Roberto Nobre Fernandes

O RPG nas Escolas: Uma Anlise de Paradigmas

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Macei, Fevereiro de 2003

Roberto Nobre Fernandes

O RPG nas Escolas: Uma Anlise de Paradigmas

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Trabalho de Concluso de Curso apresentado como exigncia parcial para a obteno dos ttulos de Bacharel, Licenciado e Graduao em Psicologia, desenvolvido sob a orientao do professor Jos Geraldo da Cruz Gomes Ribeiro.

Universidade Federal de Alagoas Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes Departamento de Psicologia

Macei, Fevereiro de 2003

DEDICATRIA

Dedico este trabalho primeiramente a Deus, por ter me dado a oportunidade de ser o que sou. NEle posso todas as coisas. minha me, Maria Auxiliadora Nobre Fernandes, que, na surdina, as vezes sem eu saber, as eu vezes percebendo, sempre me ajudou, esteve ao meu lado, para me dar bronca e me guiar para um caminho certo. minha irm, Janana Nobre, a quem tambm tenho muita admirao. Sempre fez de tudo por mim, mesmo quando no podia, fez por mim. Eu sou o que sou, graas aos caminhos que escolhi e as oportunidades que ela me proporcionou. Irm de sangue, corao e esprito. A ela no dedico s este trabalho, mas a minha formao em Psicologia. Jos Geraldo, mais que um orientador. Talvez O ORIENTADOR. Se minha irm me proporcionou oportunidades, ele me orientou atravs delas. E por fim aos meus amigos do RPG, que em todos estes anos estiveram comigo na aventura de viver. A estes, esta obra.

AGRADECIMENTOS

Agradeo a IMPISA, na pessoa de seus scios, Z Geraldo, Orlando e Gal, que proporcionaram a experincia da minha vida, e como sempre digo, me ensinado Psicologia como nunca antes em seis anos de faculdade. A IMPISA realmente uma aventura de aprender. Agradeo a Carmen, que esteve presente, mesmo no estando perto de um momento crucial em minha vida, acreditou em mim quando, talvez, no devesse. Agradeo a Laura e Diego, Gaby e Lucas, que me mostraram como gratificante ser verdadeiro, simples ser feliz, maravilhoso ser bom e fantstico estar a disposio para dar isso aos outros como forma de amor gratuito. Agradeo, tambm, a Cssia, que j fazia parte de minha vida antes mesmo de eu saber, e que tem um lugar na minha existncia to especial que nem mesmo sei o quanto grande, o quanto me supre, o quanto me completa. Agradeo a meus irmos, Beto e Junior, que, apenas por serem meus irmos sei que fizeram parte disto tudo. Agradeo a meu pai, Luiz Fernandes, que no meu pai por acaso, e que por ser do jeito que , eu sou o que sou. No seria assim se fosse diferente. Te amo pai. Um agradecimento especial a Jesus Cristo, que autor e consumador de minha f.

RESUMO

Nas instituies educacionais observamos uma crescente busca por prticas que possam fazer com que seus alunos aprendam melhor. Estas prticas esto ligadas a um ponto de vista com origem nas concepes construcionistas de Ambiente de Aprendizagem, que falam de forma clara a respeito de atitudes e compreenses que delimitam o paradigma pedaggico que se apresentam. Destarte, a depender da concepo de aprendizagem, de ensino, dos instrumentos que se pode utilizar, do papel do professor, do papel do aluno, da viso de erro e da avaliao que se prope, podemos caracterizar um ambiente de aprendizagem em uma das trs perspectivas pedaggicas atuais, que so: o Instrucionismo, o Tecnicismo e o Construcionismo. No sendo diferente, o RPG utilizado para fins Educacionais, tambm se apresenta como um Ambiente de Aprendizagem, e mais, como podemos analisar, a depender de seus objetivos, das hipteses do aplicador e de suas concepes, verificadas na prtica eles podem se inserir em qualquer dos paradigmas.Ento como proposta desenvolvemos Categorias que abrangem todas as formas de aplicao dos RPG Educacionais. Categorias estas desenvolvidas a partir das anlises realizadas de experincias apresentadas a ns neste trabalho. Conclumos o trabalho com a colocao de que o RPG como Ambiente de Aprendizagem, obedecendo a uma perspectiva pedaggica clara, apresenta coerncia com a categoria de RPG Educacional a qual faz parte.

SUMRIO

Introduo Capitulo 1 O RPG: um jogo de interpretao Jogos e Simulaes O que o RPG? Captulo 2 Fundamentao Terica Ambientes de Aprendizagem O Instrucionismo O Tecnicismo O Construcionismo Capitulo 3 - Relatos das Experincias Descrio das Experincias Descrio da Experincia de Alessandro Vieira dos Reis Descrio da Experincia da Profa. Rosngela Basili B. Mendes Valente Descrio da Experincia relatada por Carlos Klimick Descrio de uma experincia encontrada no site www.rpg.com.br Captulo 4 Sistematizao dos Resultados & Anlise das Experincias Categorizao das Experincias com o RPG nas Escolas Anlise das Categorias dos RPGs Educacionais Paradigmas Presentes nas Experincias Relatadas Consideraes Finais Referencias Bibliogrficas Anexos Anexo 1 Experincia da F.L.E.R. Anexo 2 Experincia Prtica com o RPG aplicado educao Anexo 4 Experincia Retirada do site: www.rpg.com.br Anexo 5 - E-mails

006 014 015 019 030 031 034 037 041 049 050 050 050 050 050 066 067 072 081 088 092 095 096 107 113 117

Anexo 3 RPG Usado no Ensino Fundamental I e Temas Transversais tica 109

Introduo

INTRODUO

O nico lugar aonde o sucesso vem antes do trabalho no dicionrio. Albert Einstein, fsico alemo. medida que a sociedade evolui e que a humanidade busca a cada dia novas formas de facilitar a sua estada na terra, nos deparamos com um fato muito importante para o processo da evoluo tecnolgica e cientfica: na natureza nada se perde, nada se cria tudo se transforma (Lavoisier). Ento, partindo deste pressuposto, poderamos dizer que o ser humano tambm poderia estar inserido nesta cadeia, a no ser que ele seja considerado um espcime fora desta natureza. Estando ele inserido neste contexto, confirma-se o pressuposto anterior. Pensa-se muito, e estudam-se ainda mecanismos cada vez mais avanados para conseguir uma melhora, e um grau mais elevado no ensino. Porm sabido que ensino e aprendizagem so dois conceitos paralelos, mas que nem sempre funcionam adequadamente, atendendo s expectativas do educador. Apenas apregoar a utilizao de conceitos como o Construtivismo ou a utilizao do computador como facilitador da aprendizagem no so garantidores de uma aprendizagem eficiente. Segundo Paulo Freire (Nova Escola, 2001, p 22) ningum ensina nada para ningum e as pessoas no aprendem sozinhas, portanto, deve existir na educao uma preocupao em levar questionamentos aos alunos atravs de situaes desafiadoras para eles, e isto sim, garante uma aprendizagem na perspectiva sociointeracionista. Lembremo-nos agora dos pensadores da antiguidade, algo que a sociedade da poca fazia e que parecia dar certo, era a transmisso de conhecimento, o fato de se saber algo e saber um pouco mais que outra pessoa era tida como orgulho, e estas pessoas faziam questo de transmitir o que conheciam e o que sabiam, para ento, segundo eles, serem perpetuados nos dizeres daqueles a quem era transmitido o conhecimento. Mas foi muito antes deste perodo que os primeiros contadores de histria surgiram. Era com esta tcnica de narrativa, a de transmisso oral, que os mais velhos passavam os conhecimentos (informaes) das caadas para os mais novos e a maneira que estes mais velhos ganhavam renome perante a sua tribo. Na verdade o que acontecia era a simples transmisso de informaes colhidas pelas experincias vividas, algo que, de antemo, no garantia o aprendizado dos ouvintes. O fato

era que os espectadores estavam servindo mais de interlocutores na construo do conhecimento por aqueles que estavam contando suas experincias. Piaget defende que o processo de aprendizagem envolve, necessariamente, uma interao do sujeito com o meio, e se isto verdade no exclui obviamente o meio social, que interfere sobremaneira, tanto nas trocas verbais como no-verbais, contribuindo na direo do processo de abstrao do indivduo. Desta forma, o trabalho cooperativo deve fornecer ao sujeito referenciais de observao que lhe possibilitam a descentrao, isto , olhar por um ponto de vista que no aquele no qual ele se encontra, descobrindo assim novas relaes e novas solues para o problema com o qual est lidando, invisveis sob o ngulo anterior. (PIAGET, apud RIBEIRO, 1991, pg 522) Tomando a perspectiva de Vygotsky, Menezes defende que h, na relao sujeitoobjeto, a presena de um outro sujeito pensante, cuja ao que incide no objeto coparticipada (MENEZES, apud RIBEIRO, 1991, p 523) neste contexto, o conhecimento , como j foi afirmado, um processo de construo, mas um processo de construo coletiva. Esta a perspectiva terica que abrange a concepo de Ambientes de Aprendizagem que ser desenvolvida neste trabalho, em retratao da prtica pedaggica com o RPG nas Escolas. Tomei conhecimento sobre este jogo no inicio da dcada de 90, junto com um grupo de amigos. Naquela poca nos envolvamos com atividades culturais e esportivas do bairro onde morvamos. O encontro com este jogo foi como que por acaso. Porm, como tnhamos o costume de ler histrias, ir ao cinema o jogo s veio a somar no nosso dia-a-dia. Tivemos uma passagem gradual e evolutiva por diversos estilos de jogos de RPG at chegarmos onde estamos agora. Foi atravs de uma revista especializada 1 que tivemos noticia de alguns outros grupos
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aqui do nosso estado. De inicio o contato e o intercambio foi muito difcil. S no ano de 1997, atravs do 1 Encontro Alagoano de RPG e Cards, realizado no CETEC na UFAL, pudemos manter contato com outros grupos e arrumar um espao em comum para nos reunirmos e jogar. Deste fato surgiu o MCZ Clube, grupo que realizou por muito tempo os encontros de RPG no Estado. Aps a realizao do 2 encontro, tive a oportunidade de ajudar uma equipe de um colgio do estado a desenvolver um trabalho que tinha como tema o RPG. Tivemos sucesso, fomos campees do evento e os garotos pediram para abrir um grupo com eles na escola. Com
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Revista Drago Brasil, da editora Trama, So Paulo.

a autorizao da diretora tivemos um espao na biblioteca do colgio que s vivia fechada, e num horrio em que eles no estavam em aula poderamos jogar. Foi uma experincia bastante interessante, tanto para mim como para os garotos. Alguns deles tinham dificuldades em algumas matrias, e depois que comeamos a jogar estas dificuldades diminuram bastante. Um deles me relatou, certa vez, que no tirava notas boas em redao, sugeri ento que ele escrevesse a histria do personagem dele, que era um brbaro da era medieval, para que a professora lesse. Resultado, a professora devolveu o texto do aluno com um visto e escrito em cima um timo, como premio pelo texto. A partir da todas as vezes que a professora pedia para os alunos fazerem redao ele me dizia que pedia professora para escrever sobre RPG. Outros casos tambm ocorreram, como o de um outro garoto que no gostava muito de ler, mas que lia pelo menos duas vezes, num tempo relativamente curto, um livro de regras de RPG. Percebam que alguns livros so da grossura de verdadeiras enciclopdias. Estes fatos me chamaram muito a ateno, e me fizeram comear, dentro da universidade, a questionar a eficcia deste diferente jogo como instrumento para a aprendizagem. Uma das caractersticas marcantes encontradas no RPG, a que vai ao encontro das perspectivas tericas colocadas acima, no sentido de que ele um jogo em que h a interao total dos participantes na construo da histria contada, havendo assim uma construo coletiva do conhecimento decorrente das experincias vividas no desenrolar da sesso. No meu segundo ano na UFAL, desenvolvi um projeto de pesquisa a respeito da utilizao do RPG como tcnica de dinmica de grupo. Neste perodo levantei dados e fiz entrevistas querendo saber se o RPG poderia ser utilizado como uma tcnica e se ele poderia servir tambm como um escape para as tenses do nosso cotidiano. Mas este projeto parou por ai. O que cada vez me fascinava era a possibilidade do RPG ser usado nas escolas para auxiliar os professores e, principalmente, os alunos. No decorrer de todo o 3 ano no produzi nem pesquisei nada a este respeito, s retornando a trabalhar no ano de 2000. Ao entrar para a disciplina de Informtica Educativa, na qual o enfoque dado pelo professor o da criao de ambientes de aprendizagem, percebi o ponto de apoio terico que faltava neste meu intento. Procurei o professor da disciplina, o professor Jos Geraldo, e lhe falei do RPG e do meu projeto, aproveitando para fazer-lhe o convite para ser meu orientador neste trabalho de concluso de curso.

O professor Jos Geraldo, vendo as diversas possibilidades deste instrumento, me fez o convite de utilizar o RPG em um chat, onde as pessoas (jogadores) estariam em situaes de conflito, situaes estas que no seriam fceis de se conseguir na vida real, mas que seriam sim possveis de vir a ocorrer, e em cima disto observar como os indivduos se sairiam nestas situaes. A experincia foi feita e serviu de base para podermos repensar alguns pontos chaves a respeito da utilizao deste instrumento. Que o RPG um ambiente de aprendizagem no temos dvida, porm algo que a experincia do chat nos mostrou foi que quanto mais a simulao se aproximar do real mais fcil para os jogadores enxergarem a modificao do mundo realizada pelos seus personagens. Na interao com os contedos curriculares, o mestre do jogo deve estar atento para ter o domnio, tanto do ambiente que est criando em seu jogo, quanto total domnio do contedo a ser explorado em sua aventura, para ento utilizar os conceitos relatados acima. Estas questes tratam muito do que foi dito pelos debatedores do movimento Sociointeracionista, perspectiva que, alm de trabalhar o processo do aluno e de desenvolver as suas estratgias de aprendizagem, interfere muito na cultura do indivduo que est se dispondo a trabalhar nesta perspectiva. Pode, porventura, vir a ser um ponto de discusso este ponto de vista da insero de modelos construtivistas na educao, mas o que se queria discutir nesta poca no seriam os problemas decorrentes desta insero, mas uma proposta para inseri-la. Porm, as necessidades foram superiores, algo precisava ser diferente. Como todo ciclo natural das coisas, algo tem de se perder para que um novo possa surgir. Porm, impregnado do velho, sentindo-se ferido, mas com novas foras de recomeo. As propostas metodolgicas desenvolvidas no incio a pesquisa sempre afastaram os meus objetivos de traar a realidade com a qual me deparei. Para a teoria construtivista, quando se tenta aprender determinado conhecimento, um encadeamento necessrio para a real compreenso do que se quer. Como na vida tambm existem ciclos que, no que no podem ser partidos, que, quando so partidos, os seus desenvolvimentos tornam-se aleijados. Para atravessar um rio, ande antes trs dias e depois mais trs dias. (I Ching). Esta a nova proposta do desafio que me propus h dois anos atrs. No mtodo clnico, proposto por Piaget, o professor, o facilitador, o psiclogo, enfim, a pessoa que busca descobrir as hipteses do sujeito tem que fazer um apanhado de todo o processo que foi vivenciado por ele

no desempenho das aes, que hipteses ele tinha quando a realizou, e principalmente, saber que pergunta fazer primeiro, algo que o leve a pensar no inicio, que traga um encadeamento lgico para o que se desenvolveu. Lembrando que lgico na viso do indivduo, sem esquecer das verdades dantes descobertas por tantos cientistas, que certamente um dia foram crianas. O RPG, mesmo que muito difundido no Brasil, ainda algo estranho para a maioria das pessoas. possvel, por exemplo, voc saber que, numa pequena capital, alguns jovens polarizados em vrios (e at todos) os bairros, saibam da existncia deste jogo, mas que a populao no saiba nem do que voc est falando. Que retrato este de um jogo conhecido em todo mundo, que leva milhares de pessoas a uma conveno internacional, e quando voc pergunta a um professor se ele j ouviu falar da sigla, de trs respostas voc sabe que ele s responderia duas: Reestruturao da Postura Global ou um joguinho de computador. A terceira alternativa, no chega nem a ser lembrada. Como todo pesquisador passei pelas iniciais fases de uma pesquisa cientfica, a definio do que pesquisar, delimitao de objetivos, referencial terico, metodologia da pesquisa, vrias reformulaes de calendrio. Mas esbarrei com uma dificuldade que no inicio pensei que surgiria, mas seria em dois tempos logo sanada, o material humano para trabalhar com o RPG. Ao pens-lo como um ambiente de aprendizagem, e inseri-lo no contexto da perspectiva scio-interacionista, no pensei que o ponto mais complicado de insero fosse com os professores, e no a escola que quisesse me apoiar. Deparando-me com as dificuldades surgidas, algo precisava mudar, que perguntas teria que responder antes para que esta proposta pudesse vir tona. Ento, surgiu a idia de se traar um perfil da realidade do RPG inserido no contexto escolar, para que ento possamos discutir como ele tem sido inserido no nosso meio, que resultados tem colhido, quais so as principais dificuldades e as facilidades, como o aluno, no papel ativo do processo de aprendizagem, tem encarado esta abordagem? Fez-se necessrio, traarmos novos planos de trabalho, novas buscas, pois o que se queria buscar como este jogo como ele tem sido trabalhado e inserido no contexto escolar, respeitando-se as particularidades das instituies, mas verificando que objetivos os professores tem ao lanarem mo desta modalidade de jogo.

A melhor forma de delimitao de uma pesquisa, para que possamos entender o caminho a seguir a dvida, e dentro de algumas certezas provisrias a respeito da educao, do seu processo e de como se desenvolve, a simples insero de um novo mtodo, ou de uma nova forma de abordagem com fins didticos nos remete, dentro destas perspectivas, a ter que responder e angariar novas dvidas. Com o RPG no pode ser diferente, e torna-se necessrio que se delimite alguns pontos a serem abordados, pois no estamos tratando de um simples jogo, estamos falando do ambiente que talvez tenha o maior nvel possvel de interatividade. Faz-se necessrio, nesta nova perspectiva, responder se ele ou no um ambiente de aprendizagem, e como ele se d nas prticas educacionais. Qual tem sido a prtica corrente do RPG no contexto Escolar? Quais os objetivos e hipteses dos professores na sua utilizao? H, na prtica do RPG, um fator generalizante de sua aplicao? Que perspectivas tericas tm sido utilizadas nestas prticas? Outras questes tambm surgem na questo do RPG: Como ele se constitui como jogo? E quais suas origens? So estas as perguntas que pretendo responder ao longo deste meu trabalho, para que este jogo possa finalmente ser aceito pelas pessoas que o acham estranho, e que ele possa ajudar, de maneira indireta, se for possvel, s pessoas que apresentam dificuldades em aprender e apreender os assuntos propostos pela escola. Apresentamos como objetivo principal deste trabalho a perspectiva de traar um retrato da prtica do RPG nas Escolas, analisando-as segundo os paradigmas pedaggicos presentes nestas aes. Abraamos ainda como objetivos especficos a delimitao terica do que vem a ser um jogo simulado e qual seu objetivo, verificando em sua descrio, se o RPG atende a este conceito; determinar Categorias Gerais de RPGs Educacionais embasados nas experincias colhidas; analisar os paradigmas presentes nas prticas do RPG, para uma melhor visualizao dos objetivos e pressupostos tericos que se tem apresentado nestas experincias. Destarte, utilizamos experincias que foram colhidas atravs de contatos com pessoas que utilizam o RPG na escola. Estes contatos tiveram origem num simpsio que realizado anualmente sobre este tema: RPG e Educao. A partir da, desenvolvemos e expandimos os contatos com outras pessoas que nos colocaram a par de suas experincias. Outros contatos foram realizados, mas para nossa pesquisa selecionamos apenas aqueles relatos de experincias que se mostraram efetivados, ou seja, relatos de experincias

concretas, para que pudssemos verificar no relato da prtica algumas das categorias que escolhemos para anlise dos dados obtidos. Ento, a partir destas experincias pudemos desenvolver outras categorias de anlise que surgiram em virtude de nossos objetivos para uma possvel generalizao da utilizao dos RPGs em Ambientes Educacionais. Este trabalho se desenvolve em quatro captulos bsicos, que se delimitam numa estrutura lgica, para uma melhor compreenso do nosso objeto de estudo que o RPG. No primeiro captulo, O RPG: um jogo de interpretao, possibilitamos uma contextualizao da questo do jogo, da simulao e do jogo simulado, quais so os seus conceitos e caractersticas. Logo em seguida apresentamos um relato do que o RPG, descrevendo um pequeno histrico de seu surgimento e apresentando suas caractersticas que o vinculam como um jogo de simulao. No segundo captulo apresentamos a Fundamentao Teoria do trabalho, falando a respeito dos Ambientes de Aprendizagem, seu conceito, e dos paradigmas pedaggicos presentes neles, bem como delimitando, teoricamente, cada categoria de anlise a respeito dos paradigmas Instrucionista, Tecnicista e Construcionista, sua concepo de aprendizagem, de ensino, do papel do professor e do aluno, entre outras. No terceiro captulo apresentamos os Relatos das Experincias, que foram descritos a partir de contatos via e-mail, ou conseguidos atravs da internet. Estes relatos no esto descritos na ntegra, foram recortados a partir dos originais, que sero anexados no final da monografia. O quarto captulo se divide em duas partes: Sistematizao dos Resultados, que contm as Categorias de RPGs Educacionais, com um intuito de promover uma generalizao nas utilizaoes do RPG; e a outra parte a da Anlise da Experincias, tanto referente s Categorias de RPGs Educacionais quanto aos Paradigmas Educacionais que permeiam os Ambientes de Aprendizagem. Nas Consideraes Finais, fazemos um apanhado do que propomos no desenvolvimento deste trabalho, relacionando e cruzando as categorias de RPGs Educativos e os Paradigmas Pedaggicos presentes nos Ambientes de Aprendizagem e conclumos com uma proposta para uma retomada do antigo projeto, com o desenvolvimento de um Sistema de RPG como Um Ambiente de Aprendizagem para Contedos Curriculares.

