mate. tekst herlezen.
R3 = Review. Tenslotte wordt het gelezene samengevat,
de meest kenmerkende passages of kopjes/trefwoorden
4. Het inoefenen van Studievaardigheden worden nog eens doorgenomen, in een schema of uittrek-
sel verwerkt en in verband gebracht met reeds bestaande
Bij het inoefenen van Studievaardigheden zijn vooral drie kennis.
vragen van belang.
1. Welke Studiemethodiek stelt leerlingen in staat om de De SQ3R-methode voor het bestuderen van uitvoerige
leerstof goed bereikbaar in het permanente geheugen op teksten is in de loop van een tiental jaren praktijk in de
te bergen? Nijmeegse Scholengemeenschap uitgegroeid tot een
2. Kan zo'n methodiek zo flexibel worden toegepast, dat methode voor studeren in het algemeen: de HAVLOT-
leerlingen met verschillende leerstijlen ermee kunnen methode. Daf is een vaste procedure voor het maken en
werken? leren van huiswerk en opdrachten in de les. Kenmerkend
3. Wat is een effectieve manier (d.w.z. een die beantwoordt is, dat de verschillende Studievaardigheden, zoals sche-
aan de fasen van het leerproces), om Studievaardigheden matiseren, samenvatten, uittreksel maken e.d. niet zoals
te oefenen? meestal gebeurt los naast elkaar staan en als afzonderlijke
Ons antwoord luidt achtereenvolgens: de HAVLOT- technieken aan de leerlingen worden overgedragen. Elke
methode, de keuzemogelijkheden ervan en de methode vaardigheid heeft in de HAVLOT-methode een eigen plaats
van zelfontdekkend leren. en functie. Wat vooral aan de leerlingen wordt overgedragen
is, dat ze een vaste procedure bij het studeren volgen.
4.1. De HAVLOT-methode Deze is in stappen opgebouwd, die beantwoorden aan de
fasen van het leerproces: orienteren, verkennen, explici-
In de zestiger jaren werd de methode van de Ameri- teren (op verschillende manieren) en verwerken. De pro-
kaanse psycholoog P.P. Robinson voor het bestuderen cedure of methode moet ertoe leiden dat de leerling niet
van uitvoerige teksten in Nederland breder bekend. Zijn domweg memoriseert of vele malen overleest, maar leert
SQ3R-methode komt hierop neer: door de stof te structureren. Leerlingen zeggen er wel eens
S = Survey. Begin bij het bestuderen van een tekst met van: als je die methode gebruikt hoef je de stof niet meer
het geheel globaal te overzien: Waar gaat het over? Hoe is te "leren". Het is leren door doen. De methodiek moet
de indeling? Wat voor illustrates staan erbij? Is er een langdurig en herhaaidelijk worden ingeoefend, zodat ze
samenvatting? enz. eigen kan worden. Als dat bereikt is, trekken leerlingen er
O = Questions. Tijdens en na het globale overzien stelt jaren profijt van.
men zichzelf vragen, die spontaan opkomen en waarop We geven de HAVLOT-methode hier samenvattend weer.
men graag een antwoord heeft. Ook al blijken deze orien- In deel 2: "Studielessen" wordt deze uitgewerkt en ver-
terende vragen achteraf soms niet de kern te raken, ze diept.
maken de lezer wel nieuwsgierig naar het antwoord en
maken zoekgedrag wakker.
R1=Read. Nu wordt de tekst geheel en nauwkeurig gelezen. 4.2. Differentiate in Studievaardigheden
De lezer is er op uit de gedachtengang te volgen, de
hoofdzaken van het betoog op te nemen. Hij zoekt per Met de (leerstijl)verschillen tussen de leerlingen houdt de
onderdeel naar de kern van de zaak en brengt die onder HAVLOT-methode rekening. Voor de besproken leerstijl-
een titel of kopje of een trefwoord in de kantlijn. Voort-
durend vraagt de lezer zich af: begrijp ik wat er staat? Wat

126 127
aspecten bevat HAVLOT ruime keuzemogelijkheden. Elke
HAVLOT een les leren leerling kan de methode op een eigen manier toepassen.
We werken dit uit.
HA1. HEEL ALGEMEEN OVERZICHT — HA (Heel Algemeen overzicht) en V (orienterende vra-
Besnuffel de tekst in grote lijnen. Bekijk: gen stellen) vormen samen een orienterende fase. Bij elke
— de titel en hoe die past in de inhoudsopgave leerling wordt op een eigen wijze de "machine" warm
— de indeling en de kopjes gedraaid. De voorkeur voor zintuigen krijgt hier vrije kans.
— de schema's, overzichten, illustraties, e.d. alleen nodig De geheelstrateeg zoekt, zich orienterend, vooral naar het
als de stof overzicht en de grote lijn; de deelstrateeg verzamelt vooral
nieuw is of onderdelen en deelvragen. Convergeerders zijn gericht
V 2. VRAGEN STELLEN AAN JEZELF lang geleden op de logische samenhang; divergeerders beschouwen
— Waar gaat het over? geleerd. de orienterende fasen als een ontdekkingstocht. Reflec-
— Weet ik er al iets over? tieven hebben de neiging te lang over deze fasen te doen;
— Hoe overhoort de leraar (bijv. Nederlands- impulsieven echter mogen in eerste instantie hun eerste
Engels of andersom)? impuls een kans geven voordat de methode hen ertoe
— Hoe pak ik het leren aan (leerstijl)? brengt nauwkeuriger op de zaken in te gaan.
— L (Lees de tekst nauwkeurig door). Door de te leren stof
L 3. LEES DE TEKST NU NAUWKEURIG DOOR in te delen in onderdelen (alinea's, soorten sommen,
De tekst kritisch en precies doorlezen. Hulpmiddelen: trefwoorden/kopjes), zoeken de leerlingen naar passende
— Onderscheid de alinea's. structuren, die deels uit het permanente geheugen, deels
— Zoek moeilijke woorden op. uit de stof zelf voortkomen. Zo analyseren zij de stof, en wel
— Zoek per alinea de kern: kopje of trefwoord in de kantlijn. ieder op een eigen wijze. De werkwijze is zowel visueel als
— Zoek verband met vorige alinea('s). actief, eventueel door hardop spreken ook auditief. De
— Maak zonodig aantekeningen over de kern. aandacht kan zowel op het logische geheel (voor de
geheelstrategen) als op de afzonderlijke delen (voor de
0 4. OVERHOOR NU JEZELF deelstrategen) worden gericht. De opdracht "kopjes" te
Ga voor jezelf na of je weet of begrijpt wat er staat, door een maken kan zowel als een gesloten opdracht (voor con-
samenvatting te oefenen. Dit kan op vier manieren, naar keuze: vergeerders) alswel als een open opdracht (voor diver-
a. Mondeling uittreksel (hardop aan jezelf vertellen). Of: geerders) worden ingevuld. De reflectieven zijn in hun
b. Schriftelijk uittreksel (sterk verkort opschrijven). Of: element en de impulsieven worden gedwongen hun eerste
c. Schema maken (overaeht in een oogopslag). Of: indrukken te corrigeren. Het maken van "kopjes" nodigt uit
d. Overhoorvragen maken (zoals de leraar het zou doen). tot het gebruiken van functionele of relatieve taal, maar
brengt die in verband met demonstratieve taal in de tekst
J 5. HET TOTAAL OVERZIEN zelf.
Maak je de stof eigen, dat wil zeggen pas haar in in wat je al weet, door: — O (Overhoor nu jezelf). Deze fase van explicitering is
— Het geheel, vooral de moeilijke stukken,nog even doorlezen. En/of: doorslaggevend voor de vraag waar de geleerde stof in
— Je afvragen: waar kun je deze stof voor gebruiken of hoe toepassen. het geheugen zal worden opgeborgen. In deze fase zijn er
En/of: dan ook de meeste keuzemogelijkheden, n.l. samen-
— Je afvragen: hoe hangt dit samen met voorgaande leerstof? En/of: vatten ofwel door hardop te vertellen, of wel door een
— Leerstof uitleggen aan anderen (bijv. ouders). En/of: uittreksel op te schrijven, ofwel door een schema ervan te
— Over de leerstof discussieren. maken dan wel aan jezelf overhoorvragen te stellen . De
— Je laten overhoren. keuze uit deze vier mogelijkheden hangt niet alleen af van
de leerstijl van de leerling, maar ook vaak van de aard van
de stof of het vak. Bijvoorbeeld sommige stof is minder
geschikt om er een schema over te maken. De leerstijlver-
schillen komen in deze fase eveneens tot hun recht. De
ene keer kan de leerling een manier van werken kiezen

128 129
omdat die hem het beste ligt. Een andere keer omdat die Om zo'n soort leerproces in gang te zetten en kansen te
een correctie kan inhouden van eigen eenzijdigheid. geven onderscheiden we acht stappen, die achtereenvol-
Wanneer de leerlingen elk van deze bewerkingen onder gens bij het aanleren van Studievaardigheden, (en na-
"O" enkele malen hebben uitgevoerd, ontdekken ze ge- tuurlijk ook van studiegewoonten en sociale vaardigheden)
makkelijk welke ervan het beste bij hen passen. in de studielessen kunnen worden gezet.
— T (het Totaal overzien). Eenmaal op de eigen wijze
geexpliciteerd en verwerkt kan de kennis op allerlei wijzen Sfap 1: De leerling wordt zich aan de hand van een
worden geoefend en toegepast vanuit de structuur die daarvoor geschikte oefening bewust van zijn eigen erva-
eraan gegeven is en met het oog op praktisch gebruik en ring.
op de vragen en eisen die de leraar stelt. Stap2: De leerlingen wisselen hun ervaringen uit, de leraar
helpt hen de ervaringen enigszins te structureren.
4.3. De methode van het zelfontdekkend leren Sfap 3: Uit de uitwisseling van ervaringen komen enkele
vaste regels naar voren, die door alle leerlingen gezien
HAVLOT is een methode om te leren, dus informatie op te worden als belangrijk. Het is nog de vraag of ze voor iedere
nemen, te verwerken en te gebruiken. Maar HAVLOT is op leerling ook de beste zijn.
zichzelf ook informatie, die geleerd moet worden. Stap 4: Aan de hand van een tweede oefening worden de
Hoe brengen we HAVLOT over op de leerlingen? Het gevonden regels door de leerlingen toegepast.
antwoord is simpel: door HAVLOT toe te passen in Stap 5: Nabespreking van de opgedane ervaringen leiden
klasverband. Dan is het een methode van zelfontdekkend tot nadere nuanceringen en differentiate in de eerder
leren. Om de differentiatiemogelijkheden van de HAVLOT- gevonden regels.
methode, die wij zojuist bespraken, tot hun recht te laten Stap 6: De leraar biedt nu meer "officiele" regels aan via
komen, is een zeer persoonlijke verwerkingsfase per een uiteenzetting of op schrift. Hij doet dat vrijblijvend. Het
leerling al noodzakelijk. Een zelfontdekkende methode gaat erom dat iedere leerling zijn eerdere eigen conclusies
kost veel tijd en is daarom niet algemeen aanvaard. Ze is vergelijkt met datgene wat de leraar aandraagt en er zijn
wel zeer effectief en onontkoombaar als men wil dat eigen praktijk mee verrijkt.
leerstof, in dit geval de HAVLOT-methode, geheel en al Sfap 7: De leerlingen formuleren nu hun eigen conclusies
eigen bezit wordt van de leerling, de kleur van zijn schriftelijk en bepalen waar ze in de kornende tijd vooral op
persoonlijkheid gaat aannemen. Dat kan alleen als de zullen letten.
eigen ervaring van de leerling de voile kans krijgt. Ofwel: Sfap 8: Van tijd tot tijd komt de leraar op de gevonden
als het leerproces in hoge mate lijkt op het natuurlijke regels terug, zowel klassikaal als individueel, opdat ze de
leerprocess leerlingen helder voor de geest blijven staan.
Uitgangspunt is de ervaring van de afzonderlijke leerlin- Volgens deze acht stappen is elk onderwerp in de Studie-
gen zelf. We geven een verhoopt leerproces weer. lessen van deel 2 opgezet.
"Ik krijg steeds meer huiswerk. Hoe leer ik dat eigenlijk?
Misschien is er wel een manier, die betere resultaten
oplevert, of minder tijd kost. Als ik op mezelf let, merk ik hoe Llteratuur
ik het doe. Hoe doen de klasgenoten het? Laat ik eens een
manier proberen, waarvan anderen zeggen dat die best Bij 1: Hoe wij leren en vergeten
goed is. Waar zit bij mij kennelijk het sterke en het zwakke — W. Langerak en H.F.M. Crombag, Het geheugen,
punt? Ik ben best benieuwd of de mentor nog handige Handboek onderwijspraktijk, afl. 4, 1978
methoden in petto heeft. Sommige onderdelen uit mijn — F. Vester, Hoe wij denken, leren en vergeten, Baarn
eigen ervaring en mijn conclusies kloppen aardig met wat 1976
de mentor zegt. Toch begrijp ik dat er nog een kleine
aanvulling op mijn eigen praktijk nuttig is. Ik ga dat eens Bij 2: Leerstijlen
tijdje toepassen en uitproberen." — P. Span, Leerstijlen, Groningen 1977
— M.Geensen.OvercognitieveStijI II en IV, Memo's P.D.I.,

130 131
Utrecht 1980-81 HOOFDSTUK?: HUISWERKHOUDING EN STUDIEGEWOONTEN
— F. Vester, Hoe wij denken, leren en vergeten, Baarn
1976
— J.M. van Meel, Bedreigd denken, Groningen 1968 Studievaardigheden kunnen pas effectief zijn als ze ge-
— W. van Dijk, Spiegels spreken, het zelfbeeld in onder- hanteerd worden onder gunstige condities of omstandig-
wijs in opvoeding en onderwijs, Nijmegen 1978 heden. We vatten deze samen onder het woord "studie-
gewoonten". Of een leerling deze gunstige condities wil
Bij 3: Leerproces scheppen, hangt af van de houding die hij inneemt of kan
— M.J.G. Nuy, Lesopbouw, KPC 1982 innemen ten opzichte van studie en met name ten opzichte
— M. Boekaerts, Onderwijsleerprocessen organiseren, van huiswerk: de huiswerkhouding.
Nijmegen 1982 We betreden daarmee een zeer uitgebreid gebied, met
name van motivatie en concentrate. Dat is te groot voor
Bij 4: Studievaardigheden het kader van deze publikatie en er bestaat al heel
— W. de Hey, Leren Studeren, Tilburg z.j. toegankelijke literatuur over. Wij beperken ons hier tot de
— C. Louwerse, Studeren kun je leren, Nijkerk 1983-3 problemen die een leerling zoal moet oplossen als hij te
— C.F. van Parreren, J. Peeck en E. Velema, Effectief maken krijgt met het in het basisonderwijs vrijwel on-
Studeren, Utrecht 1982-9 bekende verschijnsel van huiswerk. Welke maatregelen
— P.P. Robinson, Effective Study, New York 1970-4 kan die leerling nemen en welke condities scheppen en
— P. Herfs, A. Reints, I. Verheul, HAVLOT. Gebruik en welke houding veronderstelt dat? Het bijzondere voor de
rendement van een studielessenmethode, Utrecht 1992 leerling is hierin gelegen, dat het niet meer de leraar is die
(op grond van dit onderzoek werd de vierde druk van de condities verzorgt en impulsen geeft voor een goede
Handleiding en Logboek in 1991 ingrijpend gewijzigd). leerhouding. Het probleem is juist dat de leerling buiten de
aanwezigheid van de onderwijzer/leraar om gemotiveerd
moet zijn of zich moet motiveren tot leren, zich daartoe
moet kunnen concentreren, zelfstandig moet beslissen
over al dan niet herhalen van eerder geleerd werk en
zelfstandig het maken van huiswerk moet kunnen or-
ganiseren. Achtereenvolgens gaan we hierop in. Daarna
besteden we aandacht aan een aantal vuistregels voor de
leerlingen en de zgn. studievragenlijst.