O RPG: Um jogo de Interpretao

1.1 - JOGOS E SIMULAES

Desde da mais tenra infncia os indivduos participam de brincadeiras que, de alguma forma, expressam no contexto de grupo as possibilidades de simulao da realidade, desenvolvendo regras que ajudam aquele grupo a expressar seus sentimentos e percepes em relao sociedade que o circunda. Estes processos grupais sempre se constituram em motivo de estudos para diversas reas do desenvolvimento humano, como produto para a obteno de modelos de verificao dos movimentos sociais. Saber como se constitui um grupo uma forma de entender como se relacionam as pessoas. Baseados nisso, diversos tericos desenvolveram, em seus estudos do comportamento e desenvolvimento humano, teorias a respeito dos processos grupais, e passaram a observar grupos em ao. Na tentativa de construir uma teoria dos processos grupais, eles acreditavam que precisavam observ-los em ao, ou seja, para entender o grupo enquanto grupo, as situaes teriam de ser observadas enquanto ele realmente se constitui na ao. Para PichonRivire (1991) o grupo se constitui na tarefa. Ele relata a existncia de trs momentos evidentes nas situaes grupais: a pr-tarefa, a tarefa e o projeto. Elas esto presentes nos grupos numa intrnseca relao de sujeito-objeto-sujeito, ou apenas de sujeito-sujeito, servindo a tarefa para constituir a incluso. Estes momentos apresentam-se em uma sucesso evolutiva, e sua apario e interjogo constante podem situar-se diante de cada situao ou tarefa que envolva modificaes no sujeito. (PICHON-RIVIRE, 1991, p 19). Como ele, outros tericos desenvolveram estudos de grupo enquanto relaes e sua dinmica. Segundo Ribeiro (2002) o objetivo destes estudos tem sido o de compreender os processos presentes na dinmica dos grupos, e o desenvolvimento de tcnicas para conduo desses processos, sendo que as mais usadas so os jogos e as simulaes. importante observar que os jogos esto presentes no mundo, talvez, desde o surgimento de homem. De acordo com Gramigna (1993) h relatos de jogos em desenhos em algumas cavernas que datam da era paleoltica. Crianas do mundo inteiro criam jogos, o tempo todo, sem se preocupar com formalismos, e vo constituindo novas regras para sua diverso. Os wargames (jogos de tabuleiro que simulam guerras) surgiram com a necessidade

de generais preverem quais movimentos poderiam ser constitudos pelos exrcitos inimigos, e a partir da poder traar suas prprias estratgias. Os prprios jogos olmpicos so antigussimos, e eram momentos em que naes inteiras davam trguas as suas interminveis guerras para poder mostrar a supremacia de seus homens nestes jogos. Como dito acima, os grupos se realizam, se mostram enquanto grupo, desempenhando uma atividade. Na pr-tarefa os integrantes ainda se colocam com receio e procuram no se mostrar at o momento em que se sintam confortveis, este momento que passam tarefa, que onde se constituem as relaes, e o outro modifica enquanto modificado. O sujeito apareceria com uma percepo global dos elementos em jogo, com a possibilidade de manipul-los e com um contato com a realidade no qual, por um lado, lhe acessvel o ajuste perceptivo, ou seja, o situar-se como sujeito, e por outro lado, lhe possvel elaborar estratgias e tticas mediante as quais pode intervir nas situaes (projeto de vida), provocando transformaes. Estas transformaes, por sua vez, modificaro a situao, que se tornar, ento, nova para o sujeito, e assim o processo comea outra vez (modelo da espiral). (PICHON-RIVIRE, 1991, p 21). O jogo ter esta funo, a de colocar o indivduo em contato com elementos que possa transformar e, via de regra, faz-lo num processo grupal, ou em relao a uma perspectiva de grupo. O jogo como um exerccio que prepara o indivduo para a vida (GRAMIGNA, 1993). Em sua concepo o jogo uma expresso, em grupo, de uma determinada ao
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espontnea regida por regras () que definem o objetivo, como se atinge o objetivo, como se joga, o tempo de durao, o que permitido e proibido, valores das jogadas e indicadores sobre como a partida termina (RIBEIRO, 1992). Ao se observar as situaes de contato e atividade grupal, poderemos observar se estas caractersticas esto presentes ou no. Quando uma atividade se constitui em jogo, ela apresentar todas estas caractersticas, mesmo que implcitas, mas facilmente observveis e definidas em caso de estudo. Poder-se-ia dizer que os jogos eletrnicos no so jogos pelo fato de que alguns, no se desenvolvem em grupo, pois os indivduos o jogam apenas contra o computador ou uma mquina. Exatamente a est presente o inicio de mudana, pois quando o computador apresenta um desafio o jogador vai apresentar uma resposta e transformar a prxima ao do computador, que lhe apresentar um novo desafio num contnuo processo de transformao. certo que h alguns jogos que seguem uma seqncia lgica e imutvel, a depender da ao do sujeito. Este tipo de jogo exige do sujeito uma

prtica, e acaba exercendo uma espcie de treino e memorizao, por repetio, das etapas do jogo, ocasionando uma modelagem de comportamento referente quele jogo ou a jogos similares. tanto que sempre que o indivduo deixa de jog-lo, diz-se que perdeu a prtica, precisando gastar um pouco menos de tempo para obt-la no nvel que possua e, se possvel, aperfeio-la com um pouco mais de treino. Acompanhando o jogo, nesta perspectiva, encontramos as simulaes , que so
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reprodues controladas de fatos do cotidiano. De acordo com Ribeiro (2002) as simulaes so, em geral, apresentaes caricatas e exacerbadas da realidade, para que o indivduo possa vivenciar situaes e, a partir de seus resultados, refletir a respeito das suas estratgias de ao exemplificadas em fatos, no em colocaes cognoscitivas a respeito de como um indivduo acha que agiria em determinada situao. Muitas empresas utilizam as simulaes para treinar seus funcionrios, nas mais diversas funes. Desde a utilizao de simuladores de vo, que nada mais so do que supercomputadores que reproduzem, com o mximo de fidedignidade, situaes reais para pilotos, at simulaes de possveis conflitos ou fatos que ocorrem em grupos de trabalho em empresas, onde so utilizadas para propor ou aperfeioar tcnicas de lidar com determinadas situaes conflituosas. Ou ento possibilitar ao participante a visualizao de atitudes que apresenta nas situaes, nestes casos exacerbadas, mas prximas da realidade. Os indivduos participam das simulaes representando papis fictcios, ou representando a si mesmos. Via de regra, Ribeiro aconselha que, para grupos de empresas em treinamento, as situaes simuladas sejam distantes da realidade destes indivduos, para que, nos papis representados estejam livres das resistncias que apresentam, em geral, em seu grupo. Ele ainda conclui que: A ao, pensamento e sentimento de cada pessoa no grupo se definem a partir do personagem que representa, podendo haver uma percepo de congruncia ou incongruncia no desempenho destes papis. Estes papis no so definidos apenas pelo indivduo, no momento, mas o que se define : O papel que decidiu representar com anterioridade, O papel que cr representar, O papel que os demais esperam dele, O papel que lhe do, O papel que realmente representou (RIBEIRO, 2002) Estas representaes serviro de base para o individuo em sua crescente busca para diminuir as incongruncias presentes nas relaes de grupo, e fazer com que eles possam,

gradativamente, adaptar-se s situaes reais de seu cotidiano, percebendo como so e como se constituem, enquanto pessoas, diminuindo julgamentos inadequados que tm de si. Surgiram destas duas perspectivas, jogos e simulaes, uma juno destes dois conceitos, abordando todos os aspectos de ambos, possibilitando um melhor aproveitamento da dinmica presente nos grupo, e fazendo com que potencialize as interaes e descobertas do grupo: so os jogos simulados . Ou seja, as situaes se apresentaro com as caractersticas
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do jogo, tais como regras, objetivos, tempo de durao, entre outras, e as caractersticas da simulao, estimulando o indivduo a participar e a experimentar sem medo de que seu fracasso possa ocasionar alguma perda significativa para sua vida. Desta forma, a depender da perspectiva terica e das atitudes do facilitador do grupo, o fracasso ou o erro do indivduo podem surgir como fatores de desenvolvimento para este, pois possibilitar um desequilbrio nas suas concepes e um repensar sobre suas prprias atitudes. O trabalho da criana o brinquedo (PAPERT, 1994). Com esta frase Seymour Papert, em sua simplicidade, vislumbra o mundo da criana, que produz aprendizagem na brincadeira e na diverso. O papel do ldico na aprendizagem referenciado como infantilidade, por alguns, mas poucos sabem que divertido aprender. Algumas escolas procuram levar a aprendizagem a um patamar adulto e srio. Como se ser adulto, referindo-se aos processos de aprendizagem, fosse algo pouco divertido. Os jogos e as simulaes procuram resgatar este lado da brincadeira para os processos de aprendizagem, mesmo que aprendizagem sobre si. Lembro de ter ouvido numa palestra de um educador pernambucano, chamado Luiz Schettine Filho, que, no alto de sua velhice, nunca foi to bom aprender, e continuar aprendendo, pois hoje ele s l e estuda o que quer, o que lhe interessa. Ele afirma isso quando fala que no precisa ser adulto para saber que divertido aprender aquilo que quer aprender. Ou at aquilo que necessita. certo que h uma poca na vida em que percebemos que determinadas etapas no so to divertidas assim, mas quando sabemos que propsitos aquilo tem, isto amenizado. Volto a enfatizar, os jogos, as simulaes e os jogos simulados tm esta perspectiva, de se aprender enquanto se realiza, ou seja, aprender enquanto se executa uma tarefa. Uma tarefa interessante que desperta e nos mostra que possibilidade temos de ser.

1.2 O QUE RPG?

Diante de tudo que j foi dito sobre esta sigla importante que possamos ter uma definio clara do que se entende por RPG. interessante que, para um jogo que conhecido em todo o mundo, e j faz parte do cotidiano de alguns pases, como nos Estados Unidos 2 , e a
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velocidade e a quantidade de informaes que circula no nosso dia-a-dia, tantas pessoas no Brasil ainda no saibam o que significa esta sigla. A sigla se refere ao termo Roleplay Game, que, traduzido, seria chamado de Jogo de Interpretao, ou Jogo de Interpretao de Papis, que originou, h algum tempo atrs, uma sigla que no pegou no Brasil, que seria JIP. O jogo consiste numa forma divertida e emocionante de se reunir em grupo e contar histrias. Jogo de Interpretao, pois os participantes iro jogar interpretando personagens numa histria que contada e criada ao mesmo tempo. Na dcada de 70 existia uma febre nos Estados Unidos em jogos de estratgia chamados popularmente de wargames (jogos de guerra), mais populares aqui no Brasil pelos jogos War e Warr II, ambos espelhados nas Grandes Guerras Mundiais. Mas na poca, l nos EUA, outra temtica era presente, baseada nas histrias de JRR Tolkien. Povoados de anes, elfos e hobits, numa guerra entre os exrcitos das foras do bem contras as foras do mal, os wargames tinham o aspecto e a temtica medieval presentes, e seus jogadores eram aficionados por este estilo de literatura. Contam as histrias que, em meados da dcada de 70, trs amigos jogavam uma partida deste jogo, seus exrcitos eram to poderosos que no estavam acontecendo muitos avanos por parte de dois dos jogadores. Um deles tinha uma poderosa defesa, e no permitia o avano das tropas inimigas a seu castelo. O outro um poderoso exercito atacante, que crescia mais e mais, porm sem foras suficientes para barrar as defesas de seu inimigo. O terceiro fora eliminado, diante do imenso poderio dos dois exrcitos. Num determinado momento do jogo, o jogador que estava tentando transpor o castelo fala algo inusitado, dizendo que um poderoso e astuto guerreiro de seu exrcito invadiu as masmorras do castelo de seu inimigo, e vai conseguir furar suas defesas. O adversrio indignado pergunta como, pois suas masmorras esto cheias de perigos, e um guerreiro apenas no poderia fazer isso. A
Este jogo utilizado regularmente h 10 anos em algumas escolas dos EUA (informao obtida na revista Drago Brasil, ano 6, n 67, editora Trama, So Paulo, nov de 2000.)
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discusso foi acalorada, mas o amigo que tinha sido eliminado deu uma sugesto, o dono do castelo construiria uma masmorra, com desafios e armadilhas, e o atacante descreveria as caractersticas de seu personagem, enquanto ele seria o juiz deste embate, criando regras para definir os combates e outros possveis desafios. Surge deste fato o maior de todos os RPGs do mundo, o D&D, que at hoje considerado o melhor e o mais completo, inclusive com as mudanas ocorridas recentemente, no perdendo nunca o seu teor fantstico e divertido do universo Medieval. No sabemos ao certo se esta histria contada a cima verdadeira, ela extrada de vrios relatos em revistas especializadas de RPG, como a Drago Brasil, da editora Trama, ou a Dragon Magazine, revista importada que, no Brasil, chegou a circular editada pela Abril. Mas o que se tem certeza o fato que Gary Gygax e Dave Arneson, supostos personagens dessa histria, lanaram em 1974 o jogo D&D dando o passo inicial para o RPG. A histria deste jogo no Brasil se mistura com uma seqncia de geraes de jogadores de RPG que foram, aos poucos, introduzindo sua prtica em terras tupiniquins. Segundo Pavo (2000) em seu livro A Aventura da Leitura e da Escrita entre Mestres de Roleplayng Game existem aqui trs geraes: a gerao da idade da pedra, composta por estudantes de alto poder aquisitivo, que tiveram oportunidade de participar de intercmbios culturais com universidades do exterior e l entraram em contato com este jogo e o trouxeram para o Brasil. Estes por sua vez eram pessoas que dominavam a lngua inglesa e aos poucos foram passando adiante os seus manuais atravs de xerox, e como no havia acesso a dados importados, faziam uso de rplicas feitas com esculturas em pedra, da o nome de sua gerao. A segunda gerao surge da possibilidade de se importar os dados, mas no ainda os manuais e livros bsicos de RPG, que ainda eram conseguidos por xerox, originando a denominao de gerao xerox. Estes ainda eram pessoas de um alto poder aquisitivo, pois as importaes no eram fceis. Depois de um tempo, a Devir Livraria comeou a tambm importar livros de RPG. No inicio da dcada de 90 surgiram os primeiros ttulos em portugus, e uma editora comeou a traduzir os livros que dantes importava. Surge a terceira gerao, com o advento de jogos traduzidos para o portugus e com uma menor complexidade, a gerao alternativa, que gosta de Rock e aficionada na linha Storyteller (que so RPGs que prezam a interpretao, diminuindo a quantidade de regras). Essa gerao tambm se caracteriza pelo surgimento de organizaes de jogadores de RPG, pois os livros ainda eram caros, e era muito mais fcil comprar um livro em conjunto do que desembolsar

sozinho todo custo dos livros. Assim, jogadores com baixo poder aquisitivo, mas com muitos amigos, poderiam desfrutar destes jogos. Estas geraes so sugeridas e descritas no livro de Andra Pavo (Pavo, 2000). Porm podemos notar o surgimento de uma nova gerao de jogadores, que adveio do crescimento exacerbado da informtica e do poderio da internet. A sugesto que ela seja chamada de gerao digital, que composta por dois tipos de jogadores, os que so adeptos de um crescente modo de jogo que o play-by-mail (ou jogo por e-mail), onde os jogadores recebem informaes sobre o que aconteceu, ou est acontecendo, e tm um determinado nmero de dias para responder quela mensagem, o mestre recebe e diz o que aconteceu, e, como no RPG de mesa, as aes so determinadas nestas seqncias. Um conhecido grupo que jogava assim era o Kid Lynk, no havendo mais resqucios de suas aes na internet. Um outro tipo de jogadores que podemos enquadrar nesta gerao o dos jogadores que se utilizam livros e manuais bsicos disponveis na internet, geralmente em formato pdf 3 . Estes
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manuais so disponibilizados por seus autores, ou pirateados de originais do mercado e acessveis na integra em sites piratas ou programas de busca e troca de arquivos. Esta gerao, ou imprime na integra o livro, dividindo estes custos com seu grupo, ou o utiliza no prprio computador. Todos os autores e jogadores de RPG so unnimes em apenas um ponto deste jogo, ele deve ser divertido, ou seja, todos os jogadores devem estar se divertindo enquanto participam de uma aventura. Em geral esta aventura no pretende ter fim, enquanto uma sesso de jogo termina, a aventura vivida pode ter continuidade, podendo o jogador participar com o mesmo personagem nos novos desafios que surgem. Para melhor elucidar o que vem a ser de fato o RPG, com todas as suas nuances, vamos descrever um pouco os termos que so de uso corrente dos jogadores. Deve-se estar sempre atento ao seu conceito bsico, a interpretao, e ao seu objetivo comum, a diverso dos jogadores. Com referencia ao tempo de jogo, ele aborda alguns termos que definem tempo transcorrido. Em geral, uma partida deste jogo dura de duas a quatro horas, que o que chamamos de sesso de jogo . Dificilmente uma sesso dura menos de duas horas, mas
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possvel isso acontecer, mas j vi sesses que duraram cerca de 6 horas. Aventura o
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conjunto de sesses que contam o desenrolar de um determinado desafio, a sua possvel

Utilizando um programa muito conhecido que o Adobe Acrobat Reader, que permite ao leitor ver o livro em seu computador, selecionar textos, copiar e traduzir em um outro programa de traduo.
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soluo por parte dos personagens dos jogadores, ou o fracasso na obteno deste objetivo. Nas aventuras desenvolvidas por iniciantes, em geral, ela se define em apenas uma sesso de jogo, porm, essa no uma regra fixa no conceito de aventura. A um conjunto de aventuras, denominamos de campanha . Uma campanha corresponde ao objetivo maior daquele grupo de
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jogadores. Na maioria das vezes, ao se iniciar uma nova campanha, os jogadores no sabem qual esse objetivo maior, descobrindo-o apenas no desenvolvimento das aventuras. Ao se finalizar uma campanha, os jogadores podem optar por jogar uma outra campanha, com os mesmos personagens ou no, a depender apenas se a prxima campanha poderia envolver aqueles personagens, em caso contrrio os jogadores devero construir novos personagens. H um termo muito comum para os jogadores de RPG no Brasil, o termo Mesa (ou mesa de
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jogo), que se refere a um grupo de jogadores que esto jogando uma determinada campanha. No caso do mesmo grupo iniciar uma nova campanha, consideramos que esto jogando uma nova mesa. Em uma campanha esto envolvidos todos os conceitos de ambientao e regras que os jogadores esto desenvolvendo enquanto contam a histria de seus personagens. Por ambientao se entende toda a descrio do meio onde estaro vivendo os
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personagens dos jogadores. A ambientao envolve conceitos como a temtica (estilo de histria que vai ser desenvolvida) e o mundo e sua histria (aspectos geogrficos, histricos e sociais). A temtica do jogo pode ser qualquer combinao dos estilos descritos abaixo: a) Fantstico : quando o tema envolve elementos ditos mitolgicos como sendo
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presentes e reais. Por exemplo, a magia ser um fator existente e presente na histria. A presena de criaturas mitolgicas como drages, hipogrifos 4 , elfos, ou a existncia de deuses
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e pantees que do a alguns de seus seguidores poderes para que, com eles, possam vencer desafios. Tambm pode estar presente no estilo fantstico a existncia de seres com super poderes (super-heris). Em resumo, o estilo que permite a presena de qualquer realidade mtica das culturas ou literatura, incluindo-se as histrias em quadrinho. b) Histrico : quando o tema envolve elementos do passado real do nosso mundo.
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Referentes a fatos histricos, ou perodos histricos, como a descoberta do Brasil, a colonizao da Amrica, o Imprio Romano 5 , a Segunda Grande Guerra Mundial, entre
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outros.

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Hipogrifo: substantivo masculino. Derivado do francs hypogriffe, derivado do italiano ippogrifo, vocbulo criado apartir do grego hippos (cavalo) mais o latim gryphus (ave fabulosa, ave de rapina). Animal fabuloso, metade cavalo, metade grifo. (Enciclopdia Larousse Cultural). 5 Este o nome de um livro temtico do sistema GURPS.
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c) Futurista : cujos elementos existentes se referem a tecnologias ou fatos que ocorrem

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com elementos e referentes a possveis (ou impossveis) futuros. Caracteriza-se pela presena de elementos, mais precisamente tecnologias avanadas, ou instaurao de uma espcie de caos, onde a presena de qualquer aparato tecnolgico seja escasso. Um meio termo entre estes dois aspectos e at a juno destes dois em suas perspectivas mximas: alta tecnologia e o caos instaurado. Em resumo, referentes a fatos que viro a acontecer (o contrrio do estilo histrico). d) Atualidade : quando o tema envolve o perodo e a realidade atual 6 .
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e) Humor : quando os elementos presentes e as aventuras so desenvolvidos num clima

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de diverso, onde as piadas surgem como elementos para ser desenvolvida a histria do jogo. f) Terror : quando os elementos presentes na aventura so recheados de suspense,
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evidenciando a tenso dos jogadores em momentos de clmax. g) Gtico : referente aos elementos presentes no terror, porm numa esfera pessoal.
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Aos terrores internos existentes na personalidade dos personagens dos jogadores. h) Punk : quando os elementos presentes nas aventuras expressam revolta contra a
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realidade que existe, ou revolta pessoal. Em geral esses elementos so disseminados pela sociedade. Como dito acima, estes elementos podem ser combinados em qualquer formao, independente de seus conceitos, considerando que a nica finalidade a diverso dos jogadores, independente se ele joga com um tema de terror ou de humor. Em uma mesma campanha poderamos envolver at as temticas referentes atualidade, ao futurista e ao histrico, tendo porm uma explicao, mesmo que fantstica, para que fique lgica a presena destas temticas na histria. Alguns temas no foram envolvidos por se referirem, na grande maioria dos casos, juno de elementos j descritos. Como por exemplo, a temtica Medieval, que se refere a uma poca onde reis tinham seus castelos e heris usavam suas espadas para libertar princesas aprisionadas em cavernas por drages ou em torres de magos malvados (tema Fantstico e Histrico), esse tema tambm conhecido pelos lendrios estilos Capa e Espada. Ou o chamado Vapor Punk, que se refere a uma poca onde a tecnologia se impulsionava a vapor e

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Via-de-regra este elemento vivenciado no nosso mundo na poca atual ou alguns anos antes.

a sociedade assemelhava-se a da Europa da poca da Revoluo Industrial. Punk porque a ambientao se refere a uma Europa Vitoriana, transformada pelo realismo fantstico. As regras esto sempre presentes nos RPGs. So elas que o garantem como um jogo,
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mesmo sendo um jogo de representao. Elas podem ser determinadas de duas formas bsicas: a primeira por um comum acordo entre os jogadores, evidenciando neste caso a criao de um sistema prprio, por parte dos mesmos, para conduo das aventuras, e a segunda forma seria a escolha de um sistema de regras j existente no mercado, ou criado por um outro grupo de jogadores. Um terceiro modo seria o que alguns RPGs denominam de Regra de Ouro, onde um dos jogadores, que representa o mestre, tem total liberdade para modificar as regras a qualquer momento. Portanto, para falar de regras, precisamos definir primeiro os dois Tipos de Papis que podem ser desempenhados pelos jogadores: O Mestre e o Personagem Jogador. O Papel de Mestre , na grande maioria dos casos, representado por apenas um jogador. Esta definio deveria ter vindo no inicio deste captulo, ou ser descrita depois de todos os outros elementos que compem o RPG, pois todas as decises e escolhas referentes ambientao e regras tm sempre a palavra ou a ao final do mestre. A forma como ele define isso depende de seu estilo. Primeiro definiremos o seu papel, logo aps falaremos um pouco dos estilos de mestre. Quanto ao seu papel, o Mestre, quem define qual a temtica geral de sua campanha, em que ambientao a desenvolver e que regras estaro presentes nela. Ele primeiramente deve criar um enredo para sua campanha, e falar para os outros jogadores que tipos de personagens eles devem criar, especificando qual a ambientao em que iro jogar, e baseados em qual sistema de regras. Em alguns casos os jogadores pedem a um mestre amigo para ele fazer uma campanha em determinada ambientao. Esta deciso deve sempre agradar a todos os participantes, tanto o mestre, quanto os outros jogadores. Com esta etapa vencida, o mestre deve vincular a histria que tinha pensado aos personagens dos jogadores, para que eles se sintam parte ativa da histria, se divirtam, e estejam criando em conjunto a histria de seus personagens inseridos na grande campanha pensada pelo Mestre. O mestre sempre deve estar atento seguinte questo: os personagens principais da histria so os dos outros jogadores, no os que ele criou. Como parte tambm de sua funo, o Mestre deve criar os antagonistas da histria, e dever interpret-los tambm. Eles so chamados de Personagens do Mestre, ou mais

comumente pela sigla PdM 7 . Esses personagens sero espcies de atores coadjuvantes, que
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desempenharo papis importantes na trama desenvolvida, no sentido de ajudar ou atrapalhar a ao dos jogadores. Para uma melhor compreenso, consideremos que, fora os personagens interpretados pelos jogadores, todos os outros sero interpretados pelo mestre, desde o terrvel mestre do mal at o simples cocheiro, por exemplo. Achamos por bem esclarecer que o mestre no precisa criar uma histria para toda uma populao de uma cidade ou habitantes do seu mundo de campanha, isso ele s precisaria fazer com os seus personagens (antagonistas) principais, e para os outros ele usar a sua veia criativa e os interpretar na hora, um mordomo educado que no fala, um vendedor de jornal que grita desesperado a manchete de primeira pagina, por exemplo. Ao mestre cabida tambm a funo de descrever o ambiente, de fazer com que os jogadores possam perceber a atmosfera do jogo. Para que a partir da os jogadores possam interpretar, coerentemente, seus personagens. Descrever o ambiente, suas caractersticas fsicas e as possveis sensaes que aquela atmosfera possa trazer (o frio de um ambiente, o perfume de uma rosa ou a quantidade de luz que o local tem). Logo aps a ambientalizao, os personagens agiro, e geralmente o mestre faz a seguinte pergunta: o que vocs vo fazer?. Quando eles descreverem o que faro, o mestre vai anunciar o ocorrido, vai descrever para os jogadores o que ocorreu durante a ao dos seus personagens e as conseqncias de suas aes, dando vazo para uma nova rodada de aes dos personagens interpretados pelos jogadores. neste ponto que entram as regras. A depender do sistema adotado pelos jogadores, a seqncia de aes, ou seja, as rodadas, ocorrero de acordo com elas. Por exemplo: se numa rodada de aes um personagem deseja pular um precipcio ao se balanar numa corda, o que determinar o seu sucesso sero as regras escolhidas. O resultado desta ao, ou seja, o sucesso ou o fracasso do personagem, poderia ser decidido por um lance de dados em comparao habilidade do personagem em realizar tal tarefa. O sucesso indica que ele conseguiu realizar a ao desejada, o fracasso significa que ele no conseguiu. Outra forma poderia ser a simples expresso do mestre sobre o ocorrido. Ambas culminaro com a descrio de toda essa cena, do pulo, pelo mestre. Desta forma, como falamos acima, no final das contas, o mestre quem decide que regras sero usadas, ou seja, as suas. No RPG o mestre tem total poder de ao, ele quem determina o que acontece, independente, ou dependentemente das aes dos personagens, em funo do estilo que ele
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No Brasil tambm usado uma sigla para representar o PdM, que o NPC, ou Non Player Caracter.

adote. No inicio o mestre criou toda uma ambientao, pensou numa campanha e os outros jogadores definiram que personagens jogariam. Se ele for um mestre controlador, autoritrio, a sua histria no mudar muito em funo das aes dos personagens dos jogadores. Algumas vezes a sua histria j tem comeo, meio e fim, e os personagens dos jogadores apenas passaro por estas etapas. No caso de ele ser um mestre bonzinho, mo-aberta, ou laissez-faire, os outros jogadores conduziro completamente as aventuras, transformando-as num processo contnuo sem muita coerncia entre os fatos ocorridos. Esses mestres nem sempre planejam a campanha, quanto mais as sesses de jogo, eles vo deixando acontecer as aes e pegando ganchos nas interpretaes dos jogadores para desenvolver as sesses. Um mestre, em sua real funo, tem que ter em mente quais os objetivos de sua campanha, pelo que, ou com o que os personagens lutaro. Ter planejado um desenvolvimento gradativo de suas aventuras, planejar antes algumas sesses de jogo, e a partir da histria contada por todos (o mestre e os outros jogadores) ir desenvolvendo a narrativa de toda a histria. O sucesso da mesa depende da forma como o mestre conduz o jogo. Se os jogadores voltaro ou no para jogar numa outra sesso vai depender dos outros jogadores gostarem ou no do estilo de seu mestre. muito raro ter mestres to estereotipados. Na maioria dos casos, o mestre est num meio termo entre um estilo e outro. Nos diversos sistemas o mestre conhecido por diversos nomes: Dungeon Master, ou DM em todas as verses do sistema Dungeons and Dragons 8 . No sistema Storyteller ele
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recebe o nome de Narrador, tendo tambm, em outros sistemas de jogo, nomes como Anfitrio, GM (Game Master). No Brasil, os jogadores se acostumaram a cham-lo apenas de mestre, ou em alguns casos de DM. O papel dos outros jogadores j foi um pouco descrito acima, mas h ainda algumas particularidades. Diferente do PdM, que uma sigla originada de um termo em portugus, o personagem do jogador, ou PJ, mais comumente conhecido por PC que vem do termo em ingls Player Caracter. O jogador, ao criar o seu PC, no precisa conhecer toda a histria do mundo no qual estar inserido o seu personagem. A descrio que ele necessita , em geral, dada pelo mestre na ambientao. Mas, dependendo do caso, o jogador pode querer fazer uma pesquisa para poder incrementar a histria de seu personagem e a sua interpretao.

No desenho animado Caverna do Drago o nome original (em ingls) do Mestre dos Magos Dungeon Master. J que esse desenho foi criado a partir do jogo do mesmo nome (Dungeons & Dragons)
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O jogador no precisa conhecer tambm todas as regras do jogo, mas pelo menos as mais bsicas e as que dizem respeito ao seu personagem. Em todo caso, como tudo no papel do jogador, conhecer um pouco mais s ajuda 9 .
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Os acessrios presentes no RPG so poucos, alguns dispensveis. Eles servem de apoio ao mestre e ao jogador no desenvolvimento da histria de jogo. De uso exclusivo do mestre, temos o Escudo do Mestre, que surgiu com dois objetivos tcnicos simples, sendo o primeiro o de possibilitar ao mestre ter um resumo de planilhas, tabelas e regras bem acessveis. Estes itens so descritos no verso do escudo, tendo o outro lado uma figura, ou um desenho representativo daquele sistema de jogo ou ambiente. Um outro objetivo do escudo o de fazer com que as anotaes que o Mestre preparou para a aventura no fiquem vista dos jogadores. Isto evoca um fato que, no RPG, no deveria existir: a desconfiana e um aspecto competitivo para o jogo, induzindo que os jogadores, em seus respectivos papis, esto numa espcie de competio de mestres contra jogadores, servindo o escudo como divisor entre ambos, num sinal de imponncia e controle, sugerindo o fato de que o Mestre superior aos outros jogadores. Atrs do escudo o mestre esconde mapas de cavernas, labirintos instransponveis, personagens poderosssimos e sua pseudosuperioridade de jogador. No queremos discutir aqui os aspectos que podem surgir ou que esto presentes nos personagens e nos jogadores, mas apenas relatar que a utilizao deste acessrio evocativo de uma diferenciao acima do normal para um jogador que, como na proposta original do jogo tem o objetivo de se divertir, nem mais nem menos do que os outros, mas apenas se divertir. O RPG no um jogo competitivo, o mestre lana seus desafios para que os seus jogadores o ultrapassem, no para ver se eles iro ultrapassar. O escudo pode ser um instrumento muito til, s vezes os livros de jogos trazem muitas fichas e planilhas para consulta por parte dos jogadores, principalmente do mestre, e o intuito era agilizar um pouco estas pesquisas, e no transformar o mestre num Poderoso Zargon 10 .
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Como citei acima, outros acessrios exclusivos do mestre seriam planilhas de PdM (incluindo nesta categoria fichas de animais e monstros), mapas de labirintos e masmorras, seu caderno de anotaes com os possveis ganchos de aventuras e informaes necessrias sobre a histria de sua campanha. Os jogadores no deveriam ter acesso a estes elementos,

Dizem que o jogador pode, vez por outra, discutir regras com o mestre, mas deve sempre lembrar que a palavra final sempre dele. 10 Nome dado ao mestre de um jogo lanado pela Estrela no inicio da dcada de 90, que possua masmorras que no deveriam ser transpostas pelos jogadores. A masmorra era sua, e os jogadores iam enfrentar os desafios para conseguir vencer o Poderoso Zargon.
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no por causa da competitividade, mas para que o jogo possa se tornar emocionante com as surpresas que foram preparadas por ele. O nico acessrio de uso exclusivo dos jogadores a sua ficha de personagem, que possui quase tudo a respeito do personagem: sua descrio fsica, o que sabe fazer, seus itens e algumas informaes que ajudariam a compor o seu personagem, exigidas em parte pelo sistema escolhido, em parte pelo mestre e numa outra parte pelo prprio jogador na composio final de seu personagem. Outros acessrios, como mapas de regies do mundo onde esto os jogadores, imagens de lugares ou pessoas que faam parte da campanha etc., so de uso de todos os jogadores. Assim como os dados, que so os elementos mais exticos usados nos RPGs, de uma forma geral. No primeiro RPG criado no mundo, o Dungeons & Dragons (D&D) so usados seis tipos diferentes de dados. Com referencia ao nmero de faces que possui, so eles: d4 (dado de quatro faces), d6 (dado de seis faces), d8 (dado de oito faces), d10 (dado de dez faces), d12 (dado de doze faces) e, atualmente, o mais importante deles o d20 (dado de vinte faces), que gerou a criao de um sistema de regras que se baseia na utilizao deste dado para a maioria dos testes de habilidade. Os testes so a razo de ser dos dados nos RPGs, e surgiram para que fosse possvel determinar alguns resultados de habilidade ou dano causado. Os dados foram introduzidos para que as regras fugissem um pouco do controle total do mestre, dando uma sensao aos jogadores que o mestre no tem poder total sobre tudo que acontece nas aventuras, e passou a ser usado tambm como um ponto de emoo e tenso em determinadas cenas do jogo criadas pelo mestre, fazendo com que o resultado do dado decidisse o destino da aventura, trazendo uma dinmica para os jogos de RPG, que o transportam de uma dimenso arte, valorizando a vivencia e a interpretao, para a dimenso jogo, onde as regras e a aleatoriedade decidem o destino dos personagens. Em alguns sistemas so utilizados outros mtodos de obteno de resultados em testes, como cartas, par-ou-mpar, pedra, papel e tesoura, ou mesmo o bom-senso, numa simples verificao da ficha de personagem. Estes elementos transformam o RPG no que ele , um jogo de interpretao, que visa o divertimento dos jogadores. Nos diversos sistemas de jogos, que como chamamos um conjunto de regras de uma determinada temtica, estes elementos esto mais ou menos presentes como regra opcional, e em alguns casos ausente, e em outros como condio necessria para se jogar com aquele sistema. Porm, como falei acima, existe uma regra mxima em todos os RPGs (mesmo que implicitamente), a regra de ouro, que permite ao mestre, s vezes em conjunto com jogadores, modificar qualquer regra.

O RPG um jogo ldico, que encanta quem o conhece, ou assusta um pouco se voc no o entende. Tem potencial para ser desenvolvido em vrias reas da vida em nossa sociedade. um jogo, que em sua natureza, no tem um carter competitivo, muito pelo contrrio, os seus objetivos prezam a cooperao do grupo. E por estas caractersticas, por ser tambm uma fonte de diverso saudvel, segundo a revista Drago Brasil de Novembro de 2000, este ser o nico jogo permitido pela NASA na sua primeira misso tripulada a Marte.

Fundamentao Terica

2.1 AMBIENTES DE APRENDIZAGEM

As diversas propostas a respeito da aprendizagem se atrelam sempre ao termo Ambientes de Aprendizagem, ou sua concepo. muito comum se falar e se estudar formas, mtodos e tcnicas de como se ensina. Propostas de cursos e graduaes sobre esta arte existem e se discutem ainda hoje. Para algumas instituies educacionais, independentemente de suas propostas, mais vale um professor que saiba ensinar do que um aluno que realmente aprenda. As faculdades e escolas normais 11 formam educadores, e esta perspectiva no parece
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sumir, pois mais e mais escolas esto surgindo sem nem mesmo haver um pensar sobre que perspectiva ou paradigma educacional estar presente. Mas no por isso que o termo ou o conceito de Ambiente de Aprendizagem deixar de existir. Ele surge a partir de uma perspectiva construcionista, na qual se pensa em estruturar um ambiente em funo do sujeito que ir aprender. Porm, mesmo sem saber disto, todos os ambientes nos quais a proposta bsica que o indivduo aprenda algo sobre si, ou sobre coisas direta ou indiretamente relacionadas a ele, conceituado como um Ambiente de Aprendizagem. Mesmo surgindo da corrente construcionista, o termo Ambiente de Aprendizagem est acima, por assim dizer, de todas as concepes de aprendizagem. Dizemos acima pois, ao se procurar que concepo de aprendizagem est presente no contexto analisado, pode-se determinar qual paradigma est presente. No que diz respeito a estes paradigmas, podemos conceber a existncia de trs, que abrangem todas as formas de aprendizagem existentes: O Instrucionismo; O Tecnicismo; O Construcionismo. O esquema abaixo exemplifica bem como esto dispostas estas perspectivas:
Ambientes de Aprendizagem

Instrucionismo
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Tecnicismo

Construcionismo

Formam professores para lecionar na educao infantil e os primeiros anos do fundamental (1 a 4 srie).

Para que possamos analisar e determinar que paradigma est presente, utilizamos uma srie de categorias de anlise que desvendam que objetivos existem nos Ambientes de Aprendizagem propostos pelos educadores. Segundo o professor Jos Geraldo (RIBEIRO, 2002). Os ambientes de aprendizagem envolvem: A concepo de Aprendizagem; O que aprender (contedo); Ferramentas de Aprendizagem disponveis; Conduo do Processo de Aprendizagem O papel do aluno; O papel do professor. 12
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A concepo de Aprendizagem presente nos paradigmas diz respeito ao que se entende por aprender. aquela insacivel curiosidade que leva o adolescente a absorver tudo que pode ver, ouvir ou ler sobre motores a gasolina, a fim de melhorar a eficincia de seu carango. Quero falar sobre o estudante que diz: - Estou descobrindo, haurindo do exterior, e tornando aquilo que hauro uma parte real de mim (ROGERS, 1985, p 28). Dentro de cada perspectiva terica ou cada paradigma de aprendizagem, os tericos entendem qual o fim ltimo do processo de educao. A concepo de aprendizagem vem do prprio educador, quando entende o seu papel nesta relao com o seu aluno / educando. A este respeito no significa dizer somente que este fim que a pessoa, ou mais especificamente o aluno, aprenda, mas o que vem a ser ele aprender. Quando se adota uma concepo de aprendizagem, no se concebe apenas este elemento da perspectiva terica, mas todo o pacote envolvendo os elementos componentes do Ambiente de Aprendizagem a que se prope. O que aprender um outro processo presente nos paradigmas. Determinar que contedos estaro presentes no processo educacional um fator essencialmente determinante na concepo de ensino-aprendizagem adotada pelos paradigmas educacionais. Nesta categoria ter cincia de quem ou o que determina este contedo valioso para saber que hipteses esto presentes a respeito da importncia do que se deve aprender. Identificar, neste ponto, quem os determina e como o faz condio para saber que paradigma estar representado, quais as idias que ele tem de realidade contextual do educando, e at o nvel escolar no qual est inserido.
Extrado da apresentao do Professor Jos Geraldo da C. G. Ribeiro (Ambientes de Aprendizagem) in: www.impisa.com.br.
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As Ferramentas de Aprendizagem disponveis configuram outro elemento importante, pois algumas ferramentas para aprender podem ser lanadas nos diversos paradigmas educacionais existentes. Como por exemplo, para todas as teorias um computador poderia ser uma destas ferramentas, como tambm um vdeo-cassete, mas a forma como se utiliza ambos os equipamentos, a concepo terica presente na utilizao do aparato tecnolgico que determinaria se esta uma ferramenta para se aprender com, como denomina Seymour Pappert no livro A Mquina das Crianas (PAPERT, 1994). Mas no podemos esquecer que realmente existem ferramentas que so exclusivas de um determinado paradigma educacional. Como alguns softwares educativos projetados para que, na sua utilizao, se aprenda determinados contedos de determinada maneira. A sua conduo, e os papeis desempenhados pelo professor e pelo aluno, so importantes fatores presentes. Igualmente importante identificar como age o professor, qual a sua postura nos processo de ensino, e como ele enxerga o papel do aluno, e verificar qual o papel desempenhado por esse aluno. neste ponto do processo que podemos observar o paradigma que est sendo posto em ao. Ao executarem os seus papis, professor e aluno estaro colocando em prtica as concepes de aprendizagem, o que entende por ensinar, qual a viso que tem sobre o erro e qual o seu papel e em conseqncia a isto qual o papel da avaliao na aprendizagem. O quadro abaixo, extrado de uma pesquisa do professor Jos Geraldo (RIBEIRO, 2000), resume e categoriza os trs paradigmas que apresentamos antes. Ele identifica quais as concepes adotadas pelos paradigmas e indica que perguntas responder para identificar que concepo terica est inserida em determinado ambiente de aprendizagem. Concepo Instrucionismo Tecnicismo Construcionismo Construir relaes.

Aprender : Acumular informaes.