1. Huiswerkmotivatse
Gemotiveerd zijn om huiswerk te maken is moeilijker dan
gemotiveerd zijn om in de klas op te letten. Thuis is er
geen leraar bij die om aandacht vraagt en zijn er wel veel
andere motiverende zaken bij de hand, die het in de
concurrentie met het huiswerk gemakkelijker winnen.
Maar zeiden zal het huiswerk zelf, de inhoud dus, de
leerlingen zo boeien dat ze het om die reden prettig vinden
het te maken. Meestal zullen de motieven gelegen
'zijn in het gebied van vrees voor straf, hoop op goede
cijfers, de ouders of de leraar niet willen teleurstellen, veilig
willen zijn bij een overhoring, een beloning incasseren,
e.d.
Om de motivatie te verhogen kan men invloed proberen uit

132 133
te oefenen op het huiswerk zelf en op de houding van de Een leerling krijgt een opdracht, bijvoorbeeld iets leren of
leerling ten opzichte van het huiswerk. een som maken. De opdracht brengt bij de leerling een
Men kan de aantrekkingskrachtvan het huiswerk zelf ver- gevoel teweeg dat ligt tussen aangetrokken en afgestoten
groten. Dat gebeurt bijvoorbeeld als het maken ervan het worden. Aantrekken en afstoten hebben heel veel te maken
behalen van succes waarschijnlijk of zeker maakt, als de met de verwachting die de leerling heeft omtrent het
inhoud de fantasie prikkelt of inspeelt op bestaande be- resultaat. Een opdracht waarmee de leerling meent een
langstelling, als de werkvorm op zichzelf aantrekkelijk is. goed resultaat te zullen behalen, brengt hem ertoe zich
De leraar, die het werk opgeeft, kan proberen om het voor ervoor in te zetten. Als het resultaat dan ook nog goed is,
zoveel mogelijk behoeften van zoveel mogelijk leerlingen zal de leerling bij een soortgelijke volgende opdracht ook
aantrekkelijk te maken, maar dat zal hem nooit helemaal zo'n positieve verwachting hebben en zich inzetten. Heeft
lukken. De behoeften van de leerlingen zijn immers nogal de leerling daarentegen een negatieve verwachting en is
verschillend. De ene leerling wordt bijvoorbeeld gemo- het resultaat ook negatief, dat zal een volgende keer
tiveerd omdat hij alleen maar iets moet memoriseren, en opnieuw in het teken van een negatieve verwachting
dus snel toekomt aan het bevredigen van andere behoeften staan. Dat betekent dat de leerling zich niet volledig inzet:
(TV kijken, sport doen, enz.). Een andere leerling wordt vrees voor de komende nederlaag speelt een rol, het werk
juist gefnspireerd als er een flinke uitdaging in het huiswerk wordt het liefst uitgesteld e.d. en de gebrekkige inzet leidt
gelegen is. Behalve de leraar die het werk opgeeft, kan de opnieuw tot een zwak resultaat. Dat kan een ver-
leerling zelf, eventueel met hulp van begeleiders (mentor, wachtingspatroon worden: de verwachting die zichzelf
ouders), in beperkte mate de aard en vorm van het bevestigt.
huiswerk beTnvloeden, bijvoorbeeld door er spelletjes mee Hoe meer de leerling positieve verwachtingen heeft over
te doen, in een groepje of met z'n tweeen te leren, de het resultaat van de opdracht, hoe gemotiveerder hij eraan
leerstof te verdiepen, enz. zal werken. De vraag is dan of het mogelijk is die suc-
Men kan ook proberen de houding van de leerling ten cesverwachting te bevorderen, zonder de werkelijkheid
opzichte van het huiswerk te beTnvloeden. Dat gebeurt (zwakke prestaties! ) geweld aan te doen . Dat laatste
bijvoorbeeld als het doel, de zin of het belang van het relativeert de suggestie die we hier doen.
maken van het huiswerk of van de stof zo wordt gefor- Wat kan aan een succesverwachting gedaan worden bij
muleerd, dat de leerling het gaat zien als de vervulling van het geven van de opdracht, wat tijdens het uitvoeren ervan
een behoefte. Dat hoeft niet altijd even verheven te zijn. Het en wat bij het omgaan met het resultaat ervan?
kan ook ingaan op de behoefte van de leerling om bij een
mondelingp beurt geen slecht figuur te slaan. Menig a. Het geven van de opdracht
gesprek tussen mentor en afzonderlijke leerlingen heeft tot — Maak de opdrachten niet te groot of zorg er minstens
doel de leerling te helpen zijn huiswerkhouding te veran- voor dat ze goed te overzien zijn. Als de opdrachten toch
deren. groot zijn (een proefwerk of een proefwerkweek bijvoor-
beeld) kan de mentor de leerlingen helpen de taak in te
Wat kunnen leraar, begeleider en leerling concreet doen delen, er een werkverdeling voor te maken, enz.
om een gemotiveerde huiswerkhouding te bevorderen? — Geef duidelijk aan wat de leerlingen als eindresultaat
We willen ons in dit boek beperken tot enkele suggesties, precies moeten kunnen en wel geformuleerd in waar-
die direct en vooral slaan op huiswerk en huiswerkhou- neembaar gedrag. Dus niet "Je moet begrijpen, dat....",
ding, en die ontleend zijn aan een bredere behandeling maar "Je rnoet een beschrijving kunnen geven van ...." of
van de onderwerpen "motivatie" en "motiverend lesge- "Je moet kunnen berekenen ....".
ven". De lezer wordt zeer aangeraden over motivatie en Als de leraar geen duidelijke doelen heeft geformuleerd,
wat daarmee samenhangt het boek van Hermans, Bergen kan de leerling proberen om de opdracht voor zichzelf
en Eijssen: Motivatie op school, te lezen en over motive- nader in te vullen en om te zetten in concreet gedrag.
rend lesgeven dat van inuring, Motiveren als de beweging Duidelijk is echter dat de zekerheid over de vraag, wat er
gaande houden. Hier koppelen wij enkele suggesties aan nu precies moet gebeuren, de motivatie bevordert.
het zichzelf bevestigend patroon van succesverwachting — Stem de opdracht zoveel mogelijk af op de interes-
en succesbeleving. sesfeervan de leerlingen, op praktische toepasbaarheid

134 135
en op de graad van abstractie die ze kunnen hebben wordt, zonder daar een beoordeling met het oog op
bereikt (zie hoofdstuk 3, p. 52-54). selectie (overgang, rapport, cijfer) aan te verbinden. Een
— Geef heldere aanwijzingen over methodiek, werkvorm, diagnostische toets is bedoeld om leraar en leerling in de
gebruik van hulpmiddelen, beschikbare tijd, datum van gelegenheid te stellen na te gaan waar er nog iets aan de
inleveren, e.d. Als de leerling precies weet waar hij aan toe beheersing ontbreekt, om dan gelegenheid te hebben die
is, kan hij ook meer greep hebben op de opdracht en er lacunes alsnog te vullen voordat de beoordeling plaats-
een verwachting aan koppelen. vindt. Diagnostische toetsing kan op allerlei manieren
plaatsvinden. Niet alleen door reeksen vragen (al dan niet
b. Tijdens de uitvoering van de opdracht in multiple choice-vorm), rnaar ook door een voorproef-
— De leerling kan tijdens het uitvoeren van een (grotere) werk, door een repetitieles of door de leerlingen in de
opdracht of van een reeks opdrachten succesbelevingen gelegenheid te stellen voor elkaar vragen op te stellen, e.d.
op onderdelen zelf mogelijk maken. Bijvoorbeeld, hij maakt Als de leraar geen vormen van diagnose hanteert, kan de
een plan en streept een onderdeel dat gereed gekomen is mentor de leerlingen aanraden ieder voor zich of samen-
aan. Hij belooft zichzelf voor elk gereed onderdeel een werkend voor elkaar vragen te maken in de geest van de
beloning, bijvoorbeeld tien minuten pauze nemen, thee betreffende leraar: de T. van de HAVLOT-methode!
gaan drinken, naar een plaat luisteren. Na het gereed Welnu, de zekerheid dat voor de definitieve beoordeling
komen van het geheel of de reeks een grotere beloning: tijd een proef plaats zal vinden, op grond waarvan je kunt zien
voor hobby, sport, douche, enz. Door dat soort activiteiten welke onderdelen je nog moet herhalen of bewerken,
verdeelt de leerling de last van de opdracht in gemakkelijker verhoogt in belangrijke mate je succesverwachting en
draagbare onderdelen en schept hij een reeks "succes- daarmee je motivatie, de inzet om aan de opdracht te
belevingen", die invloed hebben op de inzet voor en de werken. Een diagnostische werkwijze is in een aantal
betrokkenheid bij de taak. Zo kan de leerling ook met onderzoeken een van de belangrijkste motivatieverho-
zichzelf wedstrijden doen, weddenschappen afsluiten, gende factoren gebleken.
e.d. — Houd bij de toets rekening met verschillende leerstijlen,
— Als een begeleider tijdens het uitvoeren van een op- al was het alleen maar dat er zowel open als gesloten
dracht een leerling (al dan niet daartoe door hem uit- vragen in voorkomen, zowel opdrachten die om analyse
genodigd) gaat helpen, moet hij er zeer op bedacht zijn als die om synthese vragen, en niet alleen theoretische
geen specifieke hulp te geven. Specifieke hulp betekent vragen maar ook vragen over de toepassing van het
kort gezegd, dat het antwoord wordt gegeven, de uitleg geleerde in het dagelijkse leven.
van wat njet begrepen was. Zulke hulp betekent wel — Commentaar van leraar of begeleider moet zeker niet
eventjes een steun in de rug en helpt om het werk te laten negatief persoonsgericht zijn, maar zoveel mogelijk positief
opschieten, maar verzwakt in tweede instantie de eigen- taakgericht. Dat betekent vooreerst dat de prestatie zoveel
waarde en daarmee de succesverwachtingen van de mogelijk vanuit een positieve gezichtshoek moet worden
leerling. Beter is het niet-specifieke hulp te geven, d.w.z. gewaardeerd. Negatief is: Je hebt vier fouten. Positief is:
de leerling zuike vragen te stellen dat hij zelf het antwoord Het is al bijna gelukt. Een persoonsgericht commentaar
ontdekt, zelf de uitkomst vindt. Dan betekent de vraag om heeft de persoon als object: Jij bent een ijverige/luie
hulp niet automatisch een blijvende erkenning van eigen jongen. Beter is het de taak zelf als object te nemen: Dit
zwakte. De voorkeur voor niet-specifieke hulp moet wel werk ziet er netjes uit, of: Dit werk is niet af en bevat een
onder de aandacht van helpende ouders worden ge- aantal doorhalingen.
bracht. Ook als leerlingen elkaar regelmatig helpen of —De meest motiverende wijze van beoordeling is in eerste
samen huiswerk maken, is het goed dat ze dit principe instantie de vergelijking van de prestaties van de leerling
kennen en toepassen. met diens eigen eerdere prestaties of met de verwachting
die de leerling zelf had. In eerste instantie zal de leerling de
c. Omgaan met het resultaat van de opdracht beoordelingsnormen in zichzelf zoeken.
— Laat een vorm van diagnostische toetsing voorafgaan De minst motiverende wijze van beoordeling is het hanter-
aan de eigenlijke toets. Een diagnostische toets is na- en van het klassegemiddelde als norm, zodat er een
gaan in hoeverre de leerstof of de vaardigheid beheerst rangorde ontstaat. De leerling bepaalt dan niet zijn eigen

136 137
prestaties, maar zijn resultaten zijn gekoppeld aan de min 2. Concentratie
of meer toevallige sterkte of zwakte van klasgenoten.
Daar tussenin staat de beoordeling op grond van min of 2.1. Wat is concentratie?
meer objectieve normen, n.l. die ontleend zijn aan de
uitdrukkelijk geformuleerde doelstellingen. Na de verge- Zich concentreren betekent zijn aandacht op iets richten
lijking van het resultaat met de interne normen wil de en erop gericht houden. Om iets te leren is concentratie
leerling in tweede instantie een vergelijking aangaan met noodzakelijk. Denken we even terug aan de werking van
min of meer absolute normen. Leerlingen vragen om een het geheugen (hoofdstuk 6). Concentratie betekent dan
zakelijke beoordeling. Dat is overigens niet hetzelfde als dat je bereid en in staat bent de leerstof in het werkgeheu-
vragen om cijfers (vgl. hfst. 4, p. 68). gen vast te houden en te analyseren, daartoe te zoeken
Daar zit een belangrijk probleem als het gaat om hetero- naar de meest geschikte categorieen, die uit het perma-
gene brugklassen en een uniform cijfersysteem voor nente geheugen worden opgediept, aan de hand daarvan
beoordeling. Van heel wat leerlingen wordt vanaf de eerste hierarchieen te vormen en deze kennis dan op te slaan.
weken in de brugklas de motivatie gefrustreerd, omdat Met andere woorden: zich concentreren is hetzelfde als de
ofwel via gemiddelden of wel via te hoge norrnen over hun leerstof willen en kunnen structureren.
prestaties geoordeeld wordt. Een leerling in een vwo-
havo-mavo-scholengemeenschap die na het brugjaar op Nu kan men zich maar op een ding tegelijk concentreren.
het mavo terecht komt en daar redelijke tot goede prestaties Dat hoeft niet per se iets enkelvoudigs te zijn. Het kan ook
op dat niveau behaalt, is vaak in het eerste leerjaar een samenstel van gegevens, een overzicht zijn, waarin
beoordeeld volgens havo- of vwo-normen, en kreeg lage verschillende zaken worden samengebonden. Sommige
cijfers hoezeer hij ook op eigen niveau zijn best deed. De mensen lijken zich op twee dingen tegelijk te kunnen
normen worden onterecht toegepast. Ze maken een aan concentreren. In feite verspringt hun aandacht voortdurend
het niveau aangepaste succesverwachting onmogelijk. heen en weer. Twee dingen tegelijk doen kan alleen als
Daardoor wordt een negatief verwachtingspatroon ge- een van beide een automatisme is geworden; bijvoorbeeld
kweekt, dat niet nalaat zijn sporen te drukken op de studie- autorijden, maar het gesprek in de auto wordt direct
inzet, op het rendement van het aanleren van Studievaar- afgebroken als de verkeerssituatie aandacht verlangt. Bij
digheden en, vanzelfsprekend, op het zelfbeeld van de het leren gaat het er dus om, storende of voor het on-
leerling. Naast onderwijsdifferentiatie in een heterogene derwerp niet relevante informatie te vermijden of te ver-
klas is ook een gedifferentieerd beoordelingssysteem wijderen. Concentratie houdt dus tevens een bewust se-
noodzakelijk. Aangezien dat bijna nergens aanwezig is, is lecterende aandacht in: de binnenkomende prikkels
het de taak van de mentor om de leerlingen te leren de worden geselecteerd aan de hand van de vraag, in hoe-
beoordelingen te relativeren, d.w.z. te relateren aan en te verre ze van belang zijn voor het voorgenomen onderwerp
interpreteren naar de toekomstige schooltypen, Feitelijk van leren.
betekent het dat de mentor hen leert minder waarde te
hechten aan de absoluutheid van de cijfers, maar meer te Concentratie is spontaan aanwezig, wanneer de leerling in
kijken naar de eigen, interne normen: heb ik er alles aan het onderwerp zelf geTnteresseerd is, het leuk of prettig
gedaan om een zo hoog mogelijk resultaat te behalen? vindt, nieuwsgierig is naar de oplossing, enz. Dat kan
Wat mag ik van mijzelf verwachten? enz. bijvoorbeeld het geval zijn als hij zelf zijn taak kan kiezen.
Ook wel als hij het werken aan een opgedragen taak zelf
kan plannen en indelen. Iemand kan zich ook dwingen om
zijn aandacht bij iets te houden, waarin hij op zich niet is
geTnteresseerd. Bij deze gedwongen aandacht is het
moeilijker om datgene, wat de eigen interesse wel raakt,
tijdens het leerproces steeds maar weer weg te selecte-
ren. Interessante maar niet relevante zaken stellen zich op
als concurrenten.
Bij spontane aandacht gebruik je weinig energie, je wordt

138 139
er minder moe van, het gaat als vanzelf. je onthoudt meer, informatie terugvindbaar te kunnen opslaan. Ook kunnen
begrijpt verbanden beter, je vergeet je omgeving en wordt andere factoren er debet aan zijn dat een leerling zich in
nauwelijks afgeleid, de tijd vliegt om en je houdt het relatief een bepaalde situatie niet kan concentreren, bijvoorbeeld
lang vol. Gedwongen aandacht kan aanmerkelijk minder een hoge mate van faalangst. We spreken hier van
lang worden volgehouden, vraagt veel energie en is ver- stoornissen, omdat ze niet met de gewone middelen
moeiend. Je doet immers twee dingen tegelijk, of liever kunnen worden opgevangen. Deze leerlingen moeten
voortdurend afwisselend. Aan de ene kant structureer je meestal naar deskundigen worden verwezen.
informatie, waarvoor je weinig interesse hebt en waarvoor We houden ons hier bezig met de doorsnee-leerling en
je dus minder voor het grijpen liggende categorieen uit het vragen ons af wat deze kan ondernemen om zijn concen-
permanente geheugen moet opdiepen. Aan de andere tratie bij het maken van huiswerk, d.w.z. bij gedwongen
kant moet je voortdurend informatie, die wel je interesse aandacht, te verhogen.
heeft, van je afhouden, dat wil zeggen informatie, waarvoor
de categorieen zeer voor het grijpen liggen. Door ons te beperken tot huiswerk hebben wij het concen-
tratieprobleem als algemeen verschijnsel in het onderwijs
2.2. Huiswerkconcentratie versimpeld. Het concentratieprobleem is juist zo complex
orndat er, afgezien van gebrekkige concentratie als leer-
De klachten uit het onderwijs over het gebrek aan concen- stoornis, een viertal gebieden van oorzaken aan te geven
tratie van de leerlingen, ook van brugklassers, zijn zo zijn, die op zich of in samenhang voor dat gebrek verant-
frequent, dat men alleen al daarom moet aannemen dat er woordelijk kunnen zijn:
iets ernstigs aan de hand is, althans bij de gebruikelijke — De manier van werken van de leraar, bijvoorbeeld on-
wijzen van onderwijzen. In hoofdstuk 3 (2.2.) hebben we voldoende aandacht om de leerlingen te motiveren, een-
het vermoeden uitgesproken dat dit verschijnsel samen- zijdige werkvormen, zwakke uitleg, persoonsgerichte
hangt met de wijze waarop kinderen worden opgevoed. negatieve uitspraken, te hoge of te lage verwachtingen,
Zo hebben zich leerstijlen kunnen ontwikkelen, die vroeger autoritaire doceerstijl, slechte relatie hebben met de leer-
minder kansen kregen, bijvoorbeeld alternatieven voor de ling, enz.
voorkeur voor luisterend opnemen. Duidelijk is dat het —- De aard van de leerstof, bijvoorbeeld onvoldoende
basisonderwijs in het algemeen meer ingespeeld is ge- aansluitend bij voorkennis en capaciteiten van de leer-
raakt op dit type concentratie dan het voortgezet onder- lingen, weinig uitdagend, niet aansluitend bij hun erva-
wijs. Dat is meer gebeurd door verandering van didactiek ringswereld, te moeilijk of te vroeg, zwak gestructureerd,
en met name door in te spelen op de interesse van de enz.
leerlingen, en minder door te oefenen om bij gedwongen — De leermogelijkheden van de leerling, bijvoorbeeid li-
aandacht de informatie te structureren en afleiding te chamelijk slechte conditie, angst, onzekerheid, negatief
weerstaan. Welnu, als leraren het al klaar krijgen in het zelfbeeld, onvoldoende capaciteiten of vaardigheden voor
voortgezet onderwijs om bij de leerlingen een spontane de taak, onvoldoende rijp daarvoor, onvoldoende verant-
aandacht op te wekken tijdens de lessen, dan zal dat woordelijkheidsgevoel, onvoldoende kennis van de in-
nauwelijks mogelijk zijn als het om huiswerk gaat. De stof structie of onjuiste interpretatie ervan, enz.
moet wel buitengewoon interessant zijn, wil die kunnen — Factoren in de omgeving, bijvoorbeeld storing door
concurreren met thuis te genieten ontspanning en hob- anderen of door lawaai, slecht geconditioneerde fysieke
bies. In het voortgezet onderwijs moet de leerling dus situatie van de lokaliteit, sociaal niet aangepast of aan-
enige vaardigheid ontwikkelen om geconcentreerd met vaard zijn, enz.
/lu/swerk bezig te zijn.
We spreken hier niet over de concentratie-gestoorde Over de oorzaken van gebrek aan concentratie en ma-
leerling. Er zijn er die bijvoorbeeld overactief zijn en niet nieren om daarmee om te gaan heeft P. Langedijk een
met de gewone oefeningen gebaat. Dat geldt ook voor handzaam en praktisch boek geschreven: Concentratie-
structuurzwakken, bij wie informatie het ene oor in, het moeilijkheden bij kinderen, waarnaar wij de lezer verwij-
andere uit lijkt te gaan, d.w.z. die onvoldoende beschikken zen. Hier houden wij ons alleen bezig met deze vraag: hoe
over zakelijke structuren in het permanente geheugen om kan een leerling bij huiswerk, d.w.z. als de leraar niet