Mudar o comportamento de forma relativamente permanente. Atravs de Como se Atravs da condicionamento: com Aprende: repetio, esquemas de memorizao e reforamento dos imitao. comportamentos desejados. Estruturar esquemas de Ensinar : Transmitir reforamento dos informaes e colocar o aprendiz comportamentos desejados (recompensa em contato com

AO-REFLEXO-DEPURAO-AO

Levantamento de hipteses, teste, re-elaborao das hipteses, novo teste, num processo recursivo. Facilitar, atravs da criao de um ambiente cuja tnica seja a proposio de desafios, desequilbrios e

questionamentos que ponham em cheque as hipteses do aluno, ajudando-o na sistematizao dos resultados. Aplicar os esquemas de - introduzir o aluno numa Papel do Transmitir reforamento montados heurstica que lhe permita professor: informaes e encontrar as solues ao invs colocar o aprendiz por tcnicos. de apresent-las a ele; em contato com - provocar o aluno a pensar modelos da sobre o que est fazendo, cultura. indagando sobre seus planos e suas hipteses, sobre o que est ocorrendo ou sobre o que ele pensa que vai ocorrer; - propor, diante de situaes novas, a comparao com situaes conhecidas; - Estabelecer com o aluno uma relao de companheirismo e cordialidade Agir para ser reforado Agir sobre as situaes e Papel do Memorizar desafios, levantando hipteses (aluno ativo aluno: informaes e e testando-as, refletindo sobre condicionamento repetir modelos os resultados (aluno ativo). operante). Resultado inesperado. Comportamento Viso do Distoro da indesejado, que deve ser Condio sine-qua-non para erro: realidade, reforado negativamente a aprendizagem, portanto algo inadequao, a ser considerado e refletido. portanto algo a ser (punido) ou ignorado corrigido e evitado (Skinner). Aferio e quantificao Acompanhamento das Avaliao: Aferio e hipteses do aprendiz, de seu das respostas emitidas quantificao da nvel cognitivo, dos conceitos (comportamento). informao que domina e das estratgias acumulada. que utiliza, com o objetivo de encaminhar o prximo passo do processo.
Fonte: www.impisa.com.br

modelos da cultura e punio).

caber, ento, escola no s instruir, como tambm educar. (ARANHA, 1996, p 73)

2.1.1 O INSTRUCIONISMO:
Baseando-se no pensamento, que enfatiza a assimilao e a memorizao do conhecimento por parte do educando, surgiu o Instrucionismo, que j nos primeiros passos da escola tradicional se fazia presente. Eles acreditavam que a Realidade externa ao sujeito e o Conhecimento tem de ser adquirido por transmisso de um educador, que o detentor do saber, sem necessitar de elaboraes por parte dos alunos. Desde seu surgimento, registrado na histria da educao, em meados do sculo XVI com as escolas fundadas pelas ordens

religiosas, () uma escola que absorve a disponibilidade de tempo da criana, restringindo sua convivncia aos colegas da mesma faixa etria e separando-a do mundo, a fim de que no sucumba aos vcios. (ARANHA, 1996, p 73). Ela sofreu inmeras transformaes, passou por diversas crises e reformulaes em algumas de suas concepes, mas suas caractersticas bsicas perduram at hoje. Para este paradigma, aprender significa acumular informaes. So privilegiados os modelos, ou o conhecimento do passado, bem como dado um destaque exacerbado ao que foi considerado o grande marco, as grandes criaes, as obras primas do homem, distanciando cada vez mais o saber da realidade social do indivduo. Da derivam o carter abstrato do saber, o verbalismo, e a preocupao em transmitir o saber acumulado (ARANHA, 1996, p 158). Ento, se aprender significa isto, aprende-se atravs da repetio dos modelos que foram apresentados, dando-se nfase ao esforo intelectual de assimilao do conhecimento, ou seja memorizao e ainda imitao destes modelos. Ensinar, para o paradigma Instrucionista transmitir informaes e colocar o aprendiz em contato com os modelos da cultura. o que se via nas escolas tradicionais burguesas () que no se baseia nos interesses da criana, mas que procura o tempo todo controlar impulsos naturais, para lhe ensinar virtudes morais considerados adequados aos novos tempos. Alm de rgida formao moral, o regime de trabalho rigoroso e extenso. So valorizados os estudos humansticos, privilegia-se a cultura greco-latina e o ensino dessas duas lnguas supera, inclusive, o da lngua verncula. A nfase na gramtica e na retrica visa formar o homem culto, capaz de brilhar nas cortes aristocrticas (ARANHA, 1996, p 73). Mesmo com as devidas mudanas na cultura mundial, em virtude da globalizao da economia, as instituies e professores do modelo Instrucionista continuam abordando o ensino da mesma forma que abordavam os colgios burgueses. A viso de escola que educa e conduz moral e aos bons costumes existe desde de que a famlia lhe concedeu essa incumbncia. O ensino da lngua estrangeira to ou mais valorizado do que foi um dia, pelo que consta em princpio o francs era a lngua ensinada nas escolas pblicas, que logo deu lugar, em todas as escolas lngua inglesa, que inunda o nosso mundo em virtude da internet e de outros aspectos da globalizao. E mais uma vez por causa da globalizao da economia a lngua espanhola to falada pelos nossos vizinhos, tem sido bastante valorizada. As escolas de lngua estrangeiras tm aberto este espao e at a escola tradicional, absolvida pelo

vestibular, que controla o seu cronograma e sua grade curricular, tem aberto em seu currculo aulas de espanhol. Em toda esta estrutura o papel do professor to somente transmitir informaes, valorizando as aulas expositivas, centradas em si, por ser o detentor do conhecimento e colocar os alunos em contato com os modelos da cultura, sob a forma de exerccios de fixao ou leituras repetidas de cpias de textos propostos por ele, e do cumprimento de regras prestabelecidas em sua sala de aula e pela escola. O papel do aluno memorizar as informaes e repetir estes modelos preestabelecidos pelo professor e pela instituio de ensino. () Submetidos a horrios e currculos rgidos, os alunos so considerados um bloco nico e homogneo, no havendo qualquer preocupao com as diferenas individuais. (ARANHA, 1996, p 158). Cada vez mais os alunos tem que se voltar para memorizar os conceitos exigidos por estes currculos, pois os vestibulares, cada vez mais exigentes nos fatos e no nas relaes, fazem com que as instituies de ensino migrem para este paradigma, transformando o contedo a ser aprendido nas sries de ensino fundamental somente importantes para uma realidade, o ingresso no ensino superior. Um outro aspecto importante que surge a questo do erro que considerado uma distoro da realidade, algo que no faz parte dos modelos colocados pelos professores, portanto algo que deve ser corrigido e evitado. Causando no aluno um hbito constante de evitao do erro e conseqentemente evitar fazer o que acha que no sabe para que no venha a ser considerado inadequado para os padres culturais. A avaliao simplesmente a aferio e a quantificao deste conhecimento que foi acumulado pelos alunos. Valoriza a memria e a capacidade do aprendiz de reintegrar os valores e conceitos que foram assimilados. As provas assumem um papel central entre os instrumentos de avaliao, chegando a determinar o comportamento do aluno, sempre preocupado em estudar o que ser avaliado, no em estudar para saber, simplesmente. (ARANHA, 1996, p 158). Esta verificao se torna, de certa forma, artificial, sabendo o aluno que ela no chega a provar o seu nvel de conhecimento, mas ela estimulada por meio de prmios e punies, inserindo os alunos num sistema classificatrio incitando a competio entre os mesmos.

2.1.2 O TECNICISMO:
Desde seu surgimento, o Tecnicismo emerge de uma viso de mundo e sociedade desacreditada, onde o homem era, a princpio, visto como mal. Rigorosos em sua disciplina, apregoam uma educao que separa o homem da vida, e do mundo. A disciplina , neste caso, imposta pelo controle total do indivduo. O condicionamento a chave para a educao, atravs do uso de sistemas de reforamento que so colocados como prticas para a obteno destes objetivos. Campos (1983) evidencia o condicionamento operante, que pode ser definido como o processo de aprendizagem atravs do qual uma resposta se torna mais provvel ou mais freqente. (CAMPOS, 1983, p 191). Na suposio de que o homem sempre um ser que age de acordo com os estmulos que recebe logo aps sua ao no mundo, acredita-se que seu comportamento pode ser definido em termos de estmulo-resposta. Vem o homem e os animais em trs dimenses constantes: dimenso mecanicista, considerando o homem e seu organismo como uma mquina e que todo movimento se d segundo uma rigorosa lei de causa e efeito; a dimenso elementarista, considerando os seres em seu sentido mais elementar, ou seja, mais essencial, bsico, de onde se pode levantar todos os elementos que o compem e, por fim, a dimenso associacionista, explicando todas as operaes mentais e todo o apanhado da vida mental atravs de associaes de idias (LAROUSSE, 1998). Pensando em uma nova forma de compreenso das coisas e do mundo, pregam tambm uma nova didtica, com modelos de ao pedaggica diferentes do instrucionismo, tentando resgatar uma vivencia do individuo numa proposta de um saber mais ativo. Para o Tecnicismo aprender mudar o comportamento de forma relativamente permanente, acreditando que os esquemas de ao do indivduo, dantes alheios queles modelos, so agora parte do comportamento expresso. Como diz Joo Ams Comnio citado por Aranha (1996, p 159) () o ponto de partida da aprendizagem deve ser sempre o conhecido. Aquilo que se fez presente antes, e que deve servir de espelho para o comportamento do educando, e continua: Partir das prprias coisas, valorizar a experincia, educar os sentidos so passos de uma educao que se faz pela ao e voltada para a ao. (ARANHA, 1996, p 159). Skinner, citado por CAMPOS (1983:191) define aprendizagem como uma mudana na probabilidade de resposta. Aprende-se, ento, atravs do condicionamento, como prega Skinner, com esquemas de reforamento do comportamento desejado para o educando.

No condicionamento operante o estimulo importante o que se segue imediatamente resposta, no o que a precede, constituindo o que Skinner chama de reforo. Qualquer resposta emitida e acompanhado do reforo fortalecida. Entretanto, no a resposta especfica que fortalecida, mas a tendncia geral a produzir a resposta. (CAMPOS, 1983, p 191) Este reforamento se d atravs do reforo positivo (recompensa), a um comportamento desejado, para que ele se repita at um ponto que se torne permanente ou, como mais tarde descobriram os estudiosos do Behaviorismo, relativamente permanente, e pelo reforo negativo (punio) para que o comportamento indesejado diminua de tal forma que desaparea. Posteriormente, descobriu-se que a punio poderia levar a um outro tipo de comportamento no desejado, ento se prope uma outra alternativa, que ao ser apresentado um comportamento indesejado, ele seja ignorado, at que seja extinto. Campos (1983) fala que um comportamento fortalecido atravs de um reforo e enfraquecido atravs da extino. O efeito do reforo sempre aumentar a probabilidade da resposta e o efeito da extino o inverso. Quando um estmulo-reforo no mais ocorre, em seguida resposta, a resposta vai se tornando cada vez menos freqente() (CAMPOS, 1983, p 193), ocasionando a extino do comportamento. Assim como Skinner, Comnio, tambm revela um cuidado com o mtodo que estipula os passos para esta aprendizagem (ARANHA, 1996, p 159). Este cuidado com o mtodo se reflete na concepo de ensino adotada pelos tecnicistas. () Se h mtodo para se conhecer corretamente, existe mtodo para ensinar de forma mais rpida (ARANHA, 1996, p 159) Para eles, ensinar estruturar, de forma coerente e programada, esquemas que, de forma organizada possam possibilitar ao aluno uma aprendizagem continuada e que cada etapa da aprendizagem baseada no que foi aprendido anteriormente. Em sua origem j existiam propostas de se utilizar jogos, exerccios fsicos e at a msica como propostas para a educao. Os tecnicistas chamam esta elaborao de instruo programada e a definem como um sistema de ensino e aprendizagem, no qual a matria preestabelecida subdividida em etapas reduzidas, discretas e cuidadosamente organizadas em seqncia lgica, que podem ser prontamente aprendidas pelos estudantes. (CAMPOS, 1983, p 197). O aluno segue seu prprio ritmo no processo e reforado imediatamente aps cada etapa da instruo, sendo que estas etapas se aproximam gradativamente do comportamento final desejado. S lhe permitido avanar para a prxima etapa da instruo depois de registrada a resposta correta. Logo, este esquema conduzir o aluno a comportamentos desejados, que, via de regra, so determinados atravs do

condicionamento ocasionado pela recompensa ou punio dos comportamentos apresentados. Ribeiro (1999) lembra que necessrio que se garanta, neste sistema, pertinncia na apresentao do reforo positivo por parte dos professores. O elemento escolhido como estmulo reforador precisa ser eficaz no reforamento do comportamento desejado. A Instruo Programada surgiu porque, segundo Ribeiro (1999), nas escolas atuais os reforos negativos () so usados abundantemente em detrimento do positivo, o que garante a eliminao do comportamento indesejado, mas no garante a aquisio do desejado, e tambm pela m conduo dos professores no momento da aplicao dos reforos positivos. () aprender um assunto como fundamentos de eletricidade largamente um problema de aprender (ou dar) um grande nmero de respostas corretas seqncia de questes logicamente relacionadas que constitui o assunto() Uma vez que o assunto seja cuidadosamente dividido (programado) em uma srie de muitas pequenas parcelas de informao (passos) um estudante tem somente de aprender por repetio e recompensa (reforo rpido e freqente) a resposta correta a uma srie de questes sobre as pequenas parcelas de informao. (CAMPOS, 1983, p 201) Os esquemas de reforamento e extino so a base para o ensino tecnicista. O reforo considerado algo que aumenta ou diminui a probabilidade que determinada resposta ocorra. H dois tipos de reforo: o positivo e o negativo. No reforo positivo consideramos que o individuo aumenta a emisso do comportamento desejado, ou seja, ele gradativamente aumenta o comportamento por se sentir gratificado pelo reforo apresentado a seu comportamento, tendendo a repeti-lo mais e mais vezes enquanto a recompensa existir. No consideremos que estes estmulos positivos so necessariamente agradveis ao sujeito, mas sim que aumentam a freqncia da emisso de determinado comportamento. No reforo negativo consideramos que o individuo diminui a freqncia da emisso de determinado comportamento indesejado, onde o que mais comumente utilizado a punio. Nos dois casos, se o individuo ao apresentar o comportamento, e este no for reforado, o mesmo ser, gradativamente extinto. Mas, observou-se que comportamentos que desaparecem atravs de reforo negativo, tendem a retornar com mais facilidade sob a apresentao do reforo positivo. Contudo, a prtica atual a esse respeito que um comportamento indesejado seja ignorado, at a sua extino, sendo mais difcil que ele reaparea, mas no impossvel. Ao professor cabe o papel de aplicar estes esquemas de reforamento. A criao destes esquemas de reforamento se d por tcnicos especializados e competentes, que criam todos os procedimentos, inclusive os passos para as chamadas instrues programadas, ou qualquer outro ambiente que trabalhe no mesmo sentido, cabendo ao professor seu bom emprego.

Segundo Campos um professor o arquiteto construtor de comportamentos. Ele deve decidir o que pretende ensinar, e depois faz-lo (CAMPOS, 1983, p 199). Requerendo um professor atuante e centralizado somente nas atividades de sua sala de aula. Por este motivo, via de regra os esquemas so montados por tcnicos, podendo, a meu ver, em alguns casos, o professor exercer este papel. Ao seu dispor, Skinner sugere (SKINNER, apud CAMPOS, 1983, p 201) que o professor tenha sua mo instrumentos, chamados por ele de meios, mecnicos e eltricos, para o seu auxilio, alegando que s com estes meios eles teriam uma infinidade de recursos necessrios para o efetivo controle da aprendizagem humana. Cabe ao aluno, como considerado acima, to somente agir, para que sejam aplicados os esquemas de reforamento. O aluno ativo pea fundamental no condicionamento operante de Skinner. Se ele no apresenta comportamento, se no expressa a fala, o professor no tem parmetros para que ele seja reforado positiva ou negativamente. Esta abordagem desconsidera o pensamento que chama de fechado (interno), analisando apenas o pensamento aberto, expresso pela fala ou pela escrita, afirmando que este mais eficiente e proveitoso, pois tambm pode ser reforado pelo ambiente que o cerca, diferente do anterior. A viso que se apresenta do erro, nesta perspectiva, que ele se apresenta como um comportamento indesejado que emitido pelo indivduo sujeitado ao condicionamento. Como o que se pretende que o indivduo expresse uma quantidade especfica de respostas satisfatrias, ou um tipo de comportamento, dito desejado, ao se diferenciar deste padro o comportamento do indivduo considerado inadequado, tendo que desaparecer, ou seja, deixar de ser emitido. Ento, para isso, o professor tem em sua mo esquemas de punio, preparados por tcnicos especializados, que se apresentam eficazmente no desaparecimento deste determinado comportamento, ou ento orientado a ignorar este comportamento, ou seja, no apresentar nenhum reforo, para que ele venha a se extinguir. E, por fim, a proposta que se tem de avaliao apenas uma reproduo da estrutura deste paradigma. Ela pretende observar se o indivduo apresenta ou no o comportamento desejado, e se caracteriza por uma aferio, com o intuito de possibilitar ao individuo uma oportunidade de apresentar um determinado comportamento, que ento quantificado, obviamente. Se ele apresenta exatamente o que se espera, a sua avaliao se mostra satisfatria, e considera-se que ele apresentou um comportamento desejado. No caso de ele apresentar-se fora dos padres, considera-se que ele apresentou um comportamento indesejado tendo que ser reforado negativamente ou no reforado.

 observado, contudo, que indivduos que apresentam respostas acima do esperado no so considerados anormais, mas apenas indivduos que tm uma capacidade acima da mdia quantificada para pessoas em seu mesmo nvel cognitivo. O que se espera que eles atinjam determinado comportamento especificado, como, por exemplo, identificar cinco capitais da Regio Nordeste do Brasil. Neste exemplo, o aluno no tem de identificar todas as capitais, mas apenas cinco, emitindo quatro ou menos ele no ter atingido o esperado, contudo, se emitir seis, no ter nenhuma condio extra em relao ao programa prestabelecido. Em alguns casos, como nas Instrues Programadas ou nas Mquinas de Ensinar, esse processo contnuo. O aluno deve apresentar determinado comportamento que avaliado imediatamente e reforado. Passando para os prximos nveis num processo constante de apresentao de um desafio, a emisso de uma resposta e o reforo conseqente a esta resposta.

2.1.3 O CONSTRUCIONISMO:
Quem ousaria defender que se desenvolver destruir, que aprender derrubar? Eduardo Marti O termo Construtivismo um conceito relativo ao nvel de princpios gerais, epistemolgicos (ou metatericos), mas no caracteriza o nvel da teoria. Encontra-se portanto, no mesmo nvel que termos tericos como empirismo, pr-formismo ou realismo, mas em nvel diferente que termos tericos como assimilao, equilibrao ou zona de desenvolvimento proximal. Esse fato importante na hora de avaliar a sua funo em um programa de pesquisa, pois embora a posio construtivista defina algumas linhas tericas e metodolgicas possveis e descarte outras, estas devem ser especificadas e definidas em cada caso concreto. O nvel epistemolgico corresponde ao conceito de construtivismo no tem relao direta com os fatos empricos (estes no podem confirmar ou falsear a posio construtivista); relaciona-se diretamente com conceitos tericos que por sua vez definem as decises metodolgicas mais apropriadas (ROGRIGO & ARNAY, 1997, p 70) O Construtivismo , desta forma, o principio metaterico da construo do conhecimento; um conhecimento construdo internamente a partir das aes 13 que o sujeito
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tem com o mundo, suas relaes e suas interaes. Segundo Fagundes (1994:143)