140 141
aanwezig is en de afleidingsrnogelijkheden het grootst nodig. Deze is gelijk aan studievaardigheid, bijvoorbeeld
zijn, de gedwongen aandacht vergroten? En wat kan de volgens HAVLOT. De leerling moet (willen) oefenen om tot
mentor doen om de leerlingen te helpen bij het vergroten een effectieve manier van studeren te komen. Duidelijk is
van de concentratiemogelijkheden? wel, dat het doekarakter van de HAVLOT-methode meer-
dere zintuigen bindt dan een "leer"methode en daarmee
2.3. Concentratiehouding en -vaardigheid de concentratie gemakkelijker maakt.
Als de school of de mentor veel aandacht geeft aan
Geconcentreerd studeren, zeiden wij, is willen en kunnen concentratieoefeningen - opgaven waar de leerlingen
structureren. Dat is hetzelfde als het toepassen van heel sterk hun aandacht bij moeten houden om ze te
Studievaardigheden in het kader van een effectieve pro- kunnen uitvoeren - bestaat het gevaar dat concentratie
cedure, zoals de HAVLOT-methode. Oefenen in Studie- voor de leerlingen los komt te staan van studievaardig-
vaardigheden toepassen is evenzeer oefenen in con- heid. Concentratie is voor hen dan iets dat hoort bij heel
centratievaardigheid. ingewikkelde opgaven. Feitelijk is het oefenen in Studie-
vaardigheden de beste concentratie-training.
Daarvoor is vooreerst nodig dat de leerling ertoe gemo- Wanneer Studievaardigheden in voldoende mate in-
tiveerd is. We spraken daarover in §1 van dit hoofdstuk. geoefend zijn, kunnen aparte concentratie-oefeningen
Men kan ook zeggen dat de leerling alle werk, waarvoor hij nuttig zijn om op een onderdeel de Studievaardigheden te
geen spontane aandacht heeft, benadert met een bepaalde vergroten. De oefeningen moeten in ieder geval niet wor-
studiehouding. Een houding waarbij studie ernstig den voorgesteld als leren zich te concentreren. Ze zijn
genomen wordt, waarbij de bereidheid aanwezig is om bedoeld om leerlingen te helpen zich bewust te worden
maatregelen te nemen, zich in te spannen, condities te van de eigen gewoonten en enkele hulptechnieken te
scheppen. Alle tips over en oefeningen in concentratie zijn leren. Bewustwording van eigen gewoonten slaat dan
nutteloos, als ze niet vallen op een vruchtbare bodem van vooral op de vraag, waardoor de leerling gemakkelijk
principiele bereidheid tot studeren. Het persoonlijke ge- afgeleid wordt en wat hij daartegen zou kunnen doen.
sprek van de leerling met de mentor zal vaak feitelijk gaan Hulptechnieken hebben te maken met het verbeteren van
over die studiehouding. In het gesprek kan de leerling zich de condities bij studeren, zoals zich kunnen ontspannen,
bewust worden van deaanwezigheid, degebrekkigheidof de ademhaling regelen, enz.
het ontbreken van zo'n studiehouding.
Ook als deze positieve studiehouding aanwezig is, zal het 2.4. Condities scheppen
toch vaak, bij afzonderlijke huiswerkopdrachten niet
meevallen ervoor gemotiveerd te raken. Het is immers Om Studievaardigheden toe te kunnen passen moet aan
mogelijk dat in het huiswerk de oorzaken voor gebrekkige een aantal condities voldaan zijn. Belangrijk daarbij is het
motivatie en concentratie als het ware al verpakt liggen. vermijden van afleidende, de spontane aandacht trek-
Bijvoorbeeld een slechte uitleg door de leraar, slecht kende factoren. We noemen lichamelijke, geestelijke en
gestructureerde leerstof, en andere oorzaken, zoals we omgevingsfactoren.
die hiervoor beschreven hebben. Ook kunnen er demoti-
verende factoren in het spel zijn, waar de leerling nauwe- — Lichamelijke factoren
lijks iets aan kan doen, zoals angst voor slechte prestaties, Het is nodig goed gevoed te zijn: niet te veel en niet te
zich onvoldoende geborgen weten thuis, op school of in de weinig. In het voedsel moeten voldoende eiwitten, vita-
groep, gewikkeld zijn in of indirect betrokken bij gezins- minen en mineralen aanwezig zijn. Zware maaltijden en
problemen, enz. In gesprekken met de mentor zal het er een overvolle maag belemmeren de concentratie, omdat
dan ook om gaan, hoe de leerling met deze problemen er dan minder zuurstof beschikbaar is om naar de hersenen
leert leven en manieren kan vinden om nog zo goed te gaan. Leren is immers een tamelijk zware bezigheid.
mogelijke condities te scheppen voor geconcentreerd Leerlingen in de groei moeten ook voldoende slaap heb-
huiswerk maken. ben. Met name omdat'overdag de zo nodige rustge-
vende factoren schaars zijn in verband met het toege-
Naast de houding is de vaardigheid tot concentratie nomen lawaai, moet de behoefte aan voldoende rust wel

142 143
samenvallen met de behoefte aan voldoende slaap. Aan geluidsdruk, niet tegen absolute stilte kunnen. Niet aan-
"diepe" slaap is ook een minimum nodig, dat per leerling getoond is dat alle leerlingen last ondervinden van
kan verschillen. achtergrondmuziek. Dat is alleen en duidelijk het geval
Lichaamsbeweging moet regelmatig worden genomen. wanneer er ook gesproken tekst in het Nederlands of
Door beweging neemt de hartslag toe en worden afval- zichtbaar verspringend beeld bij hoort. In die gevallen
stoffen uit de spiercellen en de hersenen beter afgevoerd. wordt van de leerling gevraagd zich afwisselend (het kan
Regelmatig moet daarom de studie onderbroken worden immers niet tegelijkertijd) te richten op studie en op de
door pauzes en beweging. aandacht vragende woorden of beelden.
De hersenen hebben zi/ursfofnodig. Door stilzitten kan de Het meubilair moel een goede, niet-vermoeiende zithou-
zuurstoftoevoer ongemerkt te gering worden. Wie studeert ding en rustige studie mogelijk maken. De stoel moet een
moet zorgen om via buikademhaling voldoende lucht toe goede zithouding mogelijk rnaken (n.l. de bovenbenen
te voeren. rusten op de zitting en de voeten kunnen plat op de grand
staan), de tafel moet een goede hoogte hebben om de
— Geestelijke factoren armen niet te hoog en niet te laag erop te laten rusten.
Wie gespannen is of ergens vol van, kan zich moeilijk op Boeken en schriften moeten kunnen worden opgeborgen,
studie concentreren. De leerling zou moeten weten dat het zodat er een vrije ruimte op de tafel is om te werken. Het is
soms nodig is om eerst de spanningen af te reageren, aan te bevelen, maar in de meeste gezinnen onhaalbaar,
bijvoorbeeld door over die zaak te praten met iemand als er een onderscheid kan worden aangebracht in een
anders, en als het om ernstige problemen gaat, hulp te studeertafel en een "hobbytafel", een studeerstoel en een
zoeken, bijvoorbeeld bij de mentor. Alleen al het uiten van "pauzestoel". In ieder geval kunnen hobby- en sport-
een probleem brengt verlichting. Een tweede mogelijk- spullen het best wat gescheiden van het studiemateriaal
heid om spanning af te reageren is ademhalings- en worden opgeborgen.
andere ontspanningsoefeningen doen. Het is verstandig
de leerlingen met oefeningen daarin bekend te maken.
Duidelijk is dat nogal wat leerlingen inderdaad er veel 3. Herhalen
profijt van hebben om vlak voor huiswerk, maar ook,
ongemerkt voor anderen, vlak voor een proefwerk, een Uit de bespreking over het geheugen is al heel in het
ontspanningsoefening te doen. algemeen gebleken hoe belangrijk herhalen is in het
leerproces. Herhalen is wezenlijk voor leren. Goed stu-
— Factoren in de omgeving deren impliceert herhalen. Eigenlijk zou de leerling bij het
Voor optimdle concentratie moet de leerling een aantal leren studeren dus ook zelf de verantwoordelijkheid voor
voorzieningen treffen om concentratie-belemmerende het inbouwen van repeteren op zich moeten nemen. In de
factoren in de studeeromgeving te minimaliseren en ver- praktijk blijkt dat uiterst moeilijk te zijn. Ook al omdat
hogende factoren te bevorderen. Zo moet de temperatuur repeteren als iets saais wordt ervaren. Overigens heeft de
niet te laag en niet te hoog zijn, er moet voldoende HAVLOT-methode voor de korte termijn het repetitie-
luchttoevoer mogelijk zijn, de lichtinval zowel daglicht als element uitgewerkt: in feite gaat de leerling er vijf maal mee
lamplicht, moet zo gericht zijn dat de leerling geen last door de leerstof, telkens op een ander manier. Het
heeft van zijn eigen schaduw. Daglicht of wat dat benadert probleem is dan ook gelegen in het herhalen op de
bevorderthetwaarnemingsvermogen.dezekerheidende middellange termijn. Onder de middellange termijn ver-
snelheid. staan we het tijdsbestek van enkele dagen, feitelijk van het
Lawaa/bemoeilijkt het concentreren. Herhaalde geluids- moment dat het huiswerk werd opgegeven tot het mo-
stoornissen belemmeren de aandacht. Ook regelmatig ment waarop het klaar moet zijn. Met de lange termijn
achtergrondsgeluid stoort, ook al merkt men de last bedoelen we een periode die meerdere lessen omvat,
daarvan pas als het even ophoudt: het gebrom van een bijvoorbeeld van proefwerk tot proefwerk en langer. In
ventilator, verwarmingspomp.verkeersgedruis van buiten, feite moeten de lerare'n de herhaling op de lange termijn
e.d. Daar tegenover staat dat nogal eens gezegd wordt, telkens als huiswerk opgeven, omdat de leerlingen het in
dat jeugdigen, van Jongs af aan gewend aan continue het algemeen niet uit zichzelf doen. Herhalen op middel-

144 145
lange termijn (bijvoorbeeld leer het werk op de dag dat je viertal voor de praktijk van belang gebleken storingen of
het opgekregen hebt in plaats van op de dag voordat je het interferences naar voren.
moet kennen) is blijkbaar teveel gevraagd, want de meeste
leerlingen doen het niet, hoe sterk het ook is aanbevolen. — Een bepaalde leerstof wordt sneller vergeten als men
In de individuele begeleiding kan het nog wel eens vruchten direct na het leren ervan of kort daarna een andere stof
afwerpen als leerlingen die het met leren moeilijk hebben gaat leren. Men laat twee groepen iets leren. Daarna gaat
(of die zeggen een slecht geheugen te hebben) enkele de ene groep een bepaalde tijd, bijvoorbeeld tien uur, iets
heel praktische raadgevingen over herhalen rneekrijgen. anders doen, werken, lezen, of iets dergelijks. De tweede
Hier beperken wij ons tot enkele in de praktijk nuttig groep slaapt in deze tijd. Daarna onderzoekt men hoeveel
gebleken adviezen met een korte verantwoording ervan. beide groepen van het geleerde vergeten zijn. Het re-
sultaat is dat de slapers aanzienlijk minder vergeten blijken
a. Ontkrachting van kennis te zijn dan degenen die in de tussentijds iets gedaan
Kennis die niet gebruikt wordt, functioneert niet en verliest hadden. Datzelfde blijktals men de rollen omdraait. Vandaar
haar kracht, zoals spieren die niet gebruikt worden op den het advies: wissel 'leren"en "maken" af en houd regel-
duur hun eigen functies niet meer kunnen uitoefenen. Het matig pauzes.
eerst verdwijnt de actieve rol van kennis, d.w.z. de kennis
kan naar boven worden gehaald wanneer men dat wil. Er — Als de tweede leerstof overeenkomsten vertoont met
moet steeds langer naar gezocht worden als zij minder datgene wat het eerste geleerd werd, treedt er gemakke-
gebruikt is. Vervolgens wordt zij ook als passieve kennis lijk vergeten op. Naarmate de leerstof immers meer op
steeds minder functioneel, d.w.z. als een ander een beroep elkaar lijkt, zullen de geheugenprikkels in dichter bij elkaar
doet op die kennis en een "o ja!"-beleving oproept. Pas gelegen delen van de hersenen plaatshebben. Twee
een aantal herhalingen of herhaaldelijk gebruiken of toe- leerprocessen die dicht bij elkaar verlopen, storen ge-
passen kan de kennis voor lange tijd actief maken, zij het makkelijker dan leerprocessen die zich verder van elkaar
niet onbeperkt. Dit verschijnsel bespraken we al bij het af spelen.
geheugen in hoofdstuk 6. Een advies dus: Leer niet twee stukken leerstof van gelijke
Bij thematische vakken, zoals aardrijkskunde, ge- strekking achter elkaar.
schiedenis, biologie, moet daarmee rekening worden
gehouden. De aangebrachte kennis, de inhoud dus, gaat — lets wat zojuist geleerd is, remt het reproduceren van
verloren, tenzij deze vaak herhaald wordt. De ge- eerder geleerde stof. Dat komt nogal eens voor. Een
schiedenisjeraar in de tweede klas mag niet verlangen dat leerling heeft de stof voor het proefwerk of examen goed
de leerlingen de proefwerkstof van de eerste klas over de geleerd. Een half uur ervoor blijkt in gesprek met klas-
Grieken nog beheersen . Wat wel beklijft is de aandacht genoten dat een stukje leerstof aan de aandacht ontsnapt
die steeds weer besteed is aan de houding en vaardig- is. De leerling leert dat nog even. Tijdens proefwerk of
heden voor het vak, bijvoorbeeld historisch besef, omgaan examen blijkt dan dat de tevoren zo goed geleerde stof,
met oorzakelijke verbanden, herkennen van processen, afgezien van dat laatste stukje, ineens minder goed
e.d. in geschiedenisonderwijs. onthouden blijkt te zijn. De processen, nodig om iets wat
Een advies is in feite gericht op de leraar: wie wil dat de geleerd wordt, op te bergen, storen blijkbaar de proces-
leerlingen bepaalde kennis of vaardigheden na een langere sen, die nodig zijn om eerder geleerde stof uit het per-
tijd nog beheersen, moet hen de kans geven die stof van manente geheugen terug te halen.
tijd tot tijd toe te passen of op te halen, of de vaardigheden Een advies is dus: houd tijdig op met het leren van stof
regelmatig laten oefenen. In deze zin kan de mentor ook voor proefwerken en examens. Anders gezegd: houd
leerlingen gerust stellen die ongerust worden over het vooral rust tussen het leren en het maken van het proef-
vergeten van leerstof. werk.

b. Storing — Storingen treden niet alleen op tussen twee volledige


Dicht bij elkaar verlopende leerprocessen kunnen elkaar leerprocessen. Ook de afzonderlijke delen van een leer-
storen. Uit de onderzoekingen op dat gebied halen we een reeks, bijvoorbeeld de afzonderlijke woorden uit de

146 147
percentage

Voorbeeld van een vergeetcurve.


onthouden leerstof

verlopen. Het
verdwijnen. [

Q.
onvoldoende gebaand.

Het proces v
N ZTCQ CQ
0 P O p p
c p p
CL p ^
0
CQ 3 o ^ 2- 0 9r
0 zf
D - p 5 § § ^ S ^-2.
5"
QL
0 ^ -*• CD
111 ?5|g,2iSiS
wP
tenslotte e<

Z5
Die kennis

p
gemakkelij
de hersen

CT Z5
0 <
N
0_ Z3
0 0 CQ P
CD 0
Z3
CL
2-
0_ 0
tu
I
0
D
CD' Z5 o" 0 Z5
CQ
0 D ^ D O 0 CO
c CD* CD 3 §. C 0
zr P Z5 Z3
CQ
E. P Q. 0 0"
5"
5" 3" 5 p CD"
CQ CL zr Q. O CQ P~
CL
0' 03 :> < C/5 zr 0 Z5 P
CQ
ilen. Anders
'enen, maar
is noodzake

0 CQ
CD N 0 CT 00 0> *==: CD 5 5"O Q.
0 Q. 0 O 3 ZJ
&°^ffss«?
p
ZS CL C P
D 00
0 CQ'
" §•
05 " 3
P~
0D 0" 0 CD
Q.
0 N c CT 5^ CQ
N
CD - 0
N CQ 0)
Q. P 3" 0
0
3" N 0 P 3 5"
7T
0
0 CQ 0 0
0 0 Z5
0 o CQ CQ CT
pCQ CL
0 CD CD P
9,

4^
I

CD

5 Q[) r~j Q^
zijn nog eens

Advies: Het le ren van voora

dag herhalen
enkele dagen
opgegeven e
Leerstof moe t regelmatig

Begin met het 1 leren van hu>

een proefwer 'k, moet ovet

herhalen heef
zijn

tussenpozen.

£ 91
worden.
In he

S Q. O
CO § CD ^ P 0 Q- P O CO
m i< -« 0
a.
0 ^p
CD r-t-
^ p Co
3 3_§ - "^ CQ CD
0

II
CD ? T3

If i P
H P =J- 0
-
^- S 3 w"
CQ
0 —
|\]

0
fv\

—\ 0
ZJ

§^
P

si i O
0 ^
52. ?
a-2-0
P
0 0 CL
CQ
0 m
-y
1e tijd steeds

: tweede advi
3nde dagen.

len eruit.
ijtdespreidinc
/an de herhai
name als drie
kunnen het b

ZJ" . t
eformule^x,

CQ Q.
P 0 w" CL
2 CD Q- to :ST P CQ
—• <
CD' S. " ? N J:S a^ eii 2
5 B'
0 zr -
=5 CD
O O ^z:
0
CD
^ ^
3 ^
II ^
rr
CD
§ 8
B. S=i
0 0 CD
r^ CD 0
i.4 i a§-^
o S
3 Q,
< 0
8X ®0
sal
2, CD Zl. '
~-~~ CD
tt) Co
0 p
p
0 =2 CD" P CQ
^r
5j &i
CQ
V)'

CD 3
CD^
CD
EL
o
CD

^
^ ^

0 ^

111 CD o ~ —"~ p 0 CD Q_ &


&> % S- D
CD p_ 0 ^ W
-§ s^
regehelen,

8S
eherhaling

C Zl CD ^
aantal dag

it
verschillen de korte h

'-*•' D' O- CD 5
0 ^ Q.
ro
< 2! Q" as 3 1^"
1&
o
l!f
e zien en de tijd i

? oT
^ o ^ 2,
13' 1 i CD

'
^ CD C_
— ^ & 0 =Z O
0
13
licht geleerd

ot ^ P_
Q.S. 0
^orS. c?S CD
1 2. CQ
CQ
Z5
0 0 CD
gespreid;

P
3 ^
^ CD ?3
N ^'
2,s CL
p
3
3 CD
X- 1
CD O- P 0.^0-
Z3_ p -* 0
1 0 Si CD
CQ Q CQ < Q
CQ ^" 2 0 :> Z5 CD CD O P^ 0
r-f O C
(Q CL
S. 0"
|? & —
INJ 0
2- N
< Z5.
H 8
CD"
3
o
i CO ^.
Ti CT
X CD
CD CD
3
p Q- 0 0
CQ 3

jx Q. CD
~^ 0 —^ 0
Q ^J
0 Q. ZJ
^ ^

CD M CO - CQ CD ^5 --; 0 0 3 CD n
Q~
S5 ZS ZJ 0 P
delen, binnen de schooitijd, in aanwezigheid en onder tijd die treuzelend wordt doorgebracht, niet echt voor
begeleiding van de onderwijzer. In het voortgezet onder- ontspanning: die tijd is verloren.
wijs moet hij dat voor een groot deel helemaal zelfstandig Ten tweede maakt een vaste tijdsindeling het mogelijk om
doen, en dat moet hij leren. enkele condities te verzorgen, zoals afwisseling en pauzes,
Zonder studiehouding of -motivatie komt er van deze niet direct na het eten studeren, studietijden verdelen over
organisatie nauwelijks iets terecht. Als de studiemotivatie de dag, enz.
wel aanwezig is, vormt de organisatie van het huiswerk er
de concrete neerslag van. Omgekeerd kan het organi- b. Werkverdeling
satorisch of planmatig werken de motivatie verhogen: wie Hoe verdeel je de huiswerktaken over de beschikbare tijd?
zich voorneemt iets te doen en het gebeurt ook, voelt dat Allerlei adviezen uit de vorige paragrafen kunnen hierbij tot
als een succes(je). hun recht komen. We noemen enkele punten.
Vervolgens bevordert de organisatie van het huiswerk de — Niet met het moeilijkste beginnen. Experimenten heb-
efficiency en effectiviteit van de inspanningen. ben aangetoond dat bij elk leren een "warming up" nodig
Tensiotte regeit en "legaliseert" de huiswerkorganisatie de is. Na een tijdje werken stijgt het prestatievermogen.
concurrentie tussen huiswerkplicht en de verlokking van — Wissel "leren" en "maken" af, om te voorkomen dat
de ontspanning, resp. andere noodzakelijke of nuttige twee stukken leerstof elkaar "storen".
bezigheden. — Leer niet twee stukken leerstof van gelijke strekking
We onderscheiden drie organisatorievormen: tijdsinde- achter elkaar.
ling, werkverdeling en planning. — Breng afwisseling in het huiswerk. Immers, wie zich
verveelt en het werk saai vindt, is eerder vermoeid. De
a. Tijdsindeling afwisseling kan gezocht worden in de volgorde waarin de
Op welke tijden van de dag studeren? Dat vraagt de vakken aan bod komen, en in de werkvormen, waarmee de
leerling zich eerst af. Mensen zijn er op ingesteld om een leerling leert. De HAVLOT-methode biedt vrij veel
bepaald ritme dagelijks te herhalen. Die gewoonten worden mogelijkheden voor afwisseling van werkvormen.
in de loop van het leven aangeleerd, ook wel weer ve- — Verdeel het leerwerk over meerdere leertijden, volgens
randerd. Ze zijn van persoon tot persoon verschillend. Er de regel: 3 x 5 is beter dan 1 x 1 5 .
is geen bepaalde tijd van de dag bijvoorbeeld die voor
iedereen de beste leertijd zou zijn. Door het aangeleerde c. Planning
ritme is het lichaam en zijn de hersenen er op ingesteld om Wie zich wil houden aan een vaste tijdsindeling en een
op een bepaalde tijd te leren en dan gaat dat het ge- effectieve werkverdeling, moet de taken over een aantal
makkelijkst. Wie bijvoorbeeld een keer op een andere tijd dagen (of weken) kunnen verdelen. Niet voor elke dag is
studeert, m6et zich eerst extra "opwarmen" en dat kost tijd er evenveel huiswerk. Proefwerken doorsnijden de vaste
en inspanning. gewoonten. Om dat enigszins glad te strijken en tegelijk
Het zou daarom in het algemeen verstandig zijn om elke om effectief met studeren om te gaan, moet er gepland
dag op ongeveer dezelfde tijd aan huiswerk te beginnen worden.
en elke dag ongeveer evenveel tijd aan huiswerk te be- Planning op korte termijn is hetzelfde als het werk verdelen
steden. De uitzonderingen hebben vanzelfsprekend te per dag binnen de vaste tijdsindeling.
maken met verschillen per dag in lesrooster (hoe laat de Planning op de middelllange termijn kan aan de hand van
school eindigt) en de tijden waarop de leerling andere de agenda bijvoorbeeld per week gebeuren.
verplichtingen (club, pianoles, enz.) heeft. Behalve dat de leerling de stof over de week verdeelt, kan
Vaste tijden hebben nog andere voordelen. hij ook rekening houden met enkele eerder gegeven ad-
Vooreerst wordt inefficiente "treuzeltijd" vermeden. Zonder viezen. Het is beter om (uitgebreide) leerstof over enkele
een vaste dagorde is dagelijks het zich. aan de studie dagen verspreid te leren: dat kan gepland worden. Plan-
zetten een aparte keuze en kennelijk een drempel voor ning op de middellange termijn is ook al nodig om de op-
veel leerlingen. Ouders raken gefrustreerd als ze zich dracht te verrichten op'de dag waarop deze is opgegeven
gedwongen voelen hun kind telkens weer aan te sporen, en kort te herhalen op de dag voordat deze moet klaar zijn.
aan het huiswerk te beginnen. De leerling zelf besteedt de Zo'n weekplanning kan de leerling ook voldoening geven.

150 151
beschouwing, in feite voor elke leraar aanbevelingswaardig) HOOFDSTUK 8: TIJDIG MOEILIJKHEDEN
Over concentratie
— P. Langedijk: Concentratiemoeilijkheden bij kinderen Voorkomen is beter dan genezen. En als er al een pro-
en wat er aan te doen, Deventer 1979-3 bleem is, is het beter het in een beginstadium aan te
— E. Ott: Concentratie, Nijkerk 1978-2 pakken. Deze twee uitspraken liggen bij het begeleiden
— Hier is ook geput uit: Draaiboek concentratie, sa- van individuele leerlingen voor de hand, maar zijn moeilijk
mengesteld door de Schoolbegeleidingsdienst Westelijk te realiseren.
Noord-Brabant, 1984 Drie complexen van problemen duiken op.
Vooreerst, hoe kunnen we gericht leerlingen observeren in
Over studiegewoonten de weinige tijd die we als leraar en mentor contact met hen
— J. Smits: School en Studie Vragenlijst, Nijmegen 1976 hebben?
— J. Smits: ProjektStudiegewoonten.O.M.O.Tilburg 1973 Ten tweede, hoe komen we vanuit observatie van gedra-
— W.F. Kugemann: Sneller, succesvoller studeren, Utrecht gingen tot een diagnose, waar het eigenlijke probleem is
1969 gelegen?
— B. v. Hout Welters, P. Jongepier, A. Pilot: Studieme- Ten derde, hoe kunnen we leerlingen helpen als het
thoden, Utrecht 1983 (Aula 812) (voor hoger onderwijs) probleem is ge'fdentificeerd?
— C. Louwerse: Studeren kun je leren. Een werkboek voor In dit hoofdstuk geven we een aanzet om deze drie
studerenden in het hoger onderwijs, Nijkerk, 1983-3 probleemgebieden te benaderen. Eerst bespreken we
hoe de eigen observaties kunnen worden geverifieerd
door middel van instrumenten en bespreken wij kort twee
van die instrumenten, de School Vragen Lijst en de Pira-
mide techniek.
Vervolgens gaan wij in op het analyseren en diagnosti-
seren van eventueel gesignaleerde problemen.
Tenslotte geven wij enkele aanwijzingen hoe met veel
voorkomende problemen om te gaan en wanneer en hoe
leerlingen naar derden te verwijzen.

Meer nog dan voor de vorige hoofdstukken geldt dat dit


alleen een aanzet geeft. Inhouden kunnen slechts sum-
mier worden aangegeven: tests en hulpmiddelen voor
signaleren van moeilijkheden; de vaardigheden en pro-
cedures, nodig voor het begeleidingsgesprek van de
mentor met de leerling; de verschillende leer- en ge-
dragsmoeilijkheden, waar de mentor voor kan komen te
staan. Voor al deze onderwerpen zal met verwijzing naar
literatuur en/of training moeten worden volstaan. Waar het
hier om gaat, is een reeks suggesties te doen aan het
mentorenberaad met het oog op het tot stand komen van
vaste procedures van begeleiding in het eerste leerjaar.

Voor het signaleren van dyslexie en de opvang van


dyslectische leerlingen verwijzen wij naar aparte litera-
tuur.

154 155
Signaleren van opvallertd gedrag servatie, zijn in de meeste gevallen in enkele opzichten
rijker dan gegevens die voortkomen uit geprecodeerde
Als we pas in het tweede trimester merken wat er met een vragenlijsten en tests. Observatie beslaat namelijk meer
leerling aan de hand kan zijn, waardoor hij zich niet thuis dimensies van het menselijk bestaan tegelijk, waar een
voelt op school of zwak presteert, kan het wel eens te laat test zich tot duidelijk afgrensbare onderwerpen moet
zijn om er nog iets aan te doen. De vraag is dus niet alleen beperken. Observatie houdt meteen al rekening met een
hoe opvallend gedrag te signaleren, maar ook hoe dat aantal voor een test te complexe factoren, zoals de sa-
tijdig kan gebeuren, zodat er nog iets gedaan kan worden. menstelling van de klasbevolking, de sfeer in de klas, de
Achtereenvoigens bespreken wij observeren, het in- samenstelling van het team leraren, de lichamelijke con-
schakelen van tests, in het bijzonder de SVL, en het dities van de leerling, e.d.
verzamelen van gegevens van leraren met behulp van de De mentor twijfelt echter met recht aan de betrouwbaar-
piramidetechniek. heid van zijn onsystematische waarnemingen. Zijn taak
laat systematische observatie niet toe. Die is alleen mogelijk
1.1. Observeren als iemand gedurende vele dagen in velerlei situaties
bepaalde leerlingen op bepaalde kenmerken volgt. De
Aan het begin van het schooljaar kan de mentor be- twijfel van de mentor kan door een drietal aanbevelingen
schikken over observatiegegevens uit het basisonderwijs enigszins worden opgeheven.
en eventueel over de uitslagen van tests en toetsen. De Vooreerst blijkt ook een onsystematische observatie, dus
meeste waarde moet worden gehecht aan de observaties waar men niet "speciaal voor gaat zitten", door een ervaren
van de klasse-onderwijzer. Ze zijn opgesteld als deze de leraar en met behulp van helder en concreet omschreven
leerling al geruime tijd kent via een aantal uren contact per leerlingengedrag op den duur, aan het einde van een
dag. Meestal vormt dat op zich een betrouwbaar uit- schooljaar, een tamelijk betrouwbare graadmeter te zijn.
gangspunt. De moeilijkheid is, dat de situatie, waarin Dit brengt geen soelaas als het erom gaat tijdig, d.w.z. na
geobserveerd is, verschilt van die van het voortgezet twee maanden, problemen te signaleren.
onderwijs. Een leerling die in een veilige positie in het Ten tweede kan de mentor zijn indrukken vergelijken met
basisonderwijs geen duidelijke tekenen van faalangst die van collega's, mits - opnieuw - de te observeren
vertoonde, kan in de meer afstandelijke en meer eisende categorieen eenduidig en helder zijn . Daarvoor kan de
sfeer van het voortgezet onderwijs faalangstig blijken te mentor de piramidetechniek gebruiken, waarover we
zijn. Geconcentreerd in de klas bezig zijn via de werk- verderop spreken.
vormen en de normen van het basisonderwijs kan iets Ten derde kan de mentor zijn indrukken verifieren door
anders zijn dan concentratie in de klas in het voortgezet middel van geijkte vragenlijsten.
onderwijs. De conclusie is: wanneer er via de observaties
van het basisonderwijs geen problemen gesignaleerd 1.2. Waarom tests inschakelen?
worden, wil dat niet zeggen dat ze er in het voort-
gezet onderwijs niet zijn. Daar is opnieuw observatie Onder een test verstaan we een geijkte vragenlijst. Dat
nodig. vereist enige uitleg.
Nu komt de mentor siechts enkele uren in de week in zijn In de praktijk blijkt dat de indruk van een enigszins ervaren
klas. Zijn observaties hebben ook vooral pas betekenis mentor nog het minst onbetrouwbare uitgangspunt is voor
als de leerlingen na een maand ongeveer hun draai het signaleren van opvallend gedrag. Tests kunnen de
gevonden hebben in de nieuwe school. Om dus tijdig, observatie niet vervangen. Tests kunnen werken als con-
d.w.z. binnen twee tot drie maanden, mogelijke problemen trole op en verificatie van de eigen indrukken. Zo kan het
te signaleren, heeft de mentor maar weinig tijd. Hij kan in gebruik van tests er wel eens toe leiden dat de mentor
de meeste gevallen, ook als hij met elke leerling een gerichter leerlingen gaat observeren en dat zijn indrukken
orienterend gesprek heeft gehouden, siechts komen tot veranderen. Was het voordeel van observeren tegenover
indrukken. tests, dat een rijker 'gebied wordt overzien, observatie
De persoonlijke indrukken van de mentor, ook al berusten heeft ook nadelen.
ze nog maar op twee maanden onsystematische ob- Observatie mist namelijk scherpte, exactheid. Dat heeft