Para conhecer objetos, o individuo deve agir sobre eles e, portanto, desmonta-los, lig-los, combin-los, separ-los, desmonta-los e voltar a mont-los. Desde as mais elementares aes sensrio-motoras at as mais refinadas operaes intelectuais, que so aes internalizadas e executadas mentalmente, o conhecimento est
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(...) se o construtivismo psicogentico significa que o conhecimento algo que construmos em nossa cabea, para Papert o construcionismo nos diz que a melhor maneira de realizar isto construindo alguma coisa. Segundo ele, na atividade de criao onde ocorre a mobilizao da pessoa em sua totalidade, de seu senso esttico, sua conscincia tnica, seu raciocnio lgico matemtico, sua estrutura emocional, etc.. Papert nos fala da necessidade que nos ambientes de aprendizagem sejam colocados disposio do sujeito ferramentas para ajudar a aprender, objetos para pensar com (FAGUNDES, 1994, p 144) Esta a idia bsica do Construcionismo, dar pessoa, meios, instrumentos, ou seja, ferramentas, para que possa agir, refletir, depurar 14 e agir novamente, atravs de uma nova
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perspectiva, num novo estado de equilbrio. O nosso organismo tem uma tendncia ao equilbrio, mas devemos lembrar que, baseado em pesquisas, o corpo humano no tem capacidade de voltar a um estado inicial de equilbrio. O individuo possui em si algo que C. Rogers (1977:41) denomina de Tendncia Atualizao. Isso seria uma explicao dos processos falados acima. O organismo humano tem uma tendncia ao desenvolvimento (devemos pensar aqui, em organismo como um todo, e no na perspectiva dualista), e este desenvolvimento tanto pessoal quanto social, ou, como fala Rogers, ele opera tanto na ordem ontogentica (desenvolvimento do indivduo) como na ordem filogentica (desenvolvimento da espcie) (ROGERS, 1977, p 42). Esta tendncia pode ser desenvolvida normalmente pelo individuo para um aperfeioamento gentico adulto e so. Evidentemente necessrio um ambiente propcio para este desenvolvimento, livre de ameaas para o indivduo. Piaget desenvolveu estudos onde fez observao e anlise de processos de desenvolvimento de crianas e adolescentes, que o levaram a descrever toda uma teoria de como o conhecimento se constri no indivduo, como nasce e como se amplia, propondo ento uma epistemologia gentica. Vygotsky tambm, quase na mesma poca, desenvolveu um estudo sobre como o conhecimento se constitui. Ambos tinham alguma divergncia sobre alguns sistemas, mas concordavam num ponto fundamental, que a perspectiva de que o conhecimento se d num processo de construo de relaes entre determinadas situaes com as quais o indivduo se depara. Esta a concepo de aprendizagem do construtivismo. Para Seymour Papert, o tipo de conhecimento que as crianas mais precisam o que lhes ajudar a obter mais conhecimento. (PAPERT, 1994). Criador do termo
constantemente ligado a aes ou operaes, isto , a transformao. [Informtica na Escola Pesquisas e Experincias. La da Cruz Fagundes Organizadora. Braslia, 1994. (p. 143)] 14 Tornar (-se) puro ou mais puro; purificar (-se). (Aurlio 1993)
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construcionismo, prope a adoo de meios, ou, como chamou, instrumentos para aprender com, de forma que se possa intervir nesse processo de construo. Diferenciando-se do termo construtivismo, que apenas prope a compreenso de como se aprende, os conceitos no se contradizem, pelo contrrio, se complementam. Destarte, para o construtivismo o indivduo aprende num processo contnuo que, como descrito pelo professor Jos Geraldo em seu trabalho (RIBEIRO, 2000), estrutura o ciclo Ao Reflexo Depurao Ao. Ento, o indivduo levanta hipteses sobre um determinado fato, testa suas hipteses, atravs de um processo de depurao re-elabora estas hipteses, e testando-as novamente. De acordo com os estudos de Piaget, este processo se d numa espiral crescente, que acompanha o indivduo em seu desenvolvimento. O processo acima circular e recursivo. Porm, quando retorna para a ao, o individuo no mais o mesmo, e nem a tarefa mais a mesma, pois ambos foram modificados. Neste paradigma, ensinar significa assumir um papel de Facilitador dos processos de aprendizagem, com a criao de um ambiente livre de ameaas para o indivduo, onde se possa catalisar seus processos de desenvolvimento numa constante proposio de desafios, desequilbrios e questionamentos, que visam colocar em cheque as hipteses geradas, acompanhando-o nos processos de sistematizaes dos conhecimentos construdos. Baseados nesta perspectiva, poderamos dizer que o professor deveria ser chamado de Catalisador, pois tem o papel de acelerar o processo do ciclo da aprendizagem do aprendiz, apresentando a ele um processo de anlise e questionamento que o possibilite pensar sobre o que fez, e encontrar por si mesmo respostas reais, ao invs de fazer isso por ele. De acordo com Carl Rogers (1985, p 27) a misso primria do professor permitir que o estudante aprenda, alimentar a curiosidade deste. () Aprender a maneira de aprender constitui o elemento que sempre de valor, agora e no futuro. Ainda referente s suas atribuies, o professor tem o papel de fomentar no aluno a necessidade de determinados conhecimentos, condicionada apenas ao processo de desenvolvimento natural que ele mesmo deseja alcanar. Ou seja, o professor, em conjunto com o aluno, determina que aprendizagens so pertinentes. Ao estabelecer com ele uma atitude de aceitao incondicional autentica 15 de seus processos, o professor possibilitar ao
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Segundo Carl Rogers (Psicoterapia e Relaes Humanas: teoria e prtica da terapia no-diretiva. Traduo de Maria Luiza Bizzotto. 2 ed.. Belo Horizonte: Interlivros, 1977) a aceitao incondicional se d no processo de sentido de crescimento do indivduo que se coloca como possvel de mudana de sua formatao
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aluno desafios e situaes inusitadas, numa provocao ao aluno para que use suas estratgias e pensamentos, e na colocao em prtica de hipteses do que ele pensa que ir acontecer, levando-o a um processo heurstico. Ribeiro (2000) ainda coloca que papel fundamental do professor estabelecer com seus alunos uma relao de cordialidade e companheirismo, pois os dois, professor e aluno, atuaro juntos nos processo de construo de conhecimento significativo. Conseqentemente, o aluno ter o papel de agir sobre as situaes colocadas pelo professor, de acordo com os objetivos desenvolvidos por ambos, num processo de construo coletiva de desenvolvimento. O aluno ao agir sobre as situaes dever levantar hipteses referentes quela atividade, estabelecendo concepes que o ajudaro a pensar sobre suas estratgias de aes, seus objetivos e impresses anteriores, refletindo a partir dos resultados da ao. Tero, tambm, que numa nova atividade, testar novamente as hipteses construdas e refletir sobre estes resultados. De acordo com Ribeiro (2000) este processo de ao reflexo depurao ao, um processo contnuo nas situaes de aprendizagem do dia-a-dia. Os processos de reflexo e ao referem-se criao de hipteses, relatadas acima, das aes vividas. A reflexo um processo de pensar sobre o fato ocorrido, do que foi feito para que desse certo, do que foi feito para que desse errado, e ainda, observando as situaes de trabalho em grupo (de pessoas que tenham participado da mesma situao) o que o outro fez que deu certo e o que outro fez que deu errado. Para que desta forma o aluno possa elaboraras suas concluses e traar novas estratgias de ao, em busca de um processo de equilibrao que, segundo Piaget (in Parra 1983, p 3) um processo contnuo e dinmico que permite a adaptao do organismo ao meio. Ao participar ativamente de desafios e atividades propostas pelo professor, o aluno se colocar num processo de equilibrao, o que possibilitar uma aprendizagem efetiva desde que se caracterize a aprendizagem como modificao duradoura (equilibrada) do comportamento, em funo das aquisies devidas experincia (Piaget, 1975. p 95) Trs questes surgem quando pensamos na questo do erro durante a aquisio do conhecimento. A primeira questo pedaggica, relacionada com o tipo de interveno que

atual. Isso quer dizer que o professor aceita o aluno como ele se apresenta, positiva ou negativamente, porm, evidenciando-se sempre que procura uma perspectiva na possibilidade de ser. A autenticidade se coloca como atitude no sentido de que essa aceitao no imposta, no algo tcnico, simplesmente o professor aceita o outro como ele se d na relao.

os facilitadores devem ter diante do erro cometido pelo aluno. Sob o ponto de vista psicolgico, busca-se saber se este fato, o erro, aleatrio na aprendizagem ou se os mecanismos de aquisio do conhecimento se apiam nele para um desenvolvimento satisfatrio. E tambm uma questo epistemolgica, pois a adoo de teses bsicas sobre como se constitui o conhecimento depende diretamente da aceitao ou no da eficcia do erro (CASTORINA, 1988, p 32). 16
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Algumas teorias e propostas pedaggicas se apiam no fato de que a criana deve, de todas as maneiras possveis, evitar o erro. Existem ainda teorias psicolgicas que preconizam um distanciamento progressivo das respostas erradas, buscando-se uma freqncia maior de respostas certas. Estas aprendizagens desprezam todo o processo utilizado pela criana para chegar a uma resposta correta, considerando a criana um receptculo de estmulos provenientes do exterior. Em todas essas condies o erro no nada mais do que algo indesejvel, formando nas crianas, tambm, esta perspectiva de evitar a todo custo o erro, desconsiderando os processos cognoscitivos. Uma prtica educacional construtivista, segundo Freitag (1993), parte do pressuposto de que o pensamento no tem fronteiras, que ele se constri, se desconstri e se reconstri, o que est de acordo com o modelo cientfico atual. Est sempre em processo de modificao, transformando-se pela ao do indivduo sobre seu mundo. Para o construtivismo piagetiano, as estruturas do pensamento no so impostas s crianas de fora para dentro, como tambm no so inatas. No so ddivas da natureza, resultam de construes realizadas pelo indivduo em etapas de reflexo, remanejamento e remontagem das percepes que ocorrem na ao sobre o mundo e na interao com outras pessoas. Resultam de um processo de interao entre o mundo do sujeito e o mundo do objeto, por uma interveno ativada pelas aes do sujeito (MORAES, 1997, p 200). O desenvolvimento da criana depende, em muito, deste processo de equilibrao, que ocorre em todos os momentos da vida do indivduo. O que determina em que fase de desenvolvimento psicogentico a criana se encontra , basicamente, que tipos de processo de equilibrao a criana j exerce. O principal objetivo desta teoria explicar que mecanismos a criana utilizou para passar de uma estrutura a outra, ou seja, desenvolver uma explicao do seu mecanismo formador. Ao se observar uma criana desenvolvendo determinada tarefa, pode-se determinar, atravs desta teoria de assimilao e acomodao, que mecanismos ela utilizou na sua
Baseado no texto de Horcio Miguel Casvola, Jos Antonio Castorina, Susana Fernndez e Alicia Lenzi. [CASTORINA, J. R. et alii, Psicologia Gentica. P. Alegre: Artes mdicas, 1988].(pg.: 32 a 44).
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execuo. Tendo o ponto de vista da fase em que a criana se encontra, fcil identificar o motivo da utilizao de comportamentos ditos errneos, e que mecanismos ela utiliza para sua superao. O modo como utiliza os erros nas situaes de assimilao e acomodao difere de pessoa para pessoa, e influenciado por diversos fatores. Porm, o que queremos propor a observao da existncia dele em todos os processos de desenvolvimento psicogentico e de aprendizagem. Para que ocorra uma aprendizagem significativa necessrio que a criana erre, ou seja, segundo Ribeiro (2002), o erro condio sine-qua-non para a aprendizagem. Quando a criana entra em contato com o objeto ela passa a construir para si uma representao deste objeto. Ela passa a utilizar esquemas de ao para que haja um equilbrio entre suas hipteses e o efeito observado. Estes esquemas, todavia, so decorrentes de suas vivencias anteriores. Ao mesmo tempo os objetos passam a fazer sentido para a criana, ou seja, ter algum significado para ela. A este esquema, Piaget chama de assimilao. A atividade de assimilao comea quando um organismo encontra um novo evento (estmulo) que potencialmente pode associar-se ou incorporar-se s estruturas de conhecimento j existentes, que so, de alguma forma, relevantes a certos ou a todos os elementos do novo evento (GALLOWAY, apud, PARRA, 1983, p.03). De uma mesma maneira, se um objeto for imprescindvel para a atividade a ser realizada posteriormente a criana ter de fazer uma reconstruo em sua estrutura, em seus esquemas de ao, modificando, assim, o significado, a representao daquele objeto. A este esquema, Piaget chama de acomodao. A atividade complementar assimilao a acomodao, que se realiza quando os estmulos ambientais exigem mudanas estruturais do organismo, a fim de serem incorporados. A acomodao provoca, pois, uma mudana nas estruturas e, conseqentemente, d origem a um novo nvel de conhecimento. (PARRA, 1983, p 3) Em sua teoria, a aplicao continua dos processos de assimilao e acomodao chamada de equilibrao. por este fato, de que este processo est sempre presente na aquisio de conhecimentos, que se diz que o erro tem seu papel fundamental na aprendizagem. Portanto, Piaget diz que, quando os esquemas de assimilao no conseguem assimilar determinado objeto, ocorre um desequilbrio. E todo desequilbrio um comeo para um novo re-equilbrio. Esta teoria afirma que a equilibrao de estruturas cognoscitivas um processo

gradual de reequilibrao. As estruturas de compensao elevam as estruturas cognoscitivas a um equilbrio, mas no quele equilbrio anterior, mas a um novo equilbrio, com estruturas diferentes. Uma verdadeira reconstruo de processos, caracterizada, principalmente, por uma nova constituio nos esquemas de assimilao. por isso que estes esquemas so representados graficamente por uma espiral, crescente e infinita. Embasados nesta perspectiva, poderemos afirmar que o erro desempenha um papel fundamental no processo de construo de conhecimento. Devemos ressaltar aqui que no estamos falando do erro pelo erro. No podemos cair na fantasia de que a induo ao erro em si algo bom de acontecer para o indivduo. Devemos nos lembrar que (muito pela nossa cultura) ele causa desconforto, desestruturao, desanimo, entre outros processos que podem levar o indivduo a desistir de tentar e correr atrs de respostas para os esquemas de ao que desenvolveu. O papel do facilitador neste processo o de conduzir o indivduo atravs da sua zona proximal de desenvolvimento, fazer as perguntas certas e propor os desafios no momento adequado para que no ocorra um nvel muito alto e inalcanvel dos problemas propostos a ele. Do cuidado com esses desafios dependem o futuro e a construo de novas estruturas pelo indivduo. O desequilbrio ocasionado pelo erro deve ser tal qual, ou to grande quanto suas estruturas, de forma que possam lev-lo a um processo de equilibrao, isso levando-se em conta que preponderante que haja este desequilbrio, que o indivduo erre, mas que no seja levado ao erro. O processo avaliativo da perspectiva construcionista contnuo e dinmico, ele se desenvolve num processo de avaliao constante em todo o processo de aprendizagem. O professor acompanhar, constantemente, o desenvolvimento das hipteses do aprendiz, fazendo com que ele possa refletir, e o professor checar quais eram as suas hipteses e estratgias utilizadas, o nvel cognitivo, conceitos que domina, tudo isso para poder encaminhar o prximo passo do processo. A avaliao servir tambm para o aluno ter um parmetro de seu desenvolvimento, como um feed-back de suas hipteses e atitudes. Por exemplo, no desenvolvimento de uma atividade proposta, em que o professor decidiu mudar um pouco os passos do processo, para que, formulaes anteriores, errneas, sejam colocadas em prova e o aluno possa repensar sobre concluses anteriores. Neste exemplo o professor j tinha avaliado o aluno, no

precisando informar-lhe que estava errado, ou dar-lhe algum tipo de punio, mas sim traando novas estratgias para que o aluno reelabore os conceitos que teria assimilado de forma equivocada, fazendo com que se crie um novo pensar sobre as coisas. Estas so as caractersticas presentes nos Ambientes de Aprendizagem. Elas no tm o intuito de afirmar quais as formas e o que se deve fazer para ensinar melhor, mas apenas demonstrar quais so os aspectos que esto envolvidos e inseridas nos diversos ambientes de aprendizagem que conhecemos. Para qualquer perspectiva de se desenvolver um processo de aprendizagem, um ambiente ser desenvolvido, e seus condutores devero ter uma proposta de ao e um paradigma pedaggico que o compem, traando os objetivos dos papis desempenhados.

Relatos das Experincias

3.1 DESCRIO DAS EXPERINCIAS

3.1.1 DESCRIO DA EXPERINCIA DE ALESSANDRO VIEIRA DOS REIS
Aluno de Psicologia, joga RPG h trs anos e desenvolveu a F.L.E.R. (Ferramenta Ldica de Ensino por Representao) (ANEXO XX) que consiste num sistema de RPG para uso exclusivo em sala de aula (REIS, 2002, p 6) desenvolvido em aulas experimentais em duas Escolas em Santa Catarina. Reis considera que o RPG tem quatro dimenses: jogo, arte, mdia e ttulo. Sugere que para os RPGs educativos ideal explorar as dimenses arte forma de drama, mas diferente do teatro e mdia canal de expresso e comunicao interpessoal, e diminuir a dimenso jogo quando falamos do sentido aleatrio, imprevisvel e matemtico, esquecendo de toda forma os ttulos prontos. A abordagem adotada por este ambiente de aprendizagem a de que os alunos precisam vivenciar as experincias para que, numa proposta de imerso, possam entrar em contato com o contedo, aprendendo atravs da diverso que intrnseca ao RPG, pelo seu formato ldico. O aluno tambm considerado agente de sua prpria educao, descartando o pressuposto da memorizao pura e simples de fatos sem uma contextualizao coerente com a realidade do aluno, para isso o aluno faz uso de sua imaginao, no sentido citado pelo autor, de um conceito de Marilena Chau: a imaginao a capacidade de se referir a algo inexistente ou tornar ausente algo presente (REIS, 2002, p 5). Ele ainda coloca que () o papel da imaginao no ensino o de gerar situaes simuladas, abstraes na qual o educando entre em contato com o alvo de seu estudo, experimentando assim na prtica, um processo ativo de formao de saberes. (idem). E para finalizar, considera um pressuposto fundamental o fato dos estudantes poderem agir em grupo, cooperando entre si na construo dos saberes, afirmando que este processo serve de instrumento bsico para estimulao das duas outras colocaes, o ldico e a imaginao O autor menciona que o RPG no deve substituir as aulas tradicionais, e sim complementa-las. Destarte, existem trs principais formas de aplicao do RPG: Introduo a um tema; Ilustrao da matria j dada e Fechamento da matria. (p 15). A primeira forma usada para motivar os alunos a estudarem e dar ateno ao prximo assunto que ser exposto numa aula convencional. No caso da Ilustrao da matria j dada, ele entra como um fixador do contedo explorado anteriormente e por fim no

Fechamento da matria ele utilizado para amenizar a tenso da prova, promovendo, tambm, um efeito semelhante ao da segunda forma. Mantendo este paradigma, o aluno aprender atravs da histria previamente montada pelo Mestre, de acordo com a matria estudada ou a estudar, e contada coletivamente, para que o papel ldico e divertido do RPG possa surgir. Na prtica o jogo deve se encaixar no cronograma estabelecido no planejamento escolar para que no perca a sua diretividade pedaggica, pois, o autor menciona que, se ele for aplicado constantemente ele pode vir a se tornar rotina para os alunos e eles sentirem-se desmotivados a participar. As aulas F.L.E.R., como o prprio autor denomina, podem ser encomendadas pelo professor ou feitas por ele mesmo, para que atenda s suas necessidades. So trs os efeitos a produzir: Motivao; Transmisso de Informaes e Treinamento. (p 15). Cada um destes trs modelos, procura atender a uma necessidade especfica do professor da disciplina. A motivao procura fazer com que o aluno tenha interesse em aprender mais sobre aquele assunto desenvolvido na sesso que jogaram. Ou ainda, por seu carter ldico, despertar a imaginao, e o assunto que foi estudado anteriormente tomar algum sentido para o aprendiz. O outro efeito, a transmisso de informaes, tem por objetivo pura e simplesmente de fazer com que o aluno receba novas informaes a respeito de determinada teoria, conceito, fato ocorrido ou modelo cultural. E por fim o treinamento, caracterizado pela preposio de desafios sobre os quais os alunos devero exercitar os conhecimentos transmitidos pelo professor. Como o exemplo dado pelo autor, onde, numa sesso para o treinamento de uma lngua estrangeira, o mestre, que neste caso no era o professor, no precisava saber falar a lngua, narrava o jogo em portugus, e as falas e os dilogos eram todos realizados nesta lngua. (p 15) O professor neste ambiente, pode ter dois papis. Se ele conhece o jogo, tem experincia em mestrar, ele pode ser um dos mestres. Caso contrrio, ele ter um papel de consultor, participando ativamente da sesso, inserido ou no na histria. Em cada um dos casos ele tem seu papel bem definido. No papel de consultor, o papel de mestre cabe a uma outra pessoa, previamente convidada por ele e que monta, diante dos seus objetivos definidos por ele, a sesso de jogo. A categoria do Consultor surgiu da necessidade de se trazer o professor para o jogo, pois ao ficar apenas como observador, os alunos logo imaginavam que o professor os estava

avaliando, e que seu desempenho na sesso representaria a sua nota, fazendo, segundo Reis, com que o ambiente perdesse a sua caracterstica pedaggica. O consultor tem o papel de trazer informaes para algumas dvidas que possam surgir nos alunos durante o desenrolar da narrativa, ou aparecendo em momentos combinados com o mestre para fornecer aos alunos informaes para ajud-los a resolver o enigma (desafio) proposto no inicio da sesso. O mestre tem um papel um pouco mais complicado para ele, porm simples de entender. sua funo montar o roteiro e narrar a sesso de jogo. Ele deve discutir previamente com o professor o roteiro da aventura, no sentido de que o professor que sabe os objetivos que quer alcanar, para que no se perca a diretividade pedaggica proposta pelo F.L.E.R.. Alm de conhecer sobre o contedo proposto, ele tem de desempenhar a tarefa de fazer com que o aluno entre em contato com o elemento cultural exposto. Para isso o mestre lana mo de elementos que o guiam para este objetivo maior. O primeiro deles O Teor da Histria, que diz que a histria, tem de ser planejada de acordo com o contedo proposto pelo professor, sobre o qual o mestre precisa ter um bom domnio, e deve possuir tambm desafios intrigantes e passveis de soluo alm de ser repleta de surpresas. Um outro elemento A Histria um Jogo, que lembra ao mestre o carter do ldico em funo da educao e como um jogo deve envolver obstculos, desafios, suspense, surpresas, aleatoriedade 17 , dar espao para o imprevisto e a criatividade dos jogadores mud-la at certo
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ponto. (REIS, 2002). O elemento O Fim da Histria surgiu com a necessidade de um parmetro para a avaliao e o desempenho do aluno a partir de uma sesso de jogo. Ele usa uma maneira muito simples para se conseguir isso, no inicio da histria colocado para os alunos um desafio ou, como chama Reis, um enigma, que s deve ser respondido ao final da aventura, dando ao aluno e ao mestre um parmetro para a avaliao, pois os prprios alunos sentiam falta de algo para que pudessem sentir que aprenderam algo novo. Um outro elemento importante a Diretividade, que diz respeito ao planejamento da histria e ao grau de controle que o mestre possui sobre ela. O mestre dispe de trs nveis de controle da aventura:
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de Roteiro (nvel de controle baixo) onde o nvel de controle do mestre est presente apenas
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nas suas verbalizaes e nas de seus personagens; de Cenas (nvel de controle alto) onde no
O Uso dos Dados: os dados usados na F.L.E.R. so os de seis faces, pois so os mais conhecidos e no causam estranheza aos alunos que nunca jogaram RPG. Eles so pea importantssima na F.L.E.R., aproximando-o da dimenso de jogo, pois a sua aleatoriedade traz suspense e surpresa para o jogo, e principalmente so timos para prender a ateno dos outros jogadores, sendo usados em momentos de tenso ou em momentos que os alunos estiverem dispersos. Como no h fichas com pontos mensurados, considera-se que quanto maior o resultado obtido no lance, maior o sucesso, e o contrrio tambm vlido. H uma tabela sugerida que diz como proceder com estes resultados: 1 e 2 fracasso; 3 e 4 algo inesperado acontece (se esse inesperado bom ou mau, depende do julgamento do mestre, de acordo com o que for melhor para a aventura); 5 e 6 sucesso. (Extrado do Mdulo Bsico da F.L.E.R.)
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planejamento o mestre desenvolver cenas necessrias e possveis de acontecer, que formataro o jogo em um conjunto coerente; e o Teleolgico (nvel de controle total) onde o
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mestre e o professor determinam o fim pedaggico da sesso, ou seja, o que os alunos tero de aprender. O mestre utiliza, tambm, outros elementos que so chamados de Acessrios para o Jogo, que o auxiliam no antes no durante das sesses de jogo, e nos ajudam a visualizar um pouco mais do papel desempenhado por ele. A ficha do personagem, que tradicionalmente era uma planilha com informaes quantitativas sobre o personagem, foi substituda por uma
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ficha redao , onde o aluno faz uma descrio sobre o seu personagem, uma dissertao
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sobre as suas idias e uma narrao das aventuras vividas por ele em sala de aula (p 13), ajudando o professor a ter um acompanhamento lingstico de seu aluno. Os dados so pea importantssima na sesso de jogo e os lances de dado aproximam a F.L.E.R. da dimenso do jogo, trazendo o fator aleatrio, e servem para que o mestre possa garantir a imparcialidade da sesso, mostrando aos alunos que no esto controlando totalmente a histria. Um acessrio, tambm fundamental o escudo do mestre que, segundo Reis, garante uma diretividade pedaggica para a sesso, ocultando dos jogadores as anotaes, mapas (feitos previamente) e lances de dado feitos pelo mestre nesta sesso de jogo. Existem, tambm outros acessrios utilizados e sugeridos aos mestres, como fotos, desenhos, mapas geogrficos, msica (como sons de batalha, trilha sonora de fundo) e objetos reais, que ajudam a enriquecer a sesso. No caso de ter experincia, o professor mesmo pode desenvolver a aventura e mestrar, tendo apenas, a depender do tamanho da turma, que chamar um outro mestre, pois geralmente, em sala de aula a F.L.E.R. funciona com duas mesas simultneas. Da mesma forma, o papel do aluno tambm pode ser dividido em dois, o jogador e o auxiliar, sendo que os dois papis so sempre interpretados por alunos, o que no o caso do consultor e do mestre, pois se o professor no tem experincia em mestrar ele convida um mestre experiente e desenvolve junto com ele a aventura proposta e faz o papel de consultor. O jogador tem o papel de participar, de falar, e agir com o seu personagem nas cenas e eventos descritos pelo mestre, participando em conjunto da criao da histria. Em geral, o aluno interpreta a si mesmo inserido no contexto criado pelo mestre, o que ajuda no processo de diretividade pedaggica, quando o aluno se sente descobridor dos contedos desenvolvidos durante a sesso. Os materiais utilizados pelo jogador so a ficha de personagem e um dado de seis faces, podendo a ficha ser dispensvel no caso do aluno estar inserido num contexto muito familiar para ele e estar interpretando a si mesmo. Porm, na proposta da F.L.E.R., o