156 157
hiermee te maken: wij leiden kenmerken van leerlingen af leerlinggedraging te letten en dan pas een conclusie te
uit hun gedragingen. Kenmerken als motivatie, concen- trekken. Maar ook is het mogelijk om op een groter aantal
tratievermogen, interesse, doorzettingsvermogen, enz. zijn gedragingen te letten die tesamen een indicatie vormen
niet rechtstreeks te zien. Ze kunnen alleen a/ge/e/dworden voor het leeriingenkenmerk. Dat laatste gebeurt bij een
uit reeksen gedragingen die wel waargenomen kunnen test, die altijd uit een voldoende aantal items per leeriin-
worden. Een voorbeeld. genkenmerk bestaat; elk item lokt a.h.w. een bepaalde
De mentor neemt een aantal gedragingen waar, die samen gedraging uit. Voorafgaand onderzoek (steekproef) heeft
er voor hem op duiden dat de leerling faalangstig is. dan aangetoond dat dit inderdaad zo is, d.w.z. de test is
Dit leeriingenkenmerk leidt hij af uit de volgende gedra- betrouwbaar.
gingen:
— de leerling is vaak afwezig bij overhoring of proefwerk; c, Objectief?
— hij moet tijdens een proefwerk vaak naar het toilet; De observatie van de mentor kan gekleurd worden door
— hij maakt overhoringen, die als diagnostische toetsjes subjectieve factoren en daarom onvoldoende objectief
aangekondigd worden, veel beter dan overhoringen, waar zijn.
een beoordeling met een cijfer aan vast zit. Drie subjectieve factoren spelen vooral een rol:
Welnu: als leerlingenkenmerken niet rechtstreeks maar — De een verstaat iets anders onder een leeriingenken-
uit leerlingengedrag moeten worden afgeleid, is het merk dan een ander, en let daarom op ander leerlingge-
mogelijk dat er allerlei onterechte interpretaties binnen- drag. Voor de een is concentratie bijvoorbeeld kritiekloos
sluipen. opnemen van leerstof, voor de ander immuun zijn voor
Vooral op de volgende manieren kan men in de fout gaan. afleiding, enz. Nodig is een ondubbelzinnige omschrijving
van het leerlingenkernmerk, ge'illustreerd door een aantal
a. Valide? gedragingen die er duidelijk bij passen. Tests gaan uit van
Het leerlingengedrag dat de mentor waarneemt komt niet een eenduidige begripsomschrijving.
voort uit het leerlingkenmerk dat hij op het oog heeft maar — De mentor observeert vooral in zijn eigen les. De
uit een ander leeriingenkenmerk. Het voorbeeld van hier- lessituaties waarin ieder observeert, zijn heel verschillend.
boven: de opgesomde gedragingen kunnen ook het gevolg De leraar bijvoorbeeld die heel de les aan het woord is, lokt
zijn van een slechte huiswerkhouding: de leerling leert ongeconcentreerd gedrag uit, terwijl bij een andere leraar
alleen voor proefwerken vlak voor rapporten; hij gaat naar door diens werkwijze zelfs leerlingen met een laag con-
het toilet om te spieken; hij neemt de antwoorden van de centratievermogen nog behoorlijk geconcentreerd werk-
diagnostische toetsjes over van zijn buurman .... De in- en . Het is moeilijk om te beoordelen in hoeverre een
terpretatie is in dit geval niet geldig of valide. In een test is kenmerk nu als leerlingkenmerk of als situatiekenmerk kan
precies dat leerlinggedrag gekozen dat - al dan niet in worden gezien. Een test plaatst alle leerlingen in
samenhang met andere gedragingen - ondubbelzinnig dezelfde situatie tijdens de afname, d.w.z. de test is
duidt op het bedoelde leeriingenkenmerk. Dat is gebeurd gestandaardiseerd,
door theorie: psychologisch inzicht, en door onderzoek — De ene leraar hanteert een andere norm dan de andere
geverifieerd. Kenmerk van een test is validiteit. bij het afleiden van leerlingkenmerk uit leerlinggedrag. De
een noemt een leerling al faalangstig als deze opziet
b. Betrouwbaar? tegen een proefwerk, een ander pas als de leerling trilt en
De mentor heeft een- of tweemaal een gedraging van een beeft.
leerling gezien en leidt daar een leeriingenkenmerk uit af. Tests kennen een normering: de score wordt bepaald door
Hij gaat dan af op een momentopname, zonder zich dat in tevoren vastgestelde normen.
de drukte van de dagelijkse dag bewust te zijn. De ob-
servatie heeft dan een lage betrouwbaarheidsgraad, omdat Eerder zeiden we dat observatie in enkele opzichten rijker
het waargenomen gedrag toevallig kan zijn of met iets is dan tests kunnen zijn. Als er langdurig en verantwoord,
anders te maken kan hebben. systematisch bovengenoemde nadelen vermijdend, wordt
De betrouwbaarheid van observatie kan worden ver- geobserveerd, kan er een goed resultaat verwacht worden.
hoogd door gedurende langere tijd (veel lessen) op een Dat is echter tijdrovend, en feitelijk onmogelijk in het

158 159
voortgezet onderwijs. Tests geven in korte tijd veel infor- plramide-techniek. In deel 2 (p. 108) wordt een korte
matie. Ze zijn dus efficient. beschrijving van de SVL gegeven. Bij de SVL behoort ook
een uitvoerige handleiding voor de leraar. Hier beperken
Samengevat hoewel de indrukken, afkomstig uit per- wij ons tot een overzicht van doel en inhoud ervan met het
soonlijke observatie in het algemeen van doorslaggeven- oog op het tijdig signaleren en doen wij enkele suggesties
de betekenis zijn, kan het afnemen van tests helpen de bij het gebruik.
eigen indrukken wat harder te maken, te verifieren, dan wel
te controleren. Immers, tests zijn valide, betrouwbaar, a. Doel en inhoud
objectief (door begripsomschrijving, standaardisatie en Rond de herfstvakantie kan de mentor beschikken over de
normering) en efficient. eerste, nog heel globale beoordelingen van leerprestaties
(herfstrapport, voorlopig rapport, waarschuwingsrapport,
Nog drie opmerkingen: of iets dergelijks). In studielessen random studiegewoonten,
— Wat te doen als het testresultaat niet overeenkomt met met gebruikmaking van de Studievragenlijst (deel 2:
eigen indrukken, resp. met de gezamenlijke indrukken van Studielessen, p. 97 v.), kan hij een beeld hebben gekregen
de docenten? Daarop gaan we in in § 2. hoe de leerlingen met hun huiswerk omgaan. Dat beeld kan
— We herinneren eraan, dat we tests omschreven hebben nu gecompleteerd worden door iets te weten te komen
als geijkte vragenlijsten. De kenmerken van de tests zijn over de houdingen en de opvattingen, die belangrijk zijn
daarna aan de orde geweest. Er bestaan natuurlijk ook voor het leveren van schoolprestaties.
tests, die onvoldoende geijkt zijn, of die in een te ver In de SVL worden opvattingen en houdingen geinventa-
verleden geijkt werden. riseerd over motivatie, welbevinden en zelfconcept, alle
— Scholen maken wel eens gebruik van zelf gemaakte drie zeer belangrijke aspecten voor het functioneren van
vragenlijsten en noemen dat dan een test. Dat is niet leerlingen op school. Immers, leerlingen die onvoldoende
terecht. Het opstellen van een test en de ijking ervan moet gemotiveerd zijn voor het schoolwerk, die zich niet erg op
men in het algemeen aan deskundigen overlaten. Vra- hun gemak voelen op school en/of een duidelijk gebrek
genlijsten, in de school gemaakt, kunnen onderhevig zijn aan zelfvertrouwen hebben, kunnen niet tot een houding
aan dezelfde bezwaren als welke gelden bij het observe- komen die goed functioneren en het leveren van school-
ren. Ze geven wellicht een indicatie, maar kunnen niet prestaties mogelijk maakt Zij zullen minder presteren dan
zonder meer valide, betrouwbaar en objectief genoemd hun aanleg doet verwachten.
worden. De werkhouding of motivatie voor studie wordt gemeten
via de leerlingenkenmerken: leertaakgerichtheid, concen-
1.3. De Sdhool Vragen Lijst (SVL) tratie in de klas en huiswerkhouding.
Het welbevinden op school en de houding ten opzichte
De meeste tests mogen alleen gehanteerd worden door van het schoolleven wordt gelnventariseerd door te vra-
psychologisch geschoolden, zelf of onder hun toezicht. gen naar plezier op school, zich sociaal aanvaard voelen
Leerlingen naar een psycholoog of een hulpinstantie en de relatie met de leraren.
verwijzen gebeurt vanzelfsprekend alleen als daar Het zelfvertrouwen of de houding ten opzichte van eigen
duidelijke indicaties voor zijn . Het gaat er dus om, eerst, mogelijkheden wordt ingevuld aan de hand van vragen
in een vroeg stadium, na te gaan of er moeilijkheden zijn of over uitdrukkingsvaardigheid, over zelfvertrouwen bij
verwacht mogen worden. Een bruikbaar instrument, dat proefwerken en over sociale vaardigheid.
wel door niet-psychologen kan worden gehanteerd, is de Er zijn ook vragen in verwerkt die slaan op de mogelijkheid
School Vragen Lijst van J. Smits en H. Vorst. De SVL dat de leerling de test beantwoordt op een sociaal
(1982) is een herziening van de SSV (School en Studie wenselijke wijze, dus antwoorden geeft, waarvan hij
Vragenlijst, 1976). Er is ook een nieuw validiteitsonder- denkt dat die eigenlijk als ideaal verwacht worden in
zoek voor verricht. De auteurs van deel 2: Studielessen, plaats van de werkelijkheid. Als de test in hoge mate so-
stellen voor om rond de herfstvakantie de SVL af te
nemen, zo mogelijk in samenhang met de verzameling van
observaties van enkele docenten door middel van de

160 161
OVERZICHT LEERLINGKENMERKEN SVL (VERVOLG OVERZICHT LEERLINGKENMERKEN SVL)

A. MOTIVATIE: 6. RL - Relatie met Leerkrachten:


de werkhouding of motivatie ten opzichte van schooiwerk, afgemeten de mate waarin de leerling zegt een functionele relatie te onderhouden
aan de mate waarin de leerling zich kan of wil inzetten, concentreren, met de leerkrachten. De mate waarin de leerling stellingen op zich van
ordelijk en gedisciplineerd werken voor schooltaken. toepassing acht als: "Bij de meeste leerkrachten voel ik me goed op mijn
gemak".
1. LG - Leertaak Gerichtheid:
de mate waarin de leerling zich denkt in te zetten voor het schooiwerk
en het goed/hard werken voor schooltaken belangrijk vindt. De mate C. ZELFCONCEPT:
waarin de leerling stellingen op zich van toepassing acht als: "Ik werk hoe de leerling zichzelf en eigen mogelijkheden ervaart, afgemeten aan
hard voor alle vakken om goede cijfers te krijgen". de mate waarin de leerling zich kan en durft te uiten, zeker van zichzelf
is en sociale contacten aandurft.
2. CK - Concentratie in de Klas:
de mate waarin de leerling zich meent te (kunnen) concentreren op 7. UV - Uitdrukkings Vaardigheid:
schooltaken tijdens lesuren. De mate waarin de leerling stellingen de mate waarin de leerling vindt dat hij/zij zijn/haar gedachten schriftelijk
onderschrijft als: "Ik let meestal goed op als de leraar/lerares iets uitlegt". en mondeling onder woorden kan brengen. De mate waarin de leerling
stellingen onderschrijft als: "Ik vind dat ik duidelijk kan zeggen wat ik
3. HA - Huiswerk Attitude: bedoel".
de mate waarin de leerling zich denkt in te zetten voor het huiswerk: het
op tijd, regelmatig en goed werken ervoor van belang vindt. De mate 8. ZP - Zelfvertrouwen bij Proefwerken:
waarin de leerling stellingen op zich van toepassing acht als: "Meestal de mate waarin de leerling zegt zelfvertrouwen te hebben in situaties op
begin ik uit mezelf aan mijn huiswerk". school waarin een prestatie geleverd moet worden . De mate waarin de
leerling stellingen op zich van toepassing acht als: "Als ik mijn best heb
gedaan voor een proefwerk, denk ik dat ik wel een voldoende cijfer zal
halen".
B. WELBEVINDEN:
het welbevinden in en de houding ten opzichte van het schoolleven, 9. SV - Sociale Vaardigheid:
afgemeten aan de mate waarin de leerling bevrediging ontleent aan het de mate waarin een leerling moeilijke sociale situaties denkt aan te
• schooiwerk en aan de relaties met leraren en medeleerlingen. durven. De mate waarin de leerling stellingen op zich van toepassing
acht als: "Als ik namens de klas iets moet zeggen, dan durf ik dat best".
4. PS - Plezler op School:
de mate waarin de leerling tevreden zegt te zijn met de school in het
algemeen en bevrediging ontleent aan het schoolgaan. De mate waarin
de leerling stellingen onderschrijft als: "Ik vind het leuk om naar school D. SOCIALE WENSELIJKHEID:
te gaan". in hoeverre geeft de leerling sociaal wenselijke antwoorden, als aan-
duiding voor de antwoordneiging in de test als geheel .
5. SA - Sociaal Aanvaard voelen:
de mate waarin de leerling zegt zich aanvaard te voelen door klasgen- 10. SW - Sociale Wenselijkheid:
oten/medeleerlirfgen, met klasgenoten een goede relatie te hebben. De de mate waarin de leerling geneigd is zichzelf in een (onrealistisch)
mate waarin de leerling stellingen onderschrijft als: "Ik vind dat de gunstig daglicht te stellen bij zelfbeschrijving. De mate waarin de
meeste van mijn klasgenoten prettig met mij omgaan". leerling stellingen onderschrijft als: "Ik houd mij altijd aan de sehool-
regels".

162 163
ciaal wenselijk is ingevuld, moet aan de bruikbaarheid van elk leerlingkenmerk wordt gerepresenteerd door 8 vragen.
de uitslag sterk getwijfeld worden. Als de oefening klaar is, kunt u de sleutel erbij nemen in de
Hierbij gaat een overzicht van de inhoud van de SVL. Het handleiding op p. 18.
is goed er terdege kennis van te nemen als men besluit met Overigens is het ook aan te raden met het oog op het
de SVL te gaan werken. Overigens blijken deze leer- kennisnemen van achtergronden en terminologie, om het
lingkenmerken ook in het begeleidingsgesprek met leer- boekje van Hermans e.a. te lezen: Motivatie op school.
lingen, buiten SVL om, als nuttig en hanteerbaar ervaren te
worden. 2. Vertrouwd raken met de procedure
Wel is het van belang steeds goed voor ogen te houden dat Laat nu deel A van de SVL bij wijze van proef door een
de SVL de beleving van de leerlingen inventariseert. Deze individuele leerling, die u goed kent, maken, of vul hem zelf
beleving van de situatie en van zichzelf hoeft niet per se in. Onderdeel voor onderdeel van de procedure, die
overeen te stemmen met de feitelijkheid of met de wijze verricht moet worden om tot een eindscore te komen,
waarop de meeste mensen die situatie of het functioneren wordt nu via de handleiding door u bestudeerd en uit-
van een leerling waarderen. Als een leerling bijvoorbeeld gevoerd (p. 19-23). Eerst het tellen van de "diagonalen";
op de zin: "Ik leer minder goed dan ik kan" ja zegt, dan wil daarna het optellen van de uitkomsten van de diagonalen,
dat nog niet zeggen dat hij inderdaad ook meer kan dan hij de somscore; tenslotte het omzetten van de somscore in
laat zien, alleen dat hij het zo beleeft. Een leerling die nee stanines via de tabellen, vanaf p. 60.
zegt op de uitspraak: "Ik maak mijn werk voor school vaak
slordig", kan wel eens een heel eigen opvatting hebben
over wat slordig genoemd moet worden dan wat bijvoor-
beeld de leraar daarover vindt. kenmerk nummers van vragen die onder dit kenmerk vallen
Tenslotte wijzen wij er op dat de SVL opvattingen en
houdingen inventariseert, zonder daarvan de oorzaak of
de aanleiding aan te wijzen. De uitslag is niets meer en LG
niets minder dan een uitgangspunt voor een nader ana-
lyserend en diagnostiserend gesprek. CK

b. Kennismaking
HA
Wie voor het eerst in aanraking komt met de SVL, ervaart
meestal dat het een ingewikkelde zaak is. Weliswaar is de
PS
handleiding helder, maar ook noodzakelijkerwijze abstract.
Wij raden de "beginner" aan om eerst concreet en al
doende met de SVL vertrouwd te worden. De volgende SA
procedure is daarvoor heel bruikbaar. De gehele nu vol-
gende tekst onder b. (dus tot aan c, Suggesties), is alleen RL
te voigen wanneer de lezer de Handleiding van de SVL
erbij heeft. UV

1. Vertrouwd raken met de categorieen


Neem deel A van het vragenboekje en het (hiervoor, ZP
p. 162-163) overzicht van de gehanteerde leerlingken-
merken. Ga nu de vragen langs en probeer met behulp van SV
de gegeven omschrijvingen elke vraag onder een
categorie of leerlingkenmerk te plaatsen. Daarvoor kunt u
SW
bijgaand invulformulier gebruiken. Zoek tenminste vier
vragen bij elk kenmerk. Als u alle 80 vragen wilt deter-
mineren (en dat is wel het beste), kunt u ervan uitgaan dat Invulformuler om vertrouwd te raken met de categorieen van de SVL.

164 165
3. Vertrouwd raken met de interpretatie de leerling. Hij vergelijkt dat met zijn eigen indruk. Zeker in
Pas als u een uitslag in handen hebt, gaat u de interpreta- de periode van twee tot drie maanden vanaf het begin van
tiemogelijkheden bestuderen: nu pas is immers concreet het schooljaar kan de mentor zich onzeker voelen over de
duidelijk wat alle aanduidingen en getallen betekenen. geldigheid van zijn eigen indruk. Hij vindt het prettig deze
Heel instructief is het nagaan van de zes voorbeelden. Na te vergelijken met de indrukken van college's, liefst uit
deze bekeken te hebben probeert u een interpretatie te verschillende soorten vakken. Daarvoor kan de piramide-
geven aan de uitslag van de proef. techniek gebruikt worden.
Nu bent u voorbereid om de gehele handleiding in een Een bijprodukt ervan is, dat de leraren die hun indrukken
redelijk tempo en met succes door te nemen. geven, met elkaar in gesprek komen over interpretatie-
verschillen en over gezamenlijke aanpak van leerlingen en
c. Suggesties klas.
Hoewel ze vermeld staan in de handleiding, doen we met
het oog op het belang ervan hier enkele suggesties. De piramide-techniek is een instrument om afzonderlijke
— Voordat de school de SVL afneemt, moeten de ouders leerlingkenmerken bij leerlingen op te sporen en daarover
daarover worden ingelicht. Duidelijk moet voor hen worden in gesprek te komen met college's. Negatief gezegd: de
dat het gaat om een hulpmiddel in de begeleiding en niet piramide-techniek helpt bij beoordelende leraren een
om een gebruikelijke, vaak etiketterende of voor de de- aantal veel gemaakte fouten bij het beoordelen te
terminatie aanwendbare test (daar zijn ouders soms wat voorkomen.
afkerig van). — De piramide-techniek gaat uit van eenduidige formu-
— De uitslag van de test behoort tot de pr/Vacy-gegevens ieringen van enkele leerlingkenmerken. Daardoor is
van de leerling. De gegevens behoren uitsluitend in het onderlinge vergelijking mogelijk.
bezit te zijn van de mentor. Deze gaat er behoedzaam — De beoordelende leraar wordt niet gevraagd om een
mee om en vraagt de leerling eerst toestemming als hij interpretatie te geven of een kenmerk af te leiden, maar
anderen wat uitvoeriger over de uitslag wil informeren, alleen waarneembaar leerlinggedrag te registreren. De
bijvoorbeeld een schoolleider, een hulpverlener of de leerling, die de meeste voorgeformuleerde gedragingen
ouders. laat zien, vertoont in de hoogste mate het leerlingkenmerk.
— Het is in de praktijk vaak onverstandig gebleken om de De leraar wordt bijvoorbeeld niet gevraagd om in te vullen:
uitslag zonder rneer aan deleerlingeniegeven. Wel moeten de leerling is heel sociaal ingesteld, maar wel: de leerling
de leerlingen goed weten waar ze aan beginnen als ze de staat in het vrij kwartier altijd bij andere leerlingen, heeft
test gaan invullen. In de Handleiding staan daarover veel vrienden, e.d.
suggesties. Voor de uitslag is een individuele mondelinge — De items zijn zo gekozen, dat een vergelijking met de
toelichting onder vier ogen een goede praktijk gebleken. uitslag van de SVL mogelijk wordt, zonder dat de leraar
Dat kan heel snel, waar het leerlingen betreft bij wie geen gaat speculeren over de mogelijke zelf- en situatiebele-
problemen te verwachten zijn en zo'n gesprekje blijkt hen ving door de leerling.
goed te doen. — Wie anderen beoordeelt heeft vaak de neiging om de
— Een test afnemen zonder met het resultaat ervan iets te (gunstige of ongunstige) totaalindrukover de ander bij het
doen, is verloren tijd en schaadt het vertrouwen van de oordeel over afzonderlijke aspecten te laten overheersen.
leerlingen in de begeleiding. Een test heeft alleen zin als er Wie zich bijvoorbeeld een "prettige leerling" voor ogen
een nadere analyse of diagnose op volgt en als er gepaste stelt zal vergoelijkender oordelen als deze het huiswerk
begeleidingsmaatregelen worden getroffen voor de leer- niet gemaakt heeft dan waar hij zich een hem "onprettig"
lingen die daarvoor blijkens de uitslag in aanmerking aandoende leerling te binnen brengt.
komen. Hoewel duidelijk is dat elke mens zijn sterke en zwakke
punten heeft, kan deze neiging ertoe leiden om gemakkelijk
1.4. Gegevens van college's verzamelen: de piramide- een potentieel probleem over het hoofd te zien, waar
techniek begeleiding de leerling zou kunnen helpen. De pirami-
detechniek tracht deze neiging te bedwingen door niet alle
In de SVL krijgt de mentor een indruk over het zelf beeld van leerlingkenmerken per leerling aan de orde te stellen,

166 167
maar telkens een leerlingkenmerk voor alle leerlingen van Hoewel het mogelijk is de piramide-techniek te gebruiken
de klas, en per kenmerk een volgorde van meer naar voor elk leerlingkenmerk, dat zich uit in concrete leer-
minder te laten aanbrengen. linggedragingen, heeft de auteur ervan, Joop Smits, het
— Bij het beoordelen treden vaak verschijnselen op, die aantal categorieen beperkt tot een viertal, om redenen van
een vergelijking niet goed mogelijk maken. Sommigen haalbaarheid in de school. Het toepassen ervan is na-
hebben de neiging om altijd heel mild te beoordelen. tuurlijk wel een werk. Beter is het dan om college's niet te
Anderen om heel voorzichtig te zijn, zij twijfelen en komen overvragen.
telkens weer in het midden terecht. Weer anderen vinden De vier voorgestelde leerlingkenmerken zijn: leer-
dat je bij beoordelen niet duidelijk genoeg kunt zijn en taakgerichtheid, relatie met de leraren, relatie met de
werken alleen met uitersten. Om deze neigingen te neu- groep en zelfconcept.
traliseren, dwingt de piramide-techniek de leraar om de
leerlingen per leeriingenkenmerk aan de hand van concrete De piramide-techniek is niet te vergelijken met tests of met
gedragingen in categorieen van volgorde in te delen. de SVL, waar het gaat om validiteit, betrouwbaarheid en
Uitgangspunt is daarbij dat er in elke klas leerlingen zitten objectiviteit. Het resultaat is niet meer dan een ge-
die relatief gunstig en relatief ongunstig gedrag vertonen systematiseerde wijze om de indrukken van een leraar
en dat de meerderheid van de klas weinig opvallend weer te geven.
gedrag te zien geeft. Met andere woorden, er zal meestal Hoewel de waarde van de uitslag dus zeer relatief is,
sprake zijn van een "normaalverdeling", die ongeveer noemen wij deze techniek toch een goede procedure voor
samenvalt met de toevalscurve. Deze wordt ingedeeld in gebruik bij begeleiding.
negen punten (stanines) zoals dat ook in de SVL is gebeurd. — Wanneer per klas drie of vier leraren, liefst uit verschil-
De toevalscurve ongeveer volgend, komen er dan negen lende soorten vakken, eraan meewerken, krijgt de mentor
categorieen leerlingen te voorschijn, in het voorbeeld de kans zijn eigen indrukken te verbeteren en te comple-
toegepast op een klas van 30 leerlingen. De leraar wordt teren.
nu gedwongen om de leerlingen van de klas te verdelen — Een leraar die (tijdig) om medewerking wordt gevraagd,
over de beschikbare vakjes. Pas als hij inziet dat dat niet gaat enkele weken gericht observeren volgens de voorg-
helemaal gaat, d.w.z. dat de klas geen normaalverdeling estelde categorieen. Daardoor wordt hij zich bewust van
vertoont, mag hij ook buiten de piramide leerlingen plaatsen. wat hij als leraar in zijn lessen oproept, ziet duidelijker dan
tevoren begeieidingsbehoeften en stelt wellicht zijn les-
praktijk enigszins bij.
— Het gesprek tussen de beoordelende leraren is voor
elke gespreksdeelnemer, zo blijkt het vaak, interessant.
:»c-*uov^
^
getjrags-
asj:)ecten
/ ^
X. gedrags-
aspecten
De college's komen in aanraking met elkaars referen-

/
tiekader, lesmethodiek, begeleidingsvaerdigheid, enz.
Veak lopen deze gesprekken uit op afspreken over een
gezemenlijke aenpak van afzonderlijke leerlingen of de
toevalscurve
ofwel normaal ^
verdeling * -/, \^
klas als geheel.

2 B Analyse en diagnose
aantal leerlingen 1 2 4 5 6 5 4 2 1 Rond de herfstvakantie beschikt de mentor over een reeks
soms voorlopige gegevens. De belangrijkste, naast
score (stanines) 1 2 3 4 5 6 7 8 9
zijn eigen indruk, zijn de resultaten van de SVL en het
voorlopige rapport. Bij het ordenen van deze verschillende
Piramide binnen de toevalscurve of normaalverdeling. gegevens kan de mentor eerst nagean of er misschien
Elk vakje stelt een leerling voor, totaal 30. voor de klas als geheel een tendens of probleem aanwijs-
beer is. Daarna kan de mentor overgaan tot interpretatie,

168 169
analyse en diagnose van gesignaleerde problemen bij Het is mogelijk det onder deze fese ven het groepsproces
afzonderlijke leerlingen. den nog een los deerven steande onvrede met het school-
leven of met enkele leraren een voorlopig verborgen leven
2.1. Omgaan met gegevens over de klas als geheel leidt. In een later stadium moet de mentor er dan nog op
terugkomen.
Soms blijkt in de SVL als bevestiging van een vermoeden Ten tweede kan het wel eens pijnlijk duidelijk worden dat
of ook wel onverwachts in de kles els geheel op een of de problemen niet alleen of helemael niet door de leerlin-
enkele onderdelen negatief gescoord te zijn. Het geldt met gen worden veroorzeekt, meer door de situatie in de
name voor de categorieen "plezier op school", "sociaal school, waer de mentor zelf ook moeite mee heeft, of het
aanvaard" en "relatie leerkrecht". gedreg ven een of enkele docenten, det de mentor zelf
Eerst ken de mentor den negeen op welke items negetief verwerpelijk vindt. Tot hoever blijf je de schoolregels en
gescoord is. Dat kan door een nauwkeurige analyse van college's seuveren en op welk moment merken de leerlingen
de antwoorden (zoals de Handleiding van de SVL voor- det hun mentor niet oprecht is? Meer els je je leat verleiden
stelt), het kan ook globaal gebeuren, door in de antwoord- tot uitspreken over schoolregels of college's, ben je er den
vellen de betreffende vragen langs te gaan en zo een zeker ven det de leerlingen ze niet els wepen zullen
indruk te krijgen. gebruiken? In beide gevellen meekt de mentor zichzelf
Bij "plezier op school" kunnen wel maetregelen ven of het pertij, dus ken hij min of meer geidentificeerd worden met
klimeet in de school meespelen. Als op dit onderdeel door de college's en/of schoolregelbewekers, resp. met de
meerdere klessen negetief wordt gescoord, is het goed de kles. Wie pertij is in een conflict is ongesehikt om het te
situetie uitvoerig een de orde te stellen in het mentoren- begeleiden of erin te bemiddelen.
beraad en zich te beraden over mogelijke stappen. Als begeleider vermijdt de mentor zorgvuldig om het
Soms is deze negatieve score te wijten aen een recente, probleem ven de kles tot het zijne te meken. Hij helpt de
als negatief beleefde gebeurtenis, bijvoorbeeld de hele kles om te consteteren dat er een probleem is random - kort
klas kreeg straf, er wordt gestolen, e.d. gezegd - schoolregels, onderlinge verhouding en/of met
Tenslotte kan het ook zijn dat de interpretatie van gebeur- een of enkele leraren. Hij helpt de klas mogelijke oplos-
tenissen op school onder invloed van enkele opinieleidende singen te inventariseren en eruit te kiezen. Hij helpt de klas
leerlingen negatief is. evenzeer om vast te stellen welke problemen niet opgelost
Bij "sociaalaanvaard"speelt de onderlinge sfeer in de klas kunnen worden, technisch niet (bijvoorbeeld in de sfeer
de hoofdrol. van het lesrooster) of menselijk niet (bijvoorbeeld het
Bij "relatie leerkracht1 blijken de leerlingen bij het invullen verenderen ven de mentaliteit van een leraar), en na te
van de SVL er rnoeite mee te hebben als er een leraer is, gaan hoe de klas met det probleem ken leven. Het moge
die ze te streng vinden, die niet helpt, bij wie ze zich niet uit deze korte uiteenzetting duidelijk zijn, det de mentor,
op hun gemek voelen. Als het grootste deel ven de kles op om zich zo te kunnen opstellen, steun moet kunnen vinden
dit onderdeel negetief scoort, is er in ieder gevel met een bij zijn college-mentoren en det training in het begeleiden
lereer een slechte verhouding. van groepen geen overbodige luxe is.
In alle drie de gevellen is het nodig om bij de leerlingen zelf Ten derde kan de mentor komen te staen voor een conflict
na te gaan wat er precies een de hand is. Dat gebeurt via over belengen of meningsverschillen tussen leerlingen
een klessegesprek. De mentor moet dan zeker niet indi- onderling, tussen enkele leerlingen en een of enkele lere-
viduele scores op de SVL bekend maken. Hij kan wel een ren en tussen de kles els geheel en een lereer. Het is
gemiddelde aengeven, een tendens laten zien. mogelijk det de leerlingen ven de mentor feitelijk een
bemiddelende rol vragen. Als de andere pertij die rol ook
Er spelen nu enkele complicerende factoren een rol. eanvaerdt, ken det inderdeed gebeuren. Het komt echter
Vooreerst ken het zijn det de klas els groep in de fese ven nogel eens voor det wel de leerlingen, meer niet de
de "storming" is terecht gekomen. Het is mogelijk det det betreffende lereer de mentor els tussenpersoon eenveerdt.
een neersleg vindt in entwoorden op testonderdelen en in In det geval zel de bemiddeling door iemend enders
het groepsgesprek met de mentor. Den geet het erom de moeten worden opgenomen, in de meeste gevellen een
kles te helpen met onderlinge tegenstellingen om te geen. ven de sehoolleiders.

170 171
2.2. Analyse en diagnose per afzonderSsjke leerling categorieen toegevoegd kunnen worden.

We gaan ervan uit dat de mentor random de herfstvakantie Als de indruk van de mentor en de uitslag van de test van
de beschikking heeft over de volgende gegevens per elkaer verschillen, ken det op twee menieren.
leerling: — De mentor verwecht een probleem det door de test niet
— observatie- en testgegevens uit het basisonderwijs; bevestigd wordt. Uit de prektijk horen wij dat in dit geval de
— een eigen, voorlopige indruk, eventueel aengevuld via mentor vrijwel altijd gelijk krijgt, zeker als hij zijn indruk
bijvoorbeeld de piremide-techniek met de indrukken ven heeft verrijkt met die van enkele college's. Er moet den iets
enkele college's; fout gegeen zijn bij het invullen ven de test.
— een voorlopige repportage over studieresultaten; — De test signaleert een probleem, dat door de mentor
— kennis van de tot dan toe door de leerling gepraktise- niet was verwecht. Nader onderzoek geeft soms de mentor,
erde studiegewoonten via de Studievragenlijst; soms de test gelijk.
— inventerisetie ven opvattingen en houdingen random In beide gevallen is het duidelijk dat er geen begelei-
motivetie, welbevinden en zelfconcept vie de SVL. dingsmeetregelen voor de leerling moeten worden getrof-
Eerst moet door vergelijking van deze gegevens en fen uitsluitend op grand ven de uitsleg ven de SVL. Voor
eventueel neder onderzoek vest komen te steen bij welke beide cetegorieen leerlingen is nieuw onderzoek nodig.
leerlingen sprake is ven een probleem. Det ken gericht zijn op een mogelijke herziening ven de
Dearna moet worden nagegaen waer det probleem uit eigen indruk ven de mentor, door - liefst semen met enkele
besteet of wear het door wordt veroorzaekt vie een pro- college's - een week of twee a drie heel gericht de be-
bleemverheldering. treffende leerlingen te observeren. Ook of deerneest kan
Tenslotte wordt een diegnose gesteld, leidend tot een plen men nagean of detestuitslag wellicht herzien moet worden.
tot oplossing van het probleem. Voor dat laatste blijkt de volgende methode effectief. In
een persoonlijk gesprek legt de mentor aan de leerling de
a. Vaststellen waar een probleem is vraegstellingen ven de SVL over het omstreden onderdeel
Wanneer de mentor de gegevens per individuele leerling voor, echter niet in gesloten vorm (alleen een gepreco-
overziet, den komt hij el snel tot drie categorieen: deerd entwoord is mogelijk), meer els open vregen: de
Ten eerste de leerlingen, ven wienoch de eigen indrukken leerling ken er vrij over preten en er dieper op ingeen den
ven de mentor, noch de endere gegevens duiden op een tijdens de efneme van de test. Deerdoor wordt de strek-
probleem, een negetieve houding of behoefte aen hulp. In king ven de entwoorden eanzienlijk duidelijker. De mentor
een vwo-hevo school vormt deze groep meestal een flinke moet dan niet opzichtig van de test uitgaan ("Ik zie hier det
meerderheitl, indien er een mavo-afdeling aan verbonden jeopdezevraag....").Datkande leerling in deverdediging
is of op een mavo-school een grote minderheid, zo schatten dringen. Daarom moet de mentor het gesprek voorberei-
wij vanuit ervaringen die ons bereiken. We zeiden al dat het den door de betreffende vragen uit de SVL bij elkaer te
zinnig is deze leerlingen in het kort en bemoedigend zoeken (vie het overzicht op p. 18 in de Hendleiding).
deelgenoot te maken van de hoofdtendens van de SVL-
uitslag. Het komt wel voor, det de leerling iets als een probleem
Ten tweede de leerlingen bij wie in een of in enkele op- erveert, weer de mentor (en andere leraren of ouders)
zichten sprake is van een probleem volgens meerdere helemael geen probleem in ziet.Bijvoorbeeld de leerling is
gegevens, in ieder geval volgens de indrukken van de voortdurend beng niet klaar te komen met het huiswerk,
mentor, en bevestigd door de SVL. Met deze leerlingen maer heeft het altijd af; de leerling heeft het gevoel niet
moet het probleem nader geanelyseerd worden (zie onder door de klasgenoten aanveerd te worden, terwijl de men-
b. hierne). tor deervoor geen enkele indicatie heeft, enz. In deze
Ten derde de leerlingen over wie de gegevens met elkaar gevallen moet de mentor de neiging onderdrukken de
in tegenspraak zijn, met neme als de indrukken van de leerling gerust te stellen: "er is niets ean de hand". Er is
mentor niet bevestigd worden door de SVL (o.a. indien namelijk wel een probleem, namelijk dat de leerling dit als
deze test socieel wenselijk is ingevuld). Deze leerlingen probleem ervaart. Een helpend gesprek is hier op zijn
moeten vie neder onderzoek ean een van de beide andere plaets.