dado indispensvel. No caso de se ter poucos dados de seis faces, os alunos de cada mesa podem dividir os seus entre si. O auxiliar foi uma categoria criada para a F.L.E.R. com o intuito de ajudar o aluno/jogador a interpretar o seu personagem, servindo de conscincia auxiliar para o jogador, ajudando-o na sua memria e imaginao na interpretao do seu personagem. Mas essa categoria tambm tem um outro objetivo, que o de fazer com que os alunos que no esto na mesa de jogo participem ativamente da partida, e no virem meros expectadores, e vindo a ficar entediados com o jogo, no querendo participar dos outros momentos da aula. Para a escolha de quem ser jogador e de quem ser consultor, o autor d algumas sugestes. A primeira perguntar na sala quem conhece o RPG e joga ou j jogou, estes alunos sero auxiliares, pois como jogadores poderiam, com a experincia que tm em RPG, tirar um pouco da diretividade pedaggica da sesso. Caso esse critrio no funcione, um outro critrio seria o de colocar os alunos mais extrovertidos para jogar, e se ainda houver alguma dvida, ele sugere que se faa sorteio. H ainda uma outra categoria que pode ser representada por um aluno, que a do ator, que tem como funo representar algum PdM, numa cena previamente elaborada e discutida pelo o mestre. A ator pode ser tambm algum convidado, algum ator experiente, ou pode ser interpretado por vrios alunos que se preparam anteriormente com mascaras, vestimentas, e ensaiam a cena. Para o desenvolvimento em sala de aula, o RPG tem de se ajustar ao tempo que se tem disponvel, adaptado ao cronograma escolar. A F.L.E.R. tem uma ordem cronolgica de acontecimento sugerida: 1 Preparao do Espao Fsico 18 ; 2 A Aventura Propriamente
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Dita; 3 Retrospectiva e por fim 4 Discusso off game. A Retrospectiva um momento em que os alunos vo contar o que aconteceu na
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sesso, os personagens que encontraram, as experincias, ou seja, no caso de estarem acontecendo duas mesas simultneas o momento dos alunos saberem o que aconteceu nas duas aventuras. A Discusso off game considerada a fase mais importante do processo. Onde o professor ter a oportunidade de inserir mais completamente os contedos propostos na construo da histria ou aprofundar contedos j estudados gerando um debate a respeito deste assunto. o momento de verificar as informaes acumuladas pelos alunos, podendo
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Descrito no Manual Bsico da F.L.E.R..

corrigir os possveis equvocos levantados pelos alunos na sesso de jogo. Por tudo isso o autor considera indispensvel essa etapa do processo, no podendo, de forma alguma ser atropelada pelas outras que a antecedem

3.1.2 DESCRIO DA EXPERINCIA DA PROFA. ROSNGELA BASILI B. MENDES VALENTE

Ao ser apresentada ao RPG pelos amigos de sua filha, a Profa. Valente ficou encantada com as possibilidades do jogo. Viu a produo e o gosto pela leitura que tinham os jogadores, e pensou em seus alunos, que queriam tanto aprender, desenvolver a leitura e a escrita. Ento, em 1998, comeou a ler e a pesquisar sobre RPG. Leu livros, manuais bsicos, construiu personagens e jogou. Nesse nterim comeou a pensar em como entrar com o RPG em sala de aula. Comeou com movimentos experimentais na Segunda Srie do Ensino Fundamental I em 1998, e, em 2000 e 2001, comeou a trabalhar com construes de Fichas de Personagem com turmas de Terceira e Quarta Sries. Em 2002 passou a trabalhar mais a fundo com esse projeto, e decidiu que seria com a turma da Quarta Srie, que assumiu em 2002, que iniciaria com a empreitada que descreveremos abaixo. A experincia relatada pela prof Valente expressa caractersticas marcantes no que diz respeito concepo de aprendizagem adotada. Ao encontrar uma turma com 44 alunos desmotivados, barulhentos e bagunceiros, a professora viu que finalmente teria de fazer algo que pudesse contribuir com o real desenvolvimento destes alunos. Em seus primeiros dias de aula, ela percebeu que alguns deles no sabiam nem ler e nem escrever, e a professora acreditava que eles tambm sabiam que no sabiam, e, mais ainda, sabiam porque no aprendiam. Ela sentia a necessidade de resgatar estes alunos, mas no s estes, e fazer com que todos pudessem aprender e avanar para o prximo ciclo 19 . Para que isso ocorresse, a
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professora lanou mo do processo ldico e divertido do RPG, e para que pudesse ter (tanto ela como os seus alunos) um parmetro para o seu desenvolvimento criou, a partir de fichas de diversos sistemas, uma ficha de personagem 20 que continha bolinhas que deveriam ser
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O ensino por ciclo adotado pelas escolas do municpio de So Paulo, que funciona com 200 dias letivos por ano, onde os alunos so matriculados na primeira srie, adotando-se o sistema de progresso automtica para as primeiras sries do ensino fundamental, podendo o aluno ser reprovado apenas na quarta srie, e ao passar para a quinta srie ele permanece em continuidade at a oitava srie, podendo tambm, apenas ser reprovado nesta srie. So ento chamados de 1 e 2 Ciclos do Ensino Fundamental. (ver e-mail em anexo) 20 Um modelo dessa ficha est no e-mail em anexo da Prof Valente.
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preenchidas pelos alunos sempre que acertassem uma pergunta da professora, ou fizessem algo para merecer. Os alunos se sentiam motivados em participar, e comearam a participar da aula de outros professores, para que os pontos referentes quelas disciplinas fossem acrescentados na ficha. Na educao fsica, por exemplo, a professora reclamava bastante que os alunos no queriam saber de outras atividades, mas, quando a atividade era futebol, todos queriam participar. Isto era um problema, pois ela achava importante que eles participassem tambm de outras atividades. A prof Valente, sabendo deste fato, disse aos alunos que eles tinham que participar das aulas de Educao Fsica, para poder ganhar pontos em atletismo. A professora da disciplina perguntou para a prof Valente o que estava acontecendo, que todos os alunos agora estavam querendo participar, e que at um aluno que s falava palavro e no queria fazer nada estava ajudando a professora a carregar os materiais da aula. Ela tentou explicar o que estava fazendo, mas, comenta, a professora no entendeu muito bem, embora estivesse gostando dos resultados. Desta maneira, mesmo sem assistir s aulas, a professora marcou na ficha dos alunos o ponto referente ao atletismo. Pelo relato da professora, foi dessa maneira em todas as aulas. s vezes a professora queria desenvolver um assunto diferente, e neste ponto ela mudava um pouco a temtica do jogo. Procurava uma ambientao que se assemelhasse mais ao que ela queria e comeava a introduzir o tema. Porm, a regra bsica continuava, a da pontuao na ficha. necessrio explicar que a professora no saa distribuindo pontos o tempo todo, ela tinha critrios de pontuao bem definidos para ela. Em alguns momentos ela fazia uma pergunta na aula e avisava que s valia uma resposta, ento s uma pessoa ganhava aqueles pontos. E para pontos como sabedoria, honra, a professora tinha que sentir que a ao era espontnea, para ento pontuar. O critrio era a participao (Valente, Anexo e-mail 19/01/2003). Atravs da motivao gerada nos alunos, ela pretendia que eles mudassem a forma de ver o mundo, e que pudessem aprender atravs deste novo paradigma. Para os alunos que no sabiam ler, seria um desafio grande, mas ele tinha que tentar modificar a forma de se ver, e se empenhar em responder, ganhando como conseqncia deste esforo o ponto merecido na ficha. O trabalho em grupo era sempre muito valorizado, a cooperao e ajuda mtua era sempre recompensada, mas a professora no permitida que um aluno respondesse pelo outro. Quando uma adivinha era feita para algum, os alunos cooperavam para que essa pessoa

respondesse, davam dicas, faziam com que este pudesse raciocinar, ento, ponto de destreza 21
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na ficha para o que respondeu, e de honra para o que o ajudou. As aulas com o RPG eram constantes, mas vez por outra era necessrio escrever um pouco no quadro a respeito dos assuntos desenvolvidos. Houve uma aventura que eles tiveram de enfrentar o mosquito da dengue e, neste caso, eles utilizaram informaes que foram passadas em campanhas, como panfletos e propagandas. Estas aulas serviam para as pontuaes nas fichas dos alunos, elas eram os parmetros dos alunos. A prof Valente menciona que, numa certa vez, levou os alunos para a sala de computao, e l eles tiveram que realizar algumas atividades, e os que conseguiram desenvolver toda ela ganharam todos os pontos na ficha (distribudos nas diversas caractersticas presentes na ficha), e os que no conseguiram tudo ganharam muito menos pontos. Ela afirma que nunca precisou tirar nenhum ponto de nenhum de seus alunos, mas eles deixavam de ganh-los. A professora comeava as aulas sempre atravs de uma pergunta do cotidiano dos alunos, de algo externo que eles trouxeram para a sala. Para a professora era importante trabalhar com o inusitado. O trabalho foi sempre feito com temas transversais. Nesta experincia foram trabalhados tica e Meio-ambiente. E por isso a Cincia foi uma matria vivida, dando a ela parmetros para poder dar aos alunos notas sobre cincias. Ao querer introduzir um tema de lngua portuguesa, que eram os substantivos coletivos, a Professora utilizou um jogo chamado Lobisomem. Era, no pensamento da professora, a melhor forma de trabalhar o coletivo, pois o jogo traz o sentido de alcatia, de grupo, de coletividade, alm de trazer, para os grupos, alguns conceitos como coragem, honra e sabedoria. Mas, nem todos os aspectos do jogo foram utilizados pela professora, pois seriam muito complicados para que seus alunos entendessem todos os conceitos apresentados no manual bsico. Como o conceito de gnose por exemplo, que no jogo (Hein Hagen, 1994, p 156) tratado como uma energia espiritual que cada lobisomem tem, que lhe d um contato maior com Gaia, que a Me Terra. Ela utilizou os termos que mais se aproximavam do que ela queria, para isso ela transportou os alunos para um Caern 22 , e os explicou que l era o
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lugar que os Lobisomens viviam em conjunto, aproveitando para colocar que cada um tem um
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A professora usa esse termo um pouco diferente dos de outros RPG que consideram a Destreza como a flexibilidade do corpo, agilidade da pessoa, ou seja, a capacidade de desenvolver atividades fsicas, mas para ela esperto, significando que se a pessoa tem destreza ela esperta. 22 Segundo o manual bsico de Lobisomem: O Apocalipse, Caern um lugar sagrado, um ponto de encontro, um local onde os lobisomens podem contatar o mundo espiritual. como se fosse uma aldeia indgena, porm nem todos os lobisomens vivem neste local, mas, via de regra, sempre bem recebidos nos diversos Caerns pelo mundo.
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papel importante, como no exemplo do Alfa da matilha. Matilha, na descrio do manual bsico de Lobisomem: O Apocalipse (Hein Hagen, 1994, p 26) como so chamados os grupos menores de lobos (compostos de trs a sete lobos) e o alfa o chefe, que tem a funo de liderar e dividir tudo entre os componentes da matilha. Para ficar mais simples, ela falou que o alfa era como o chefe da tribo. Nesse contexto ela ia deixando eles falarem, cada um levantava o dedo e dizia algo diferente, ou colocava sua opinio at chegarem no ponto onde a professora queria: - pr, o alfa capaz de deixar de comer para que os filhotes comam, no ? Ai eu falei - . Gente, isso uma idia de qu? Fui deixando eles falarem at que saiu a palavra coletivo. - pensar no coletivo. - Ah, ento o que coletivo? - Ah, o grupo. E eu falei: - Ah, ento o grupo. Muito bem. (Valente, 2002, p 4) 23
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Ficaram trs aulas s falando de vrios tipos de grupo. E quando foi registrar na lousa no precisava falar mais nada pois a aula j tinha sido dada. A professora tinha sempre que estar atenta a todos os movimentos dos alunos. Ela chega a afirmar que no os deixava em paz, mas comenta tambm que o trabalho de observao que faz discreto, trabalhando, em alguns momentos individualmente com cada criana, na tentativa de fazer com que ele percebesse o prazer das descobertas. Na aventura do mosquito da dengue que atacou o reino, os alunos tiveram de se dividir, enquanto uns estavam limpando os potes a professora virou para um aluno especificamente e falou que num outro local a princesa estava prestes a fazer algo que ia prejudicar a sua sade, estava infectada pelo mosquito da dengue e ia tomar um comprimido de ASS, o aluno sabia o que poderia acontecer, e disse que sairia correndo para ajud-la, utilizaram nesse momento um dado de seis fazes gigante que os prprios alunos construram, o garoto conseguiu sucesso e disse a princesa que ela poderia ter dengue hemorrgica. Este dado, mencionado acima, nem sempre usado, mas serve para dar um pouco de emoo ao jogo, e as regras da professora so muito simples. Neste caso, se casse 4, 5 ou 6 o reino ganhava, que eram os alunos (os personagens deles), se casse 1, 2 ou 3 ganhava o mosquito da dengue, que era a professora quem interpretava.
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RPG Usado no Ensino Fundamental I e Temas Transversais tica (em anexo).

A avaliao era realizada de acordo com a capacidade de cada um, com o que cada um podia alcanar. A leitura que a professora fez de cada aluno no inicio do ano, e o que ele conseguiu alcanar. A experincia apresentada neste trabalho estava na sua metade. Os alunos passaram metade do ano (seis meses) com uma nica ficha. Em sua sala a professora tinha quatorze alunos que tinha dificuldades com leitura e escrita, para estes alunos a ficha no era diferente, e eles aos poucos iam aprendendo a identificar os atributos na ficha. A maior avaliao da professora se expressava no grau de envolvimento que o aluno expressava nas atividades. Os alunos que j sabiam ler j tinham as suas notas, pois demonstravam essa habilidade, e o aluno que se esfora bastante, que procura mais e mais participar da aventura, mesmo no apresentado o rendimento que se esperava, esse tambm era valorizado, pois para a professora este aluno tambm deu o melhor dele. Os pais se apresentaram muito animados com os resultados obtidos por seus filhos. Eles estavam motivados a participar, a estudar, os seus cadernos estavam organizados. A professora, sentiu necessidade de ficar mais uma hora e a escola permitiu. Ela queria que essa hora fosse usada para se resgatar jogos e brincadeiras infantis, ou at usadas pelos alunos para terminar alguma misso. S podiam ficar os alunos que tinham permisso, e quando dava cinco horas (horrio final de aula), ela avisava aos alunos que no tinham autorizao que tinham que sair e eles sempre tinham alguma desculpa para no sair naquela hora. Sempre havia uma atividade pra terminar, uma princesa pra ajudar ou um desafio pra terminar de resolver. Ela os via muito motivados a continuar, no faltavam mais s aulas, e estas observaes tambm serviam de parmetros para as suas avaliaes. A professora relata que ainda existem alguns alunos que no tm a condio de passar para o novo ciclo, porem comenta que ainda tem mais meio ano para concluir seus trabalhos. A competitividade inerente no nosso dia-a-dia parece no existir nessa sala, mesmo os alunos percebendo que, para ganhar os pontos, tm de agir, fazer alguma coisa, como afirmou a Prof Valente os alunos observavam as aes de seus amigos e pediam professora para que eles fossem pontuados. () Eles pedem Professora, d ponto pra esse. Olha, vai. Eles querem que os outros tambm ganhem pontos, eles ficam num desespero para que o outro tambm consiga. (VALENTE, 2002, p 08). A hiptese da professora de que, em virtude do ambiente criado de respeito e carinho, os alunos perceberam que o desenvolvimento do prximo tambm bom, e querem isso. Os alunos tm parte ativa o tempo todo na trama do jogo. Em seu inicio a professora os deixou criar os personagens que quisessem: um criou uma mmia, outro um highlander, e outros dois garotos criaram duas fadas, e um deles era a rainha das fadas. Esses alunos, que

interpretaram as fadas, nunca apresentaram para a professora nenhum problema em relao a gnero, e na sala no houve problema com os outros colegas, e qualquer problema que surgia, a atitude da professora era tentar redirecionar a conversa, contornando aquela possvel brincadeira. Esses personagens tinham muito significado para os alunos. Por exemplo, o aluno que interpretava o highlander no tinha muita disposio para aprender, e no era muito corajoso, mas a abordagem da professora era que ele talvez no fosse, mas o highlander dele era. E assim ele comeou a usar o personagem para vencer os desafios, fazer as atividades, e se desenvolveu bastante nestes primeiros seis meses, segundo a professora. Nas outras aulas os alunos tm de atender s regras estabelecidas pela professora daquela aula, como no exemplo da aula da sala de leitura, que a professora dizia que os alunos eram muito maleducados e mal-comportados (bagunavam muito). A professora lhes disse que para eles ganhassem pontos de Etiqueta e Educao, eles teriam que se comportar como a professora da sala de leitura queria. Eles fizeram e ganharam seus pontinhos. Eles adoram ganhar ponto em educao, relata a professora. Ela utilizou o RPG como ferramenta de motivao, utilizando os personagens dos alunos e os pontos para resgatar a auto-estima deles, fazendo com que eles ganhassem gosto por participar, por aprender. Houve um cuidado constante da professora com os pontos distribudos pelos alunos. Nunca houve exacerbao e os alunos nunca reclamaram nem se sentiram injustiados, pois, segundo ela, eles procuravam numa prxima vez ser mais rpidos, ou os prprios colegas ajudavam-nos. E a professora, como forma de controle, mantinha sempre uma grande ficha com ela, onde ela anotava todos os pontos distribudos, e mantinha um registro de todas as aulas, o que lhe garantiu nunca ter nenhum problema deste nvel.

3.1.3 DESCRIO DA EXPERINCIA RELATADA POR CARLOS KLIMICK

Esta experincia foi realizada numa turma de 8 srie, num colgio do Rio de Janeiro, no ano de 1999. Em virtude do comportamento dos alunos, a coordenao da escola chamou Carlos Climick e seu scio, que se chamava Flvio. A coordenadora da escola, que era psicloga, parecia ter conhecimento sobre RPG e ter uma idia de seu potencial quando afirma que adolescentes so um grupo difcil para psiclogos, porque eles tm dificuldades de se expor. Ela, ainda, acreditava que poderia entend-los melhor atravs dos personagens que eles criaram e como interpretariam estes personagens.