172 173
b. Het probleem verhelderen We onderscheiden een drietal fesen deerin, die overigens
Wanneer uit de gegevens duidelijk is dat er een probleem niet altijd alle drie optreden. Ze worden hier beschreven
is of verwacht meg worden, moet de leerling bereid ge- voor het geval er ernstige problemen zijn. Bij minder zware
vonden worden het semen met de mentor nader te verhel- moeilijkheden zullen deze gesprekken ook minder zwaar
deren en op te lossen. Het is daarbij goed te bedenken, dat zijn dan hier wordt gesuggereerd.
de leerling maer zeiden een fleuw idee heeft over welke
gegevens de mentor beschikt, uit het basisonderwijs en — Probleem-analyse: het verhelderen ven het probleem
via de SVL bijvoorbeeld. Natuurlijk kan de mentor de en de probleemsituetie ven de leerling.
leerling eenvoudig zeggen wat hem beweegt om een De mentor helpt de leerling om het probleem zo goed
diagnostisch gesprek te beginnen. De leerling wordt deer mogelijk te formuleren. Deerbij worden personen, om-
echter beter in zijn beleving op voorbereid els de mentor stendigheden, gebeurtenissen genoemd. De mentor helpt
eerst enkele open vregen stelt over het veronderstelde deze te ordenen random de probleemsituetie. Belengrijk is
probleem, ook el is den duidelijk det de mentor wel een voorel det de gevoelsboodschep die de leerling onder zijn
vermoeden in die richting heeft. Als de leerling zelf het woorden uitzendt neer de mentor wordt opgevengen en
besteen ven een probleem onderkent en er vie de open verwoord. Met neme de emotionele betekenis, die het
vregen materieel voor heeft eengedregen, krijgt de pro- probleem voor de leerling heeft, moet worden weerge-
bleemsteliing nneer venuit de leerling gestelte en dat geven.
motiveert meer om verder te gaan.
Van de andere kant blijft de leerling vrij om zich door de Wenneer de moeilijkheid zo lengzemerhand onder de
mentor te laten helpen bij het nader onderzoeken van zijn eigen woorden van de leerling gestalte krijgt, geeft det het
probleem, zelfs is de leerling vrij om het probleem hele- opluchtende gevoel er wet meer greep op te kunnen
meei niet een te pekken. Op de een of endere menier, krijgen en tegelijkertijd er enige efstand van te kunnen
expliciet (een vreeg: "Wilt u mij hierbij helpen?") of impliciet nemen. Soms is de probleemanelyse vie het helpende
(ingeend op vregen ven de mentor) moet de leerling gesprek el voldoende om oplossingen te zien. Bijvoor-
"toestemming" geven om op het, nu ook door hemzelf beeld een jongen, die zich socieel niet eenveerd weet, en
gesigneleerde probleem of de negetieve houding in te det probleem met wet hij erbij voelt vie het schetsen ven
geen. lemend die niet geholpen wil worden, ken ook niet enkele gebeurtenissen scherp voor ogen heeft gekregen,
geholpen worden. beseft uit zijn eigen verhaal ineens, hoezeer hij in con-
tecten met anderen met zichzelf en eigen interessen bezig
Het komt wel eens voor, zeiden in de brugkles, veker in de is en hoe weinig hij aandacht geeft aan wat anderen
hogere klkssen, dat een leerling een door de mentor, de belangrijk vinden.
leraren, de ouders als negatief bestempeld gedrag erkent,
maer voortzetting erven niet als een probleem ziet. Bij- — Situatie-analyse: het exploreren van achtergronden of
voorbeeld de leerling die zijn lage studiemotivatie niet wil ven de contekst ven het probieem.
verbeteren omdat hij zijn tafeltenniscafriere belangrijker De mentor vreagt de leerling een en ander te vertellen over
vindt. Zoiang zo'n leerling in deze houding volhardt, kan hij zijn gezinssituetie, contacten met vrienden, gebeurtenis-
niet geholpen worden. sen in de basisschool, e.d. De leerling die zich bij zijn
huiswerk en in de klas niet kan concentreren, kan de
De SVL inventariseert opvattingen en houdingen van leer- verschijnselen daarven heel concreet beschrijven in de
lingen, maer geeft geen uitsluitsel over de oorzeken erven, probleem-enalyse, maar ze zouden begrijpelijk kunnen
de eenleiding ertoe of de gevolgen erven. Meestel is het worden als er mee in verband gebracht wordt dat zijn
nodig dearover meer te weten te komen om tot een ouders op het punt van scheiden staen of dat hij regel-
toegespitste remedie te gereken. matig bepaalde medicijnen moet innemen of regelmatig
Opnieuw, de mentor ken wellicht het probleem voortreffe- alcoholische drenken gebruikt.
lijk ontrefelen, meer beter is het els de leerling het zelf Bij deze situatie-anelyse kunnen dus heel onschuldige
enelyseert en tot een oplossing komt. Dat kan gebeuren zeken een bod komen, maar evenzeer problematische
via een probleemverhelderingineenof enkele gesprekken. gegevens, die wellicht ven belengrijker betekenis zijn dan

174 175
het probleem dat in een eerder stadium werd geformu- leerling een gesignaleerd studieprobleem onderschat of
leerd. Vaek geat het den om situeties weer de leerling zelf irrelevante oplossingen ervoor bedenkt. Als dat het geval
mechteloos tegenover steet, nogel eens onwetend ook, in is geeft de mentor informatie deerover om toch zoveel
ieder gevel niet in steat om er een einde ean te maken of mogelijk de diagnose en het vaststellen van de remedie
er verandering in te brengen. De mentor moet er niet van aan de leerling over te laten.
uitgaen dat hij dat zelf wei zou kunnen. Net zoals de mentor
de leraren in hun pedagogische en didactische gewoonten Het persoonlijk gesprek is vertrouwelijk, dus de analyse
niet kan veranderen, zo kan hij dat ook niet met de ouders van het probleem, de diagnose en de remedie kan de
en de omgeving van de leerling thuis. Hij moet de leerling mentor niet openbaer meken zonder uitdrukkelijke
helpen, om met die situatie te leven, om er een eigen, toestemming ven de leerling. Het is nuttig om aan het einde
bewust, antwoord op te hebben. van het gesprek tot een afspraak te komen een wie de
In het algemeen helpt de situatie-enelyse het probleem te mentor wel en niet iets over dit gesprek meg vertellen:
reletiveren, nemelijk in de contekst te pleetsen. ouders, schoolleiding, endere lereren.

— Incident-exploratie: het preten over een recente ge- Tenslotte moeten er een het einde ven deze verkennende
beurtenis, die voor de leerling emotioneel ingrijpend was fese meestel efspreken worden gemeekt over nedere
en exemplerisch voor het gesigneleerde probleem. De contecten of gesprekken, met de mentor of met iemend
mentor informeert els het were ven minuut tot minuut wat er enders. Immers nu geat de mentor de leerling helpen zijn
allemeel gebeurde, wet de rol ven de leerling en ven probleem op te lossen, of hij heeft hem naer een ender
enderen wes, hoe hij het beleefde, zodet er een overzicht verwezen.
ontsteet ven de gebeurtenis en voorel ven de emoties die
deerbij voor de leerling belengrijk weren. Zo'n incident
geeft vaak in een notedop aan waer het probleem ligt. 3« Een langer durende begeleiding
Bijvoorbeeld de leerling die veek ruzie heeft met een
lereer, beschrijft det en ziet op welke wijze hij zich liet Een eentel problemen wordt in feite opgelost door een
meevoeren in een escaletie. Soms is de incident-explore- goede probleemverheldering en diegnose. Vaek is het
tie heet van de neald het begin van een anelyserend den nodig om ven tijd tot tijd een kort gesprek met de
gesprek. Een endere keer is het na probleem- en situatie- leerling te voeren om de vinger aan de pols te houden en
enelyse nodig om vie het overzien ven het hoogst concrete na te geen of de gevonden oplossing nog werkt.
incident greep te krijgen op de emotionele ernst van het Andere problemen kunnen elleen worden opgelost vie een
probleem : lenger proces van begeleiding of oefening, bijvoorbeeld
het begeleiden ven een rouwproces, klear komen met een
c. Diagnose en remedie vaststellen negatief zelfbeeld of faalangst, het oefenen om zich te
De probleemverheldering leidt tot een diagnose en een kunnen concentreren en om geconcentreerd te studeren,
remedie. Ook al bestaen deze hierin dat de mentor inziet leren omgaan met een extreme leerstijl, e.d.
dat de situetie zijn competentie te boven gaat en de De meeste van deze problemen vergen een reeks ge-
leerling naer een derde verwijst. Meestel echter zel de sprekken. Waer een meer oefenende remedie nodig is ken
leerling tijdens de probleemverheldering zelf tot een dieg- de begeleiding pleets vinden in groepen.
nose komen en voorstellen voor een oplossing doen. Hoe
meer de leerling zelf de diagnose en de oplossing voor zijn 3.1. Individuele begeleidingsgesprekken
rekening neemt, hoe beter het is.
Er zijn ook situaties waerin de leerling niet in steet blijkt om Het veruit belengrijkste hulpmiddel voor begeleiden is het
een-juiste diegnose te stellen, uit onbekendheid met de begeleidingsgesprek, zo hebben we in hoofdstuk 1 be-
meterie bijvoorbeeld. Als een herdnekkig spellingspro- toogd. Dat blijkt ook uit de beschrijving van het probleem-
bleem wordt gesignaleerd, kan de leerling dat meestal niet verhelderend en diegnostich gesprek in dit hoofdstuk.
herleiden tot het verschijnsel dyslexie. Gebrek aan kennis Onder de gesprekssoorten neemt het helpende gesprek
van effectieve studiemethoden ken betekenen dat de weer een hoofdpleets in. De meeste begeleidingstijd wordt

176 177
aan gesprekken besteed. Het is dan ook voor een begelei- heden en verenderingen in houding nodig zijn, orgeniseert
der noodzakelijk in redelijke mate geoefend te zijn in men deer in en buiten de school veak groepen voor. Soms
gespreksvaardigheid, met name met het oog op het worden er studielessen aen besteed. Omdet deze speciele
helpend of counselend gesprek. Wij hebben gepleit voor groepen kleiner zijn den een kles, zijn de studielessen den
het gebruiken van het mentorenberaad hiervoor als leer- geplaatst op het eerste of het laetste uur ven de deg.
plaats. Met name ook omdat na een aanvankelijke of In een school werden de leerlingen, die volgens de SVL
basistreining de gespreksveardigheden bijgehouden en ervoor in eanmerking kwemen, over een drietel groepen
verder vergroot kunnen worden door oefenend uit te verdeeld:
wisselen in het mentorenberaed. Hoewel theoretische — Een groep voor leerlingen met gering zelfvertrouwen:
kennis over gespreksvaerdigheid belangrijk is, ken men er deze kreeg een training tot verhoging van het zelfvertrou-
niet werkelijk gespreksveerdig mee worden. Det ken elleen wen (dikwijls met een minder gelukkige term faal-
door te doen. Wel kan soms lectuur over het voeren van engsttreining genoemd) aangeboden.
gesprekken in een groep het verlangen wekken om samen — Een tweede groep voor leerlingen met zwakke motivetie
te gaen oefenen. We noemen een het einde ven dit en concentratie: deze besteedde enkele lessen aen
hoofdstuk enkele bruikbare boeken: Konig, Bremmer en concentretie-oefeningen en aan gesprekken over hun
Benjamin. motivatie.
— Een derde groep voor leerlingen met een zwak schrif-
Het voeren van gesprekken en zeker een langer durende telijk en/of mondeling uitdrukkingsvermogen of taaler-
gespreksbegeleiding wordt door de gemiddelde school- moede; aan hen werd in feite een reeks remediale lessen
situetie niet erg gemekkelijk gemeakt. Peuzes zijn er te kort Nederlends gegeven.
voor: het moet altijd na schooltijd, dus maer een gesprek De leerlingen die volgens de SVL niet voor een ven deze
per deg. Er zijn meestel geen goede ruimtes beschikbeer, groepen in eenmerking kwemen, werden verzocht in die
wear je op je gemak kunt zitten en niet gestoord wordt. lesuren thuis te blijven. In een endere school met soortge-
Mentoren karakteriseren hun begeleiding wel eens als lijke groepen, werden eenvoudigweg alle leerlingen over
"vluchtig", als in het voorbijgaen, en deerom snel.adviser- die groepen verdeeld.
end en opleggend. Er is vindingrijkheid voor nodig om
enigszins te voldoen een enkele condities: een ongestoorde Neer aanleiding van deze voorbeelden plaetsen wij enkele
ruimte en tijd voor de gesprekken. kenttekeningen over het werken met speciale begelei-
dingsgroepen en wel op grond ven prektijkerveringen in
In het eerste hoofdstuk hebben wij gesproken over basis- scholen.
kennis voor de mentor, nodig om leerlingen die niet al te -— Automatisch op grond van de uitslag ven de SVL neer
ingewikkelde problemen hebben te kunnen helpen. We een speciele begeleidingsgroep verwezen worden ken
hebben "besisstof" geleverd (hfst. 6 en 7) voor het helpen een leerling het gevoel geven els een nummer te zijn
bij studieveerdigheden en studiegewoonten, een aanzet behendeld . Deze prektijk legt ook een grote druk op de
gegeven voor het omgaen met motivetie- en concentratie- efname van de SVL in volgende jaren via "mondelinge
problemen en daarvoor gewezen op toegenkelijkeliteretuur. overlevering". Er moet, el is het meer kort, tenminste een
Het mentorenberaed is, opnieuw, een goede leerpleets persoonlijk gesprekje met een leerling zijn geweest, waarin
om elkear inhoudelijk te informeren en op de hoogte te het duidelijk wordt waerom hij in deze groep gepleetst
houden. In het algemeen geldt echter: hoe minder een wordt.
mentor op de hoogte is van genoemde basiskennis en — Zowel wenneer elleen bepeelde leerlingen als wenneer
getraind in basisveerdigheden, hoe eerder hij er goed aen alle leerlingen over enkele begeleidingsgroepen verdeeld
doet een leerling met een probleem naer iemend enders te worden, moet gevreesd worden voor etikettering. Det
verwijzen. geldt met neme voor een groep die een negatieve bene-
ming krijgt (bijvoorbeeld feelengstgroep). Welisweer kiest
3.2. Begeleidingsgroepen men er bij voorkeur nemen voor die op een positieve wijze
eengeven wet de groep doet (mime, yoga en expressie
Wanneer de diagnose uitwijst dat oefenen van vaerdig- voor resp. faelengst, concentratie en taalarmoede) maar

178 179
de leerlingen hebben dat snel door. Het belangrijkste 4. Verwsjzen naar derden
probleem is den dat ze niet zelf voor een groep hebben
kunnen kiezen (wat van de drie vindt Jan het leukste) De diegnose kan zodanig zijn, det de mentor besluit de
maar aen een groep worden toegewezen (waar is Jan "behandeling" niet zelf te beginnen of voort te zetten. Den
slecht in). verwijst hij neer iemend enders. Hij ken de leerling verwij-
— Degenen die alle leerlingen over verschillende speciale zen neer een gespecialiseerde functionaris binnen de
begeleidingsgroepen verdelen, bevestigen het argument, school en - eventueel via deze interne functionaris - naer
dat er in deze groepen oefeningen worden gedaen weer een deskundige of hulpinstentie buiten de school. Dat
elke leerling, zij het in verschillende mete, wel iets een hengt ef ven de reden, weerom hij verwijst. Verwijzen en
heeft. Daar staet echter tegenover det de leerlingen die verwezen worden is veek moeilijk te verwerken: hoe doe je
juist speciale aendecht en extra oefening nodig hebben, det? En hoe is de verhouding tussen de mentor en leerling
dan onvoldoende tot hun recht komen. els de verwijzing eenmeel tot stend gekomen is?
— Degenen die alleen bepaelde leerlingen in begelei- Achtereenvolgens dus: wenneer verwijzen, naar wie, op
dingsgroepen indelen tijdens studielessen, doorbreken welke wijze en hoe verder na de verwijzing.
het ritme ven de studielessen voor de endere leerlingen.
— Nog de meest tevreden geluiden hoorden we ven 4.1. Wanneer verwijzen?
scholen, waar men de speciale begeleidingsgroepen los-
gekoppeld heeft van de studielessen. Wij construeren dan Een leerling zit met een probleem. Het is ervan gekomen
het volgende beeld. dat hij er met de mentor diepgaend over heeft durven
In de studielessen is, in het kader van groepsbegeleiding praten. Er begint licht in het probleem te kornen: een
en het bewaken van positieve groepsnormen, ook aen- diagnose. Dan een verwijzing naer iemend enders, een
decht voor onderwerpen als: hoe je te ontspannen en je te onbekende. Det is het afbreken van een juist op gang
concentreren, hoe je vrees te overwinnen om voor de kles gekomen proces. Dat mag alleen gebeuren als er heel
op te treden, hoe je motivetie op peil te houden, e.d. belangrijke redenen voor zijn. We zien drie soorten re-
Verder worden de leerlingen zoveel mogelijk individueel denen: materiele belemmeringen, relatie-problemen en
door de mentor opgevengen. Alleen leerlingen, die heel onvoldoende gespecieliseerde deskundigheid.
duidelijk een extre begeleiding nodig hebben, worden — Materiele belemmeringen. De begeleiding geet erg
uitgenodigd om - uit vrije wil en eigen keuze - mee te doen veel tijd kosten, die de mentor niet ter beschikking heeft.
in een groep, die els een soort club opereert en voor de De leerling of de mentor verhuist eerdeegs. De om-
buitenwecht "expressieclub" of iets dergelijks heet. Zo'n standigheden bewerken det het zeer moeilijk is om een
club, de en6 voor het vergroten ven het zelfvertrouwen, zelfde uur per week vrij te meken. Enz.
een endere voor oefenen in concentretie, wordt geleid — Relatie-problemen. De een irriteert de ender. Tijdens de
door een ven de mentoren die zich deervoor specieel les is de verhouding tussen beiden gespannen. De leer-
heeft leten bijscholen. Eventueel vinden de bijeenkom- ling zet de mentor in de rol ven veder/moeder, of de mentor
sten niet aensluitend aan schooltijden plaats, maar daar heeft zich in zo'n rol gepleetst. De mentor heeft een zo
los ven, mede om etikettering minder gemekkelijk te ma- affectieve binding met de leerling, dat de voor begeleiding
ken. Ook de ouders worden uitvoerig op de hoogte ge- noodzakelijke afstend niet eenwezig is. Enz.
bracht van doel en werkwijze van deze clubs. — Onvoldoende gespecialiseerde deskundigheidvan de
Duidelijk is dat deze oplossing zowel voor de mentoren als mentor. Als we erven uitgeen det er geen meteriele
voor de specialisten onder hen tamelijk arbeidsintensief is belemmeringen zijn en det de begeleidingsreletie tussen
en uitgaat ven een behoorlijke mete ven gespreks- mentor en leerling gunstig is, dan ligt hier het lastigste
veerdigheid in het mentorenteem. De bezweren die tegen probleem: hoe krijgt de mentor er zicht op of zijn
endere oplossingen zijn ingebrecht, zijn hier voor het deskundigheid toereikend is voor de voorgeleg-de moei-
grootste deel weggenomen. lijkheid? We gaan er daarbij van uit dat de mentor over
voldoende basiskennis en basisvaardigheden beschikt,
zoals wij die in hoofdstuk 1 hebben omschreven, en bij
moeilijke gevallen ondersteuning krijgt van het mentoren-

180 181
beraad. vermoeden voldoende aenleiding is om te verwijzen.
We spraken al over de verwijzing neer een gespecieli-
seerde college die een groepje leerlingen een treining Om beide soorten stoornissen te leren onderkennen blijkt
geeft. het nuttig, als de groep mentoren korte beschrijvingen
Blijven over de leerlingen bij wie we een stoornis ver- (symptomen, hulpinstenties) verzemelt. Vervolgens ken
moeden. het mentorenbereed een pleetselijke hulpinstantie
(R.I.A.G.G., Schoolbegeleidingsdienst) vragen om een
Vooreerst leerstoornissen. We spreken ven leerstoornis- inleider over de meest voorkomende stoornissen. Ten-
sen wenneer er een discrepentie is tussen de leerpres- slotte en voorel: effectief is het els elke mentor, desnoods
taties van een leerling en de verwachting die men rede- alleen de coordinetor, een deskundige (schoolerts,
lijkerwijze van die leerling mocht hebben. Dat betekent dat schoolpsycholoog), zonodig informeel of telefonisch, ken
de discrepantie niet veroorzaakt meg zijn door een tekort spreken bij een diegnostische twijfel.
aan capaciteiten, door te geringe motivatie, inzet,
doorzettingsvermogen, door een zintuiglijke of motorische 4.2. Naar wie verwijzen?
handicep (blind, slecht horend, e.d.), door inleefbere
emotionele problemen en door een eenwijsbare fout in het — Verwijzing naer een specielist binnen de school: de-
voorafgaende onderwijs (veel wisseling van school, in het ceen, counsellor, remedial teecher, schoolpestor, school-
buitenland, e.d.) of in de besteande onderwijskundige leider. Hun teken en deskundigheden zijn bekend.
situetie (lereer heeft geen orde, e.d.). Hiermee hebben we — Verwijzing neer deskundige of instelling in heel duide-
niet veel enders gezegd den dit: wanneer we het probleem lijke gevellen, bijvoorbeeld drugsversleving, een hert-
niet met onze normeal gebruikelijke normen en erveringen ziekte, e.d.
kunnen verkleren, vermoeden we een stoornis en moeten — Bij twijfel neer wie een probleem verwezen moet worden
we verwijzen. ken men het beste zijn toevlucht nemen tot een meer
Het gebied ven de leerstoornissen is gecompliceerd. De elgemene hulpinstantie, die verschillende soorten
literatuur erover is moeilijk en vol jergon. Het gebied is deskundigen in huis heeft. Wanneer de diagnose van de
deerom erg ontoegenkelijk voor de leek. Ven de mentor mentor een verzameling symptomen bevat, geformuleerd
meg dan ook niet gevreegd worden dat hij een afdoende in termen van gedragingen, kan er vaek el venef het begin
diegnose stelt. Deerom zeggen we: verwezen worden een beroep gedean worden op de deskundige die het
leerlingen bij wie een stoornis wordt vermoed. Wat betreffende gebied beheerst. Anders moet er een nieuwe
zwertwit in een voorbeeld: de leerling, die een jaar lang diegnose pleats vinden.
door de mentor tot ijver is aangezet meer uiteindelijk Om dit soort verwijzingen en de contecten daerna (zie 4.4.)
dyslectisch (woordblind) bleek te zijn, is er slechter een toe goed te laten verlopen, is het goed als de school vaste
den de mentor, die voor eap stond omdet de leerling er pes relaties met een instituut onderhoudt. Overigens is de
bij de specielist voor uit durfde komen dat hij nooit iets hulpverleningssituatie van plaets tot pleets verschillend,
uitgevoerd hed voor de studie. zelfs de capaciteit en de kwaliteit van gelijknemige insti-
De meeste leerstoornissen hebben te meken met mo- tuten.
torische coordinate. De bekendste verschijnselen zijn
woordbeeldmoeilijkheden: lees- en/of spellingsproblemen, 4.3. Hoe verwijzen?
wearvoor vaek te laat verwezen wordt.
a. De ouders beslissen
Ten tweede lichemelijke of geestelijke ziekten ofontwikke- Een verwijzing is een advies. De leerling neemt het besluit
lingsstoornissen. Het is belengrijk els de mentor in zijn els hij neer een interne schoolspecialist wordt verwezen.
besispakket ook informatie heeft over de meest voorko- De ouders besluiten mede als naer een buitenschoolse
mende lichamelijke en geestelijke ziekten, zoals epilepsie, deskundige of instentie wordt verwezen. Uitgezonderd de
enorexie, hysterie, depressie, e.d. en over verschijnselen gevallen waarin het gezag van de ouders zelf aan de orde
els slechthorendheid, hyperventiletie, infantilisme, om maar is, bijvoorbeeld kindermishandeling.
voor de vuist weg iets te noemen. Ook hier geldt dat het Ouders steen heel veek huiverig tegenover een verwijzing.

182 183
Ze voelen het soms als een nederlaag en opvoedkundig Daarneast heb je ook het gevoel det je niet competent
felen, ze zijn beng voor preetjes in de omgeving els het niet genoeg bent voor je werk: je blijkt iets niet te kunnen wat
om duidelijk lichemelijke moeilijkheden geet, en vrezen een ender wel ken en je probeert det te verdrijven met de
- veek niet ten onrechte - det de doopceel van het gehele gedachte dat je als lereer/mentor toch niet elles hoeft te
gezin wel weer zel worden gelicht. De mentor moet het kunnen. Netuurlijk zet je je in voor het heil ven de leerlingen,
edvies dus zorgvuldig voor de ouders toelichten en de meer je stelt het wel op prijs om aerdig gevonden te
reecties kunnen opvangen. Det vreegt om enige treining worden; de leerling die verwezen wordt, vind je echter niet
binnen de veilige sfeer ven het mentorenbereed. In een aardig.
ernstig gevel kan de interventie van de huisarts wel eens Deze en andere gevoelens gaen door de mentor heen . De
de doorsleg geven. mentor tracht zich daarven bewust te zijn, zodet hij ze in de
hend heeft els hij met de leerling preet. Immers, wat je zelf
b. Ervaringen van de leerling voelt breng je onbewust binnen in de relatie met de
We zeiden el: verwijzen is veek het efbreken ven een net leerling. De leerling merkt het, ook al wordt het niet met
goed op gang gekomen proces, dat soms na veel aerzelen even zoveel woorden gezegd, als de mentor een sehuld-
is begonnen. De mentor heeft het vertrouwen ven de gevoel heeft bij het verwijzen, als hij opgelucht is van het
leerling gewonnen. De leerling voelt zich el geholpen door probleem af te zijn, en vooral als hij twijfelt. Soms gaen
de probleemverheldering in het eerste of de eerste ge- leerlingen op het merken ven deze tekenen menipuleren.
sprekken en zijn inzicht in de echtergronden erven is Ze hemelen de reletie met de mentor op, meken zoveel
verdiept, hoop is gewekt. Voor zijn gevoel wordt nu heel mogelijk bezweren, vergroten zijn schuldgevoel, enz. En
plotseling (want de mentor heeft er wel degen over na els twijfel is overgekomen treden ze de nieuwe hulpverlener
kunnen denken) det contect efgebroken door de mentor ook twijfelend tegemoet.
zelf, die eerst zo uitnodigend wes. Wet geet er door de Enkele vuistregels bij het verwijzen zijn:
leerling heen? — Voordat tot verwijzen besloten is: leet de mogelijkheid
— Hij voelt zich door de mentor in de steek geleten. ven verwijzing doorschemeren.
Misschien is de mentor el de tweede of derde persoon voor — Als besloten is: wees duidelijk en beslist.
wie hij zich geopend heeft en die hem den "laet vellen". Dit — Vertel de wearheid: "Dit geat mijn bekwaemheid te
gevoel is heftiger en schrijnender neer de mete weerin de boven", "Je hebt deskundiger hulp nodig", "We pessen
leerling een goede vertrouwensrelatie met de mentor heeft niet bij elkaar", enz.
opgebouwd. De leerling voelt zich erg eenzaem. — Help de leerling zijn onvrede erover onder woorden te
— Hij heeft het gevoel det hij faelt. Hij realiseertzich det zijn brengen en toon daar begrip voor, leef met hem mee.
probleem ernstiger is den hij hed gedecht. Ook als de — Laet jezelf els mentor in dit soort gevellen begeleiden.
mentor dit terecht ontkent, voelt de leerling det ean als
vergoelijkend en sussend. 4.4. Mentor en leerling na de verwijzing
— Hij voelt zich gefrustreerd dat hij weer van voren af aen
moet beginnen met een reletie, meestel met een hem nog a. De mentor blijft begeleider
onbekende persoon, die hij zich in eerste instentie els een Zoals ouders, die hun kind near een arts sturen, hun
efstendelijke deskundige en in witte jas voorstelt. begeleidingsverantwoordelijkheid niet verliezen, blijft de
De mentor helpt de leerling deze gevoelens onder woorden mentor na verwijzing ook een taek houden: hij blijft de
te brengen, erkent ze els legitiem en bevordert het ver- leerling helpen, wegwijs meken, opvangen door interesse
werken ven wet nu eenmeel een feit is. te tonen, enz. De mentor breekt venzelfsprekend niet
in de therepie van de deskundige in. Het beste lijkt het
c. Ervaring van de mentor tevoren met de deskundige ef te spreken wet de mentor
Meestel is het verwijzen ook voor de mentor els persoon wel en niet ken of moet doen. Het moet geen kweed kunnen
moeilijk. Juist els het nodig is om een pupil te verwijzen, als de mentor met de leerling afspreekt det hij nu en den
steet je duidelijk voor ogen wat je voor die leerling voelt, zel vregen hoe het gaet.
voorel als er een lengere begeleidingsrelatie is. Het heeft De mentor zou wel op de hoogte moeten zijn ven de
iets ven een efscheid ven wet persoonlijk bij je hoorde. hoofdlijnen ven de behendeling door de deskundige. Een

184 185
probleem is dat specialisten en instellingen niet gewend -- Ondersteun de nieuwe relatie.
zijn deze informatie te verschaffen. Sommige hebben er — Je niet inhoudelijk bemoeien met wet de deskundige en
ook moeite mee om aan het einde van de behandeling aan de leerling met elkeer bespreken, er ook niet naar vragen
de school aanwijzingen te geven hoe er verder mee om te bij de leerling.
geen. Dearover doen ze dan alleen verslag een de ouders — Laat merken dat je de gevoelens van vreemdheid en
en dat nog vaek mondjesmeet. Veel ouders blijken den spijt van de leerling begrijpt en ze erkent.
onvoldoende te begrijpen wet de deskundigen over hun — Als er een probleem wordt voorgelegd, zeg den een de
kind vertellen om dat ongeschonden een de mentor te leerling: bespreek dit eens met de deskundige.
kunnen overbrengen. Help de leerling om de verentwoordelijkheid voor de
beslissing om te verwijzen niet bij de mentor te leggen,
Deze voorzichtigheid ven hulpverieners heeft wel grond. maer bij zichzelf: wil hij zelf iets een zijn probleem doen of
Aan de ene kent vreest men etikettering. Aen de endere niet? M.e.w. de leerling maakt zelf zijn keuzen, niet de
kent een mispleetste extre hulp of zorg, terwijl hun hulp er mentor voor hem.
nu juist toe zou moeten leiden det de leerling zelf de situetie
een ken. De mentor ken er, in het elgemeen gesproken,
alleen op rekenen voldoende informetie te ontvengen els LIteratuur
hij persoonlijk of els de school in het elgemeen zo be-
geleidingsveerdig blijken te zijn, det de hulpverieners hun Bij signaleren:
vrees opzij durven zetten en de school of de mentor zien — J.A.E. Smits en H.C.M. Vorst: Schoolvragenlijst, Hen-
als mede-uitvoerders ven hun behandeling. Feitelijk is det dleiding en Verentwoording, Nijmegen 1990 (2e druk)
elleen het gevel els er een veste reletie is ontsteen tussen — J.A.E. Smits: Piremide techniek, een methode voor het
hulpinstentie en school. beoordelen van leerlingen door leidsters en leerkrachten,
Nijmegen 1983
b. De leerling blijft verwezen — H.Hermanse.e.:Motivetieopschool,minderfeelengst,
Hoewel de leerling verstendelijk ekkoord gegaan is met de meer verentwoordelijkheid, Amsterdem/Lisse 1991, 9e
verwijzing, komt de emotionele instemming pes els de druk
deskundige els vertrouwenspersoon wordt eanvaerd . Det — A. Nieuwenbroeken J. de Vries: Omgeen metfealangst,
komt siechts zeiden in het eerste gesprek tot stend. Des te besisboek, LenS-reeks, Den Bosch/Nijmegen 1991, 3e
sterker ken de leerling zich de gesprekken met de mentor druk
te binnen brengen. Pogingen worden ondernomen om het
verloren gegane te hervinden. Onbewust listig, menipu- Bij analyse en diagnose:
lerend, zelfs chenterend, benedert de leerling de mentor — J. de Wit en G. v.d. Veer: Psychologic ven de adoles-
den soms. Enkele voorbeelden. centie, Nijkerk 1979-5, p. 256-261 (probleemverheldering)
Na het eerste gesprek met de deskundige 's avonds een
telefoontje naer de mentor thuis: "Het wes een vreselijk Bij groepsbegeleiding:
gesprek. Ik kan er niet ven slapen. Ken ik even bij U lengs — A. Nieuwenbroek en J. de Vries: Trainingsprogramma,
komen?" leren omgaen met faelangst, LenS-reeks, Den Bosch/
De leerling ontdekt tegenstrijdigheden en meet die breed Nijmegen 1991
uit: "Ik moet ven de therepeut een de lereren zeggen det — P. Langendijk: Concentratiemoeilijkheden bij kinderen,
ik meer tijd nodig heb, mear van U moest ik juist proberen Deventer 1979-3
om mijn tempo te verhogen!"
"Ik voel me zo verschrikkelijk eenzaem els ik met die Bij individuele begeleidingsgesprekken:
vreemde men moet preten en dan verlang ik zo terug neer — A. Konig: In gesprek met de leerling, Houten 1995
die fijne gesprekken die ik met U heb gehed". — L. Bremmer: Het helpende contact, Haarlem 1980-6
Vuistregels voor de mentor zijn: — A. Benjamin: Het helpende gesprek, Haarlem 1980-9
— Niet terugkomen op de verwijzing: verwezen is ver- — A. Konig: Krisisbegeleiding in de school, LenS-reeks,
wezen. Den Bosch/Nijmegen 1988, 2e druk

186 187
— A. Nieuwenbroek, Leerlingbegeleiding en gezin, LenS- Nawoord: Stapsgewijze ontwikkeling
reeks, Den Bosch/Nijmegen 1989
ffi Bij verwijzen:
Hoe kunnen klassementoren in hun school omgaen met de
informatie uit dit boek en met de studielessen die uitge-
— E. Kennedy: Het probleem van het verwijzen, in: Helpen, werkt zijn in deel 2?
Baern 1979, p. 156-164 Duidelijk is wel det de klessementoren niet ieder voor zich
een het werk moeten geen, meer samen. De gezemenlijke
Bij dyslexie en andere leerstoornissen: verentwoordelijkheid voor de klessen en voor het te voeren
— A. Nieuwenbroek en J. de Vries: Dyslexie in de les, beleid wordt genomen door het mentorenberaad. Het tot
LenS-reeks, Den Bosch/Nijmegen 1991 stend komen en het uitgroeien ervan tot een gezamenlijke
— M. Schenk, T. van Luyn en A. Nieuwenbroek: Remediel leerpleats, is feitelijk alleen mogelijk wanneer het school-
Teaching, een wegwijzer voor begeleiding, Deventer 1984 beleid daerin voorziet en bereid is faciliteiten, o.a. in de
rooster, daarvoor uit te trekken.
Om goed te kunnen functioneren moet het mentorenbe-
raed, eventueel alleen in de persoon van de coordinator,
beschikken over kennis en vaerdigheid bij het opzetten
ven een begeleidingsbeleid voor de lenge en middeilenge
termijn, bij het plennen ven de deervoor nodige ectiviteiten
en bij het evelueren ven wat het mentorenbereed heeft
ondernomen.
Voor een mogelijk lange termijn beleid hebben we in het
eerste hoofdstuk een eental suggesties gedaan, aan te
vullen met de gedachte dat studielessen het centrum van
de begeleiding kunnen vormen.
Voor de planning op middellange en korte termijn advi-
seren wij het op gang brengen van een haalbere
ontwikkeling. Er zou een pfenning kunnen worden opgezet
die verschillende vernieuwende elementen in de jear-
laegbegeleiding in een heelbear tempo progremmeert. In
het mentorenberaad kunnen bijvoorbeeld in een eerste
jaar onderlinge oefeningen worden geplaatst om tot een
methode van zelfontdekkend leren in de studielessen te
komen, om in een volgend jaar het complex van "tijdig
moeilijkheden aanpekken" in het beraad aan de orde te
stellen, en in een derde jeer zoveel mogelijktijd te reserveren
voor een training in gespreksvaardigheid. Of een ander
volgorde. Het geet erom, det het mentorenbereed niet
probeert alle vernieuwingen die in dit boek en in de
studielessen worden voorgesteld, tegelijkertijd ean te
brengen.
Gezocht moet worden neer een strategic van stapsge-
wijze ontwikkeling. Elke stap die de groep zet, wordt door
tussentijdse evaluatie gewogen. Uit die beoordeling kan
het besluit voortkomen een volgende stap te gaan zetten,
in het eigen tempo en met de eigen prioriteiten van de
mentorengroep zelf.

188 189