Esta escola tinha a tradio de realizar atividades extraclasse para os alunos que tinham dificuldades e participavam de aulas de reforo no perodo contrrio ao da aula normal. Os alunos chegavam na escola oito da manh e s saiam da escola s quatro horas da tarde. Um dos problemas enfrentados pela escola era o da rebeldia desses alunos que teimavam em transpor as regras estabelecidas. A turma em questo apresentava dentro destes outro problema com um aluno especfico, que era marginalizado tanto pelo grupo de rapazes quanto pelo grupo de moas. Ele tinha comportamentos estranhos, para tentar ser aceito nestes grupos, e era sempre o alvo das brincadeiras e chacotas dos rapazes. A proposta neste ano foi a de trabalhar um tema transversal que era o seguinte: autoridade X responsabilidade, tentando, tambm trabalhar a socializao do grupo. A coordenadora acompanhou o processo, pois serviria para futuros projetos de atividades extraclasse com a turma. O mtodo usado foi o RPG tradicional, de mesa. O autor no menciona se utilizou algum Sistema de RPG, mas relata o uso de dados. As fichas de personagem eram bem simples, (descrita no anexo XX) e foram feitas em folhas de caderno e entregues ao mestre para que fossem analisadas, e a eles encontraram o primeiro desafio: um dos alunos tinha ganho um apelido pejorativo 24 de um de seus colegas de classe. Era esse o aluno que era
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discriminado por seus colegas. Ao mesmo tempo em que se colocava como vtima preferida das brincadeiras e gozaes, as revidava com brincadeiras que no eram bem vistas pelos colegas. Assim, ele entrava num crculo vicioso de revidar, ser rejeitado, aceitar o papel de vtima, revidar. A histria desse jogo foi bolada pelos mestres e seria uma excurso que fariam por conta prpria ao Pantanal, com o intuito de acampar, e durante o percurso eles teriam alguns obstculos que trabalhariam temas como honestidade, segurana, alguns perigos naturais e a violncia crescente nos estados brasileiros (os obstculos esto descritos no anexo XX). Os mestres tambm observaram que os rapazes tinham formado um grupo intitulado esquadro Pi, onde um dos objetivos era matar o personagem do garoto que eles chamaram de Urina. Com a apresentao destes problemas, os mestres avisaram coordenadora da escola que usariam estratgias de RPG para contornar os problemas que surgiram. Uma primeira alternativa utilizada foi a diviso dos alunos em dois grupos, em um ficaram as moas (que

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O apelido, como descrito no anexo foi Urina.

chamaremos aqui de Mestre-1) e o garoto que era excludo, e no outro o restante dos rapazes (com o outro mestre que chamaremos de Mestre-2). No decorrer da aventura e com o surgimento dos obstculos, o Mestre-1 foi trabalhando com a insero do garoto nos diversos obstculos preestabelecidos por eles. Como, por exemplo, em uma cena montada onde um bbado comeou a provocar a personagem de uma das jogadoras e o Urina empurrou o bbado que puxou uma faca, assustando todos, mas ele foi contido por outros PdM, e o mestre relata que percebeu que as moas comearam a respeitar mais o rapaz. Segundo relato do Mestre-2, o outro grupo foi pegando carona em caminhes e chegaram ao objetivo sem maiores contratempos. Um dos personagens se feriu e o nico que poderia ajudar era o Urina, porque tinha sido o nico que tinha colocado na ficha que sabia fazer primeiros socorros e tinha levado um kit consigo, a partir da ele comeou a se portar de forma diferente, relata o Mestre-1, inclusive alguns alunos comearam a v-lo com outros olhos. O encontro com os traficantes de peles de animais foi o ponto final da aventura. Um aluno tinha colocado uma arma em seu equipamento, e nesse momento ele disse que queria matar o Urina, mas o aluno que tinha se ferido estava sendo carregado por ele no deixou o outro atirar no amigo, e as meninas tambm fizeram um protesto e pediram pro rapaz deixar de criancice. Resolveram fugir: parte do grupo fugiu pra uma fazenda e conseguiram telefonar para a policia, e outro grupo, com o aluno ferido, o Urina, e o aluno que queria matar-lo, fugiu numa canoa e pediu ajuda numa vila de pescadores. A aventura terminou com sucesso para os dois grupos, e a coordenadora afirmou que a socializao do rapaz estava muito melhor e que j estava se inserindo bem no grupo, alm de uma melhora nas suas notas. Estas atividades foram desenvolvidas bimestralmente, e, segundo relatos do autor, foram bem sucedidas, sendo renovadas todos os anos.

3.1.4 DESCRIO
WWW.RPG.COM.BR

DE UMA EXPERINCIA ENCONTRADA NO SITE

Esta experincia foi encontrada numa pesquisa realizada na internet em sites de RPG no Brasil. A descrio desta experincia mostrada no site no foi caracterizada, ou seja, no foi relatado pelos autores em que escola, srie ou estado ela foi aplicada. A experincia em si

foi relatada por um dos alunos que participaram da aventura. E no site no diz se o prprio autor quem fala sobre os fundamentos que acredita existirem em RPGs Pedaggicos. Para efeito de anlise, consideraremos que o site foi desenvolvido por diversos autores. De acordo com os autores do site www.rpg.com.br, o RPG uma ferramenta para criao de simulaes prticas, vivenciais em sala de aula. Eles acreditam que o jogo possibilita a criatividade, a imaginao, e se torna uma ferramenta para que o professor possa levar os alunos para situaes simuladas difceis de se conseguir na vida real. As possibilidades de aplicao do RPG em sala de aula, segundo os autores, so inmeras, pois, independente do professor ser um artista ou no, ele no precisa de muitos materiais para transportar os alunos para uma viagem s Ilhas da Polinsia 25 , por exemplo.
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Como componente obrigatrio para o RPG os autores consideram a diverso como fator indispensvel, por isso sugerem que os mestres, em suas aventuras pedaggicas, possam rechear as aventuras de enigmas, desafios, perigos e surpresas, para que o aluno se sinta vontade para participar da sesso de jogo e aprender na vivencia proporcionada. De acordo com os autores o RPG possibilita a vivencia do contedo. Essa riqueza garante o interesse do aluno. As maiores objees dos alunos com assuntos que so propostos pelos professores so que esses assuntos no tm valia para nada, ou seja, no vo servir para o seu futuro, e, segundo os autores do site, o professor tem a misso de fazer com que o aluno possa se interessar por estes assuntos e aplic-los em seu dia-a-dia e, mais tarde, os usem para aprendizados de contedos mais complexos. O RPG permite evidenciar a aplicabilidade do contedo de forma imediata e simples no ambiente da sala de aula, necessrio apenas usar a imaginao. Vemos isso em diversos pontos da aventura que se intitula nibus na Ilha Deserta (Embarque Conosco Nesta Aventura): - Vocs esto do lado de fora do nibus, em meio a uma floresta densa, tropical. Sentem um calor abafado. Est bem mais quente que h pouco, quando saram da escola. Vocs tentam imaginar o que aconteceu. (Descrio do ambiente por parte do professor). ()
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Esta aventura foi anexada na ntegra.

- Vocs ouvem um rudo grave, como de ondas batendo numa praia. Um de vocs sobe em cima do nibus e v, a pouca distncia, o mar. H uma praia a. Vocs no esto em sua cidade. (O professor continua a descrio em outro ponto para situar mais o ambiente e possibilitar que os alunos tenham mais dados do ambiente que esto. Esta ao desperta a curiosidade dos alunos para descobrir onde esto). () - H algum na praia? - perguntei. - No - diz o professor - a praia tem cerca de trs quilmetros de extenso e no h nenhum sinal de vida humana. No horizonte s se v o mar aberto. Est bastante quente, o sol muito forte. Clia chama o professor para lhe perguntar algo: - Professor, em que... Ele retruca, sem lhe dar tempo: - A partir de agora chamem-me de mestre. - Sim, mestre. - Pois no, mestre. - sua disposio, mestre - brincamos. O mestre explicou: - Chamamos de mestre a pessoa que coordena a histria, a aventura. Isto necessrio porque estamos vivendo numa situao diferente da que estvamos na sala de aula. Enquanto durar esta aventura, no sou mais o professor Raul. - Certo, mestre. Em que posio est o sol? -completou Clia. - Est a 45 graus, mais ou menos. - A leste ou oeste? - Vocs no tm bssola. No h como saber isto agora. - Se esperarmos mais alguns minutos - Janaina sugeriu - saberemos. Se o Sol subir no cu, est a leste. Se descer, est a oeste, entardecendo portanto. - Passam-se trinta minutos e vocs notam que o Sol subiu alguns graus no cu. - Puxa! Ento agora devem ser nove ou dez horas da manh - conclu mas se estvamos voltando da aula s seis da tarde, como que pode ser de manh, novamente? - E eu, que pensava estar livre da aula por hoje, olha ela a de novo disse Carlos, com ar chateado. - J entendi - diz Orlando, o apaixonado por fico cientfica - por um desvio no contnuo espao-tempo fomos transportados para outro lugar do planeta Terra. a Terra, j que o Sol o mesmo. Certo, mestre? - O Sol o mesmo, com certeza, e est na direo do quadro negro aqui da sala. - Ento, pelo horrio, devemos estar do outro lado do globo, e na regio equatorial, pelo calor e porque a floresta tropical - conclu. - Mas onde? - pergunta Slvia. - Vocs deixaram seu material escolar no nibus. Podem consultar o Atlas - sugeriu o mestre.

Os objetivos explcitos no estavam presentes nestes primeiros momentos da aventura proposta pelo professor, porm, os conhecimentos dos alunos acerca de localizaes geogrficas, clima terreno, posio do sol em relao ao horrio do dia, so indcios para que um conhecimento possa ser gerado a partir da experincia vivenciada. O professor apenas os transporta ao ambiente, os coloca numa situao de conflito e espera que eles faam o restante do trabalho. No lhes d respostas prontas, mas possibilita a eles instrumentos para respondlas, como no exemplo da posio do sol ou da possvel localizao dos alunos poder ser encontrada no mapa do mundo que um deles carregava na sua mochila. A funo do professor (mestre) , segundo os autores, possibilitar um ambiente com desafios, charadas, enigmas, ou seja situaes que possibilitaro aos alunos selecionar o que fazer. E aos alunos (jogadores) dada a funo de controlar os seus personagens neste ambiente, fazer suas escolhas, discutir com os outros alunos, colocar as suas opinies e avisar ao mestre que aes realizar. De acordo com os autores, o que acontece depois depende em parte do planejamento do mestre para a aventura (o que ele deseja possibilitar a seus alunos) e em parte das aes que os personagens dos alunos desempenharam. Essas escolhas influenciam diretamente no rumo da aventura, tanto para o mestre, quanto para as prximas aes dos alunos. Como no exemplo acima quando o mestre disse aos jogadores que eles no tinham bssolas e eles tiveram de encontrar outras maneiras de saber em que posio estava o sol, se ele subia ou descia. H outro exemplo desta mudana de rumo desencadeado por uma colocao do mestre, descrito tambm no anexo, no ponto em que o rdio do nibus no pegava naquela altitude, mas quando os alunos o levaram para o alto de uma montanha prxima e ao ser apontado numa determinada posio poderiam, segundo os alunos (jogadores), dar uma idia de que lado estaria uma civilizao prxima 26 e em que direo
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estaria, j que sabiam para que lado era o leste e o oeste. Para os autores, o RPG possibilita uma cooperao entre os alunos no sentido de que eles tm de se unir para poder vencer os desafios. Possibilita, tambm, um gosto pela pesquisa de fatos que eles realmente sentem que faz sentido nas aventuras que eles esto vivenciando, e este um dos mais importantes aspectos que o RPG evoca, de acordo com os autores, a possibilidade de recriao dos aspectos da histria que eles esto participando, levando-a por caminhos que o mestre antes talvez nem tenha imaginado.

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Surgiu-nos uma colocao interessante: que eles poderiam calcular que distncia aproximada poderia estar a cidade prxima se pesquisassem sobre o alcance de ondas de rdio, e que tipo de ondas poderiam estar sendo emitida. (Nota do Pesquisador)
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Sistematizao dos Resultados & Analise das Experincias

4.1 CATEGORIZAO DAS EXPERINCIAS COM O RPG NAS ESCOLAS

Esta categorizao surgiu da necessidade de se observar algo particular na utilizao do RPG em escolas. Por ser uma prtica que vem surgindo aos poucos, e principalmente nas escolas do sul do pas, se faz necessrio saber o que tem sido feito, e com que intuito estas experincias, que tm sido relatadas, tm sido usadas nestes ambientes educacionais. A nossa proposta maior neste projeto saber que paradigmas esto presentes nas utilizaes do RPG como um Ambiente de Aprendizagem utilizado nas salas de aula. Mas no podemos deixar de ressaltar que, na sua utilizao em escolas, ele tem sido usado com outros propsitos que no s o da aprendizagem formal. Estas categorias surgiram a partir da proposta colocada no Manual Bsico da F.L.E.R. (em anexo), e expandidas a partir das necessidades que foram aparecendo, de acordo com as experincias de RPG com as quais entramos em contato, ou mesmo ficamos sabendo atravs de conversas informais. As categorias tm um contexto que as definem: elas devem estar envolvidas com o contexto escolar e fazer parte das atividades promovidas pela escola, tendo em sua premissa tudo que diz respeito s atividades curriculares ou extracurriculares, acompanhadas, via de regra, por pessoas responsveis por seus desenvolvimentos, como por exemplo professores. Estas caractersticas bsicas esto presentes em todas as categorias propostas e, desta forma, qualquer outra categoria que venha a surgir deve atender a estes primeiros aspectos para que se enquadre no RPG Educacional, ou melhor dizendo, no RPG como um Ambiente de Aprendizagem. Estas so as categorias que criamos, a partir de nossa leitura dos RPG nas Escolas, quanto ao uso: Fixao da Informao; Demonstrao do Conhecimento; Modelagem do Comportamento; Construo do Conhecimento; Motivao; Desenvolvimento Interpessoal.

Na Fixao da Informao o RPG utilizado para um objetivo bem especifico: fazer

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com que o aluno entre em contato com um assunto, novo ou no e possa fixar aquele conceito apresentado. As situaes de desafio colocadas na aventura proposta pelo mestre serviro para que o aluno possa estar repetindo intensamente a utilizao do conceito passado pelo professor. Ele pode ser utilizado tambm antes de uma prova, para que os assuntos propostos fiquem mais presentes e sejam memorizadas com mais facilidades. O propsito de sua aplicao seria o de o aluno entrar em contato com modelos culturais eleitos pela sociedade e que ele deve apreender e refletir em seu comportamento. Para esta categoria o professor s tem certeza de que o seu aluno chegou a esse estado se conseguiu, numa aferio quantificada de conhecimento, estabelecer uma mdia mnima proposta, de acordo com o que o professor e a instituio de ensino se propem como pontuao mediana. O que se preza neste propsito a capacidade de memorizao do aluno, aprovada em aferies realizada pelo professor da matria, que tem o poder de dizer se o aluno atingiu o coeficiente esperado. Contudo, livre de outros propsitos, o RPG utilizado para estas fixaes apenas uma das milhares de formas utilizadas pelos professores que pretendem que seus alunos fixem o assunto com mais facilidade, no importando o quanto aquele determinado conhecimento relevante ou no para a vida cotidiana presente ou futura do aluno. Nesta categoria encontramos, ainda, outra caracterstica: quem decide quais rumos tomar a aventura ser o professor, ou a direo pedaggica da escola que tem o poder de deciso sobre que assuntos so mais importantes para os alunos neste ou naquele momento. Ao aluno cabe to somente repetir o conhecimento transmitido pelo professor em sua aventura de RPG. Na Demonstrao do Conhecimento (simulao) o professor, ao aplicar o RPG, tem
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como objetivo demonstrar ao aluno como deve ser a realidade ao lidar com aquele conhecimento. Seria como uma seqncia de filme, que fala de determinado conceito, s que no RPG estas cenas seriam representadas pelos alunos. O nvel de controle estabelecido pelo mestre com relao a estas cenas ser muito alto, ou seja, ele tem programado cenas e possveis acontecimentos com relao a estas cenas. como montar um algoritmo, que tem em seu topo uma cena de inicio e, a partir de seu desenvolvimento, ele traa planos de que, se acontece determinada coisa ele vai por um caminho, mas se no acontece ele tem um outro caminho programado e que portanto, os alunos vo acabar, de uma forma ou de outra, seguindo os planos do mestre.

Ao propor essa modalidade o professor tem uma finalidade distinta. A de apenas apresentar aos alunos como acontecem as situaes cotidianas em diversas partes do mundo, ou como os conhecimentos desenvolvidos pelos grandes pensadores se refletem na sociedade, ou ainda, como as civilizaes antigas se desenvolveram e como era que a sua sociedade pensava, com relao a costumes, conhecimento, organizao poltica, entre outros aspectos histricos que o professor achar interessante apara a representao de seus alunos. Uma outra modalidade de categoria seria a de Modelagem do Comportamento , com a
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finalidade de fazer com que seus alunos representem papis em uma histria e, de acordo com as especificaes dos conceitos a serem trabalhados, o professor possa ir modulando as aes de seus alunos para que apresentem comportamentos ditos desejados. Atravs de esquemas montados previamente, os alunos vo jogando e realizando aes para que seu professor possa aplicar o reforo no comportamento apresentado que satisfaz as especificaes tcnicas estabelecidas, ou venha a punir o comportamento apresentado para que ele diminua at desaparecer, ou ainda ignore o comportamento indesejado apresentado pelo aluno, para que esse venha a ser extinto. Uma situao interessante acontece quando se utiliza esta modalidade: se o aluno no apresenta nenhum comportamento o professor no tem como aplicar os esquemas. Mas existe no RPG um recurso que bastante utilizado para que o aluno apresente algum comportamento, e assim possa ser reforado, que descrever uma cena e direcion-la para este aluno que no est expressando nenhuma ao. Neste sentido o aluno fica como que encurralado e tem que agir de alguma forma. A necessidade de se desenvolver determinado conhecimento nesta categoria vem de um corpo tcnico competente que decide que assuntos so mais relevantes para a aprendizagem dos alunos, e os professores, em conjunto com estes tcnicos, decidiro qual a melhor hora para aplicar o RPG, escolhendo que estmulos sero pertinentes ao reforo positivo. Diz-se que a necessidade do aluno se cria no momento em que est na aventura, ao participar daquilo, motivando-o a aprender para que possa desenvolver o correto comportamento que seu personagem criado para o ambiente de jogo deveria ter. Na proposta de Construo do Conhecimento o professor tem como objetivo principal
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o desenvolvimento de conhecimentos que so construdos a partir das relaes construdas pelos alunos nas sesses de RPG. A aventura origina-se a partir das necessidades dos alunos que surgem na criao, pelo professor, de um ambiente livre de ameaas e que possibilite aos alunos testarem suas hipteses sobre determinados conceitos, gerando, por parte dos alunos uma reflexo a respeito das conseqncias de suas aes, fazendo com que este ciclo se repita

indefinidamente. Nesta perspectiva, o aluno gera para si suas prprias estratgias de ao, aprendendo como se aprende, que seria o propsito maior deste ambiente. As aventuras se desenvolvem em comum acordo entre os alunos e o professor, numa modelagem constante, de acordo com as necessidades de ambos. O professor funciona mais como um catalisador dos processos dos alunos de sua busca de conhecimento, ele deve estar propondo desafios para que os alunos possam resolv-los e no resolver por eles, deixando espao para que a partir de situaes inesperadas pelos alunos eles possam refletir sobre o acontecido e gerar novas estratgias de ao, criando novas hipteses, construindo assim o conhecimento. O processo avaliativo surge como um aparato de acompanhamento do

desenvolvimento do aluno com relao ao seu nvel cognitivo, os conceitos que domina, dando a ele prprio, condies de avaliar-se e tambm de avaliar as hipteses que desenvolve e as suas estratgias de ao. O RPG entra como um ambiente experimental perfeito para que todos estes aspectos sejam desenvolvidos, pois o seu arcabouo ldico permite ao aluno ousar, livre de ameaas presentes na realidade. No entanto o professor, no papel de mestre, tem os aspectos da realidade em suas mos para que sejam usados sempre que for pertinente ou sempre que o aluno fuja de seu contexto. Como por exemplo, num deserto a gua pode vir a acabar, e o aluno no pode simplesmente tir-la do nada sempre que o professor falar que seu personagem est sentindo sede. Se os alunos no se prepararam com suprimentos de gua suficientes, tero de descobrir como se faz para achar gua no deserto (eu tambm no sei como fazer, por isso a pessoa a mestrar esse jogo deve ser o professor, que possui o conhecimento necessrio para trabalhar com as diversas hipteses). Outra categoria bastante utilizada a Motivao, que tem como objetivo fazer com
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que o aluno se motive a estudar e aprender determinado assunto que foi apresentado ou vai ser apresentado posteriormente pelo professor. Este aspecto motivacional se desenvolve a partir da caracterstica ldica do RPG, em um processo divertido de se ver determinados contedos surgirem. Para o aluno, o assunto proposto pelo professor apresentado de forma mais amena, ou at mascarada na histria que se desenrola na sesso de jogo. Para que seu aspecto ldico possa surgir o professor tem que dar um certo grau de liberdade para os alunos jogadores. Por exemplo, dizer a eles qual a ambientao proposta para a ventura e deixar que a partir da eles criem quaisquer personagens que desejarem. Esta

criao tem que ter limites, mas o professor tem o papel de avaliar o personagem do aluno e, junto com ele, permitir que ele faa um personagem dentro da realidade proposta e que seja de seu agrado. Como foi dito antes, a motivao vai servir para introduzir um assunto ou para que, depois da aula, os alunos tomem gosto para estudar o assunto visto em sala de aula. Nesta formatao, este ambiente mais um instrumento de aprendizagem utilizado pelo professor para que os alunos sintam algum gosto por estudar determinados assuntos propostos e, a partir da, aprender de acordo com a perspectiva pedaggica adotada pela escola e pelo professor. Uma outra proposta desenvolvida em escolas o RPG utilizado para o
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Desenvolvimento Interpessoal . Este vis no tem um fim curricular, mas sim o objetivo de
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desenvolver nos alunos um conhecimento sobre si e sobre os outros companheiros de escola. Os grupos montados com este fim so mistos, no sentido de que no necessrio que os alunos sejam da mesma srie, precisando que eles atendam a um mesmo nvel cognitivo, e atendam a uma faixa etria em que seus interesses gerais sejam parecidos. No h um objetivo teraputico nesta categoria, porm, o seu desenvolvimento propiciar ao aluno daquela escola uma atividade de crescimento interno catalizado pelas sesses de jogo que ele se props a participar. A ambientao e a formatao do jogo dependem muito dos interesses dos alunos. Porm o mestre deve prezar pela interpretao do aluno e fazer o possvel para que a aleatoriedade das regras do jogo seja algo pouco utilizado e buscado, pois, neste nvel de relao, o fator aleatoriedade pode fazer com que os alunos pensem que as relaes so decididas por uma jogada de dados. Destarte, o mestre deve propor sistemas de jogo que prezem pelo RPG Arte, onde a interpretao e a imaginao so superiores aos dados.

4.2 ANLISE DAS CATEGORIAS DOS RPGS EDUCACIONAIS

Nas experincias colhidas neste trabalho, podemos observar a presena de caractersticas componentes das Categorias propostas aos RPGs utilizados nas escolas. Para critrio de anlise, escolhemos experincias que tinham como base uma prtica relatada. Baseamo-nos em descries realizadas por seus autores, e que lhes possibilitou a criao de uma teoria, ou hiptese a respeito da utilizao do RPG em ambientes escolares. Para tanto, ao fazer parte de uma categoria, a experincia descrita estabelece um padro de relaes entre o que foi descrito e a hiptese que se tenta alcanar. Desempenha tambm uma leitura a respeito das diversas formas como se apresentam os RPGs no contexto escolar. Nosso propsito com esta anlise o de proporcionar uma generalizao e uma clarificao dos objetivos e mtodos utilizados para a obteno deles. Por se tratar de uma tentativa de generalizao, observamos que, nas experincias colhidas, pode-se verificar caractersticas de duas ou mais categorias, o que no determina qual paradigma est presente na utilizao, mas apenas em qual, ou quais Categorias de RPGs Educacionais, esto inseridas determinadas experincias. Com um intuito de uma melhor visualizao das categorias, procederemos a descrio da anlise baseando-nos nas Categorias e buscando suas bases e referncias nas experincias relatadas. No h uma hierarquia entre estas categorias, portanto usaremos a ordem colocada na apresentao destas. A Fixao da Informao surge, basicamente, como um exerccio que se coloca
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disposio do professor para que determinado contedo possa ser apresentado ou fixado atravs da repetio das informaes, servindo, em ambos, os modelos para uma melhor fixao do contedo expresso pelo professor Na experincia da FLER, vemos que a perspectiva deles foi composta de acordo com os objetivos desta categoria, quando o autor, descreve que A abordagem adotada por este ambiente de aprendizagem a de que os alunos precisam vivenciar as experincias para que, numa proposta de imerso, possam entrar em contato com o contedo, aprendendo atravs da diverso que intrnseca ao RPG, pelo seu formato ldico. Ou seja, possibilitar ao aluno entrar em contato com um assunto numa proposta de fixao daquele conhecimento.

Referente a fixao h na proposta da FLER uma abordagem, ou como fala o autor, uma forma de aplicao que caracteriza este processo, quando descreve que: no caso da Ilustrao da matria j dada, ele entra como um fixador do contedo explorado anteriormente. Podendo tambm ser utilizada antes de provas, para que o assunto fique mais presente e mais prximo da aplicao desta, possibilitando ao aluno uma melhor fixao. As aulas F.L.E.R. no devem substituir as aulas tradicionais, e sim complementlas bem como no podem ter uma aplicao constante em sala de aula, para que no se perca a diretividade pedaggica proposta pelo seu criador. Ele deve ter uma funo especfica e ser utilizado esporadicamente, tendo ainda o professor que desenvolver algumas aulas tradicionais na perspectiva pedaggica da escola e aplicar as avaliaes (aferies da matria dada). Em detrimento das perspectivas do aluno e de suas necessidades sua funo [do mestre] montar o roteiro e narrar a sesso de jogo. Ele deve discutir previamente com o professor o roteiro da aventura, no sentido de que o professor que sabe os objetivos que quer alcanar, para que no se perca a diretividade pedaggica proposta, ou seja, quem determina que rumos ter a aventura e que grau de participao ter o aluno o professor, por saber o que necessrio para seu aluno aprender e que nvel de controle ter sobre as aes a serem desenvolvidas. Poderamos nos perguntar porque o professor desempenharia este papel. A resposta vem da prpria FLER quando descreve que o mestre alm de conhecer sobre o contedo proposto, tem de desempenhar a tarefa de fazer com que o aluno entre em contato com o elemento cultural exposto e em seus acessrios h a presena de um item que o coloca em separado dos outros alunos, numa posio superior, de detentor do saber que o Escudo do Mestre: Um acessrio fundamental que, segundo Reis, garante uma diretividade pedaggica para a sesso, ocultando dos jogadores as anotaes, mapas (feitos previamente) e lances de dado feitos pelo mestre nesta sesso de jogo. Estes dados e mapas s so mostrados aos alunos quando conveniente ao mestre, e a rolagem de dados, feitas atrs do escudo, lhe garante o controle sobre os resultados, ditos aleatrios, pois os alunos no tem, e no podem ter acesso ao que acontece por traz do escudo do mestre. Dando ao mestre uma posio de detentor do saber, estabelecendo uma barreira, que segundo as regras, intransponvel pelos alunos. O jogador tem o papel de participar, de falar, e agir com o seu personagem nas cenas e eventos descritos pelo mestre, participando em conjunto da criao da histria, isto o que descreve Alessandro Reis na FLER. Porm na aventura apresentada no manual bsico,

os desafios colocados tm sua soluo nas informaes de NPCs que aparecem no decorrer da aventura, tendo apenas os alunos que repetir o conhecimento transmitido para ter sucesso no desafio. Ou seja, o aluno vai repetir, nas situaes propostas, as informaes dadas a eles em aulas ou durante a sesso. A criao da histria vai depender do nvel de controle que ter durante a criao da aventura. Referentes a categoria de Fixao do Conhecimento, somente duas atendem especificamente, que so os nveis de Roteiro e de Cenas. Na Descrio do Conhecimento (simulao) o professor tem como aparato o RPG
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para exemplificar e demonstrar como se expressa, ou como deveria se expressar a realidade no dia-a-dia (formas de pensamento, modelos da cultura, fatos histricos e suas conseqncias na sociedade). Esta categoria surgiu da experincia que temos com o RPG e do conhecimento de seu potencial, observado tambm em conversas informais com professores que so jogadores de RPG que j utilizaram-no em suas aulas. Estas conversas no esto registradas neste trabalho pelo fato destes professores no terem registros de suas atividades. Contudo verificamos que na experincia da FLER h um ponto que, em sua aplicao, esta experincia estaria fazendo parte desta Categoria. No elemento de apoio ao mestre que o autor denomina Diretividade, h um nvel de controle sobre a aventura que ele chama de Teleolgico, onde mestre e professor determinaro quais os contedos devem ser aprendidos na sesso, ou seja, que direcionamento ter a aventura. Ainda num sentido de imerso, o desenvolvimento ser planejado pelo mestre, e os alunos apenas seguiro o plano do mestre. neste nvel onde o escudo do mestre tem maior finalidade e as regras estabelecidas pelo autor serviro de controle para a aventura. Como por exemplo na questo do resultado nos dados: () considera-se que quanto maior o resultado obtido no lance, maior o sucesso, e o contrrio tambm vlido. H uma tabela sugerida que diz como proceder com estes resultados: 1 e 2 fracasso; 3 e 4 algo inesperado acontece (se esse inesperado bom ou mau, depende do julgamento do mestre, de acordo com o que for melhor para a aventura); 5 e 6 sucesso. Como vemos, a depender do interesse do mestre, estes resultados podem ser manipulados, pois o jogador rola os dados, mas a descrio do que aconteceu depende do mestre, podendo ele por exemplo, se o resultado for um fracasso, considerar que este fracasso no foi to grande e amenizar as perdas. No caso de um sucesso, e este sucesso no estiver

nos planos dele, o jogador pode no conseguir exatamente o que queria realizar e no caso de um resultado intermedirio (3 ou 4) ele ter total liberdade de ao, em vista das regras. Podemos observar um outro padro nesta regra, ou melhor dizendo, no uso dos dados. O jogador s ter a seu favor em mdia 30 a 40% dos resultados possveis nos dados, ou seja dois nmeros, enquanto o professor, neste nvel de controle da aventura, ter de 60 a 70% dos resultados a seu favor, em virtude de, se ele quiser que o aluno tenha sucesso numa jogada, ele ter 4 chances em 6 possveis e se o professor quer que ele fracasse a mesma coisa, mantendo o controle sobre a aventura. O mestre usa ainda outro recurso, suas jogadas de dados so realizadas atrs do escudo, onde ele pode dizer que teve sucesso ou no. Na Modelagem do Comportamento o RPG exerce o papel de um instrumento ldico
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para a obteno de comportamento desejado, como uma mquina de ensinar de Skinner. Os alunos com seus personagens estaro repetindo modelos expressos e o professor reforar o seu comportamento para model-lo de maneira que apresente o comportamento desejado de maneira relativamente permanente. Na experincia da Prof Rosngela Valente, verificamos a presena deste objetivo no quando () ela pretendia que eles mudassem a forma de ver o mundo, e que pudessem aprender atravs deste novo paradigma. Para os alunos que no sabiam ler, seria um desafio grande, mas ele tinha que tentar modificar a forma de se ver, e se empenhar em responder, ganhando como conseqncia deste esforo o ponto merecido na ficha. A professora utilizava como critrio pontuaes nas fichas de personagens dos alunos de acordo com a participao deles. Sempre que eles participavam de alguma maneira, havia atributos na ficha que refletiam aquele comportamento, da ponto na ficha. Ela coloca que tinha um registro das fichas dos alunos num grande caderno, onde acompanhava o progresso das fichas de cada aluno, e os pontos eram distribudos coerentemente, de acordo com o nvel cognitivo dos alunos e o nvel de esforo para superar o desafio. Havia momentos chaves para pontuao como no exemplo da sala de computao. A prof Valente menciona que, numa certa vez, levou os alunos para a sala de computao, e l eles tiveram que realizar algumas atividades, e os que conseguiram desenvolver toda ela ganharam todos os pontos na ficha (distribudos nas diversas caractersticas presentes na ficha), e os que no conseguiram tudo ganharam muito menos pontos. Ela afirma que nunca precisou tirar nenhum ponto de nenhum de seus alunos, mas eles deixavam de ganh-los.

Podemos observar neste exemplo duas caractersticas, a primeira que ao apresentar o comportamento desejado, a professora pontuava na ficha de personagem, se ele no apresentasse o comportamento, ou no caso apresentasse um comportamento indesejado (no realizar a tarefa) ela no reforava. A professora Valente no punia nenhum de seus alunos, e buscava, ao reforar com pontuaes nas fichas que outros alunos tendessem ter o mesmo comportamento que os outros alunos. Como no modelo de instruo programada, ela queria, atravs do RPG introduzir alguns temas que achava pertinentes, como o conceito de coletivo expresso no exemplo do Jogo de Lobisomem. certo que, neste exemplo relatado, ela no descreve uma aventura e sim projeta os alunos para um ambiente onde a coletividade um fator intrnseco, pelo conceito de tribo, caern, matilha, entre outros. Mas ao que queremos nos referir neste exemplo ao processo de ambientao para que os alunos possa ser absorvidos pelo processo ldico e assim chegar aos conceitos que a professora queria que eles desenvolvessem. Como na Modelagem do Comportamento, os alunos teriam de agir para serem reforados, a professora utiliza um recurso muito comum no RPG para os casos que desejamos que determinada pessoa realize uma ao, a individualizao da ao, ou seja, direcionar um acontecimento para um jogado especfico, fazendo com que ele tenha de agir. Na aventura do mosquito da dengue que atacou o reino, os alunos tiveram de se dividir, enquanto uns estavam limpando os potes a professora virou para um aluno especificamente e falou que num outro local a princesa estava prestes a fazer algo que ia prejudicar a sua sade, estava infectada pelo mosquito da dengue e ia tomar um comprimido de ASS, o aluno sabia o que poderia acontecer, e disse que sairia correndo para ajud-la. Atravs do RPG os alunos comearam a apresentar outros comportamentos, que na viso da professora Valente eram satisfatrios, como por exemplo: Eles estavam motivados a participar, a estudar, os seus cadernos estavam organizados; A professora, sentiu necessidade de ficar mais uma hora e a escola permitiu. Ela queria que essa hora fosse usada para se resgatar jogos e brincadeiras infantis, ou at usadas pelos alunos para terminar alguma misso. S podiam ficar os alunos que tinham permisso, e quando dava cinco horas (horrio final de aula), ela avisava aos alunos que no tinham autorizao que tinham que sair e eles sempre tinham alguma desculpa para no sair naquela hora; No faltavam mais s aulas; O aluno que interpretava o highlander no tinha muita disposio para aprender, e no era muito corajoso, mas a abordagem da professora era

que ele talvez no fosse, mas o highlander dele era. E assim ele comeou a usar o personagem para vencer os desafios, fazer as atividades; Nas outras aulas os alunos tm de atender s regras estabelecidas pela professora daquela aula, como no exemplo da aula da sala de leitura, que a professora dizia que os alunos eram muito mal-educados e malcomportados (bagunavam muito). A professora lhes disse que para eles ganhassem pontos de Etiqueta e Educao, eles teriam que se comportar como a professora da sala de leitura queria. Eles fizeram e ganharam seus pontinhos

A professora era quem determinava que assuntos seriam desenvolvolvidos em cada aula, e utilizava o RPG para despertar nos alunos o interesse por aquele assunto; as avaliaes eram feitas de acordo com a capacidade de cada um observada no inicio do ano, com relao ao esforo desenvolvido por este aluno no decorrer das atividades. Na Construo do Conhecimento , o processo se d no nvel da construo de
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relaes. A proposta de utilizao do RPG na criao de um ambiente livre de ameaas para que o aluno possa construir relaes entre aquilo que sabe e o desafio apresentado, que representa um fator de desequilbrio para si. Na experincia relatada pelos autores do site www.rpg.com.br, o RPG entra como um ambiente de aprendizagem que possibilita uma vivncia de situaes que seriam muito difceis de se conseguir na vida real. O professor apenas os transporta ao ambiente, os coloca numa situao de conflito e espera que eles faam o restante do trabalho. No lhes d respostas prontas, mas possibilita a eles instrumentos para respond-las. Ou seja, lhes d informaes que os ajudaro a pensar a respeito do desafio que esto enfrentando. Os desafios so expressos na ambientao, e as informaes so colocadas gradativamente, medida que o professor responde s perguntas dos alunos, e descreve as prximas cenas colocando os novos desafios. Como por exemplo: - Vocs esto do lado de fora do nibus, em meio a uma floresta densa, tropical. Sentem um calor abafado. Est bem mais quente que h pouco, quando saram da escola. Vocs tentam imaginar o que aconteceu. - Vocs ouvem um rudo grave, como de ondas batendo numa praia. Um de vocs sobe em cima do nibus e v, a pouca distncia, o mar. H uma praia a. Vocs no esto em sua cidade. [Desafio 1 descobrir onde esto] H outro exemplo desta mudana de rumo desencadeado por uma colocao do mestre, descrito tambm no anexo, no ponto em que o rdio do nibus no pegava naquela altitude, mas quando os alunos o levaram para o alto de uma montanha prxima e ao ser apontado numa determinada posio poderiam, segundo os alunos (jogadores), dar uma idia de que lado estaria

uma civilizao prxima e em que direo estaria, j que sabiam para que lado era o leste e o oeste. [Desafio 2 onde fica a civilizao mais prxima] Outros desafios menores poderiam ser relatados, como saber em que horrio do dia eles esto, com a posio do sol, ou que direo deveriam tomar para achar uma civilizao. Porm o fato que, nesta Categoria, o professor tem um planejamento prvio dos desafios que colocar, e os jogadores estaro construindo conjuntamente a histria e seu conhecimento. A funo do professor (mestre) , segundo os autores, possibilitar um ambiente com desafios, charadas, enigmas, ou seja situaes que possibilitaro aos alunos selecionar o que fazer. E aos alunos (jogadores) dada a funo de controlar os seus personagens neste ambiente, fazer suas escolhas, discutir com os outros alunos, colocar as suas opinies e avisar ao mestre que aes realizar. De acordo com os autores, o que acontece depois depende em parte do planejamento do mestre para a aventura (o que ele deseja possibilitar a seus alunos) e em parte das aes que os personagens dos alunos desempenharam. Essas escolhas influenciam diretamente no rumo da aventura, tanto para o mestre, quanto para as prximas aes dos alunos. Os autores desta experincia no relatam muito claramente a respeito do processo avaliativo, porm, ao expressarem que os prximos passos da aventura so definidos em parte pelos objetivos do professor e em parte pelas aes dos alunos, refletem a um processo avaliativo constante por parte do professor, que desenvolver os prximos desafios em virtude das hipteses levantadas pelos alunos, para que elas sejam confirmadas ou no, gerando nos alunos um processo de reflexo a respeito dos efeitos de suas aes na aventura, e um novo ciclo de reflexo depurao ao, numa possibilidade de recriao dos aspectos da histria que eles esto participando, levando-a por caminhos que o mestre antes talvez nem tenha imaginado. A Motivao enquanto Categoria de RPG Educacional se apresenta com objetivos
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que se misturam na maioria das experincias das quais tomamos conhecimento. Esta categoria se desenvolve de acordo com os resultados obtidos com a aplicao do RPG no ambiente escolar. Quanto a seus objetivos especficos, vemos que depende muito do objetivo do professor ou da escola que se props aplic-lo. Nas experincias que relatamos, podemos encontrar vrios exemplos dos objetivos que se referem motivao, como por exemplo: Na FLER, quando o autor fala das formas de aplicao do RPG, na primeira forma, que denomina de Introduo a um Tema e explica que usada para motivar os alunos a

estudarem e dar ateno ao prximo assunto que ser exposto numa aula convencional, devemos salientar que a aplicao deve sempre seguir o que foi colocado pelo autor em seu manual. Ao ser encomendada uma aula FLER, o professor pode ter alguns objetivos e segundo o autor ele pode especificamente ter um efeito a produzir que a Motivao. A motivao procura fazer com que o aluno tenha interesse em aprender mais sobre aquele assunto desenvolvido na sesso que jogaram. Ou ainda, por seu carter ldico, despertar a imaginao, e o assunto que foi estudado anteriormente tomar algum sentido para o aprendiz. Ainda na FLER, encontramos um papel a ser desempenhado pelo aluno, que foi criado pensando-se neste fator, a motivao: O auxiliar foi uma categoria criada para a F.L.E.R. com o intuito de ajudar o aluno/jogador a interpretar o seu personagem (). Mas essa categoria tambm tem um outro objetivo, que o de fazer com que os alunos que no esto na mesa de jogo participem ativamente da partida, e no virem meros expectadores, e vindo a ficar entediados com o jogo, no querendo participar dos outros momentos da aula. Os efeitos da motivao, tambm podem ser encontrados no trabalho de Carlos Klimick, onde, um aluno aps participar de uma aventura produzida por ele e seu scio, a coordenadora da escola () afirmou que a socializao do rapaz estava muito melhor e que j estava se inserindo bem no grupo, alm de uma melhora nas suas notas. O que queremos dizer com este exemplo que, depois do RPG a coordenao viu uma melhora na insero do rapaz no grupo de alunos e que possivelmente esta mudana tenha originado uma melhora no rendimento escolar do garoto, ou seja, que ele tambm tenha se motivado mais a estudar. No Desenvolvimento Interpessoal o RPG no esta inserido na escola com fins
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curriculares, mas propondo fins educacionais, por ser uma das funes da escola tambm educar para a vida, preparando o aluno para um bom relacionamento com os outros e proporcionar um conhecimento sobre si, sobre suas caractersticas pessoais. Na experincia de Carlos Klimick a proposta foi a de trabalhar um tema transversal que era o seguinte: autoridade X responsabilidade, tentando, tambm trabalhar a socializao do grupo. Com o decorrer da aventura, os conflitos eram inseridos e estes iam catalisando os processos do grupo, que apresentavam rebeldia e a excluso de um dos garotos. Na descrio h dois momentos onde isto fica bastante claro: () em uma cena montada onde um bbado comeou a provocar a personagem de uma das jogadoras e o Urina empurrou o bbado que puxou uma faca, assustando todos, mas ele foi contido por outros PdM, e o mestre relata que percebeu que as moas comearam a respeitar mais o rapaz.

Um dos personagens se feriu e o nico que poderia ajudar era o Urina, porque tinha sido o nico que tinha colocado na ficha que sabia fazer primeiros socorros e tinha levado um kit consigo, a partir da ele comeou a se portar de forma diferente, relata o Mestre-1, inclusive alguns alunos comearam a v-lo com outros olhos. Este processo permite que os alunos se observam de forma diferente e possam observar os outros alunos tambm de outra forma, mudando tambm a forma de se relacionarem com o grupo e a forma de ver o mundo. Mesmo quando alguns ainda no alcanaram esta nova forma de se ver, os outros componentes do grupo podem ajudar esta pessoa a enxergar diferente para o grupo, como por exemplo no momento final da aventura descrita por Carlos Klimick, onde () um aluno tinha colocado uma arma em seu equipamento, e nesse momento ele disse que queria matar o Urina, mas o aluno que tinha se ferido estava sendo carregado por ele no deixou o outro atirar no amigo, e as meninas tambm fizeram um protesto e pediram pro rapaz deixar de criancice. O aluno em questo tinha colocado na sua ficha uma arma, pois o seu intuito, desde o inicio, era matar o personagem do aluno que era marginalizado. As circunstancias da aventura os levaram a ter que trabalhar juntos na fuga e pedir ajuda numa vila prxima. Segundo relatos da coordenao da escola, o trabalho foi bem sucedido, gerando nos alunos um melhor entrosamento e o aluno que era excludo conseguiu conquistar seu espao no grupo sem se marginalizar, ou apresentar nenhum comportamento diferente, ele s precisava ser ele mesmo.

4.3 PARADIGMAS PRESENTES NAS EXPERINCIAS RELATADAS

Para termos uma melhor visualizao de qual paradigma est presente nas experincias relatadas, desenvolveremos a anlise respeitando a seqncia de apresentao das experincias no referido captulo. Apresentaremos experincia por experincia e a sua concepo a respeito das categorias que envolvem um Ambiente de Aprendizagem. Na Experincia de Alessandro Vieira dos Reis ele nos coloca a par da F.L.E.R. que consiste num sistema de RPG para uso exclusivo em sala de aula (REIS, 2002, p 6) desenvolvido em aulas experimentais em duas Escolas em Santa Catarina. Para ele aprender interagir coletivamente em situaes propostas (neste caso, simuladas) despertando a imaginao e o processo ldico da aprendizagem. Ele despreza a memorizao pura e simples, mas considera que ela vem de um processo ldico onde o contedo passar a fazer parte do contexto do aluno, fazendo uso de sua imaginao. Na FLER se aprende a partir da interao do grupo, no qual o aluno, com sua imaginao e criatividade, desenvolver o processo de aprendizagem, atravs do RPG. Ele aprender atravs da histria montada previamente pelo mestre, de acordo com a matria que se quer estudar, num processo coletivo para que possa surgir o aspecto ldico do RPG. As aventuras so descritas num processo de fixao dos contedos, onde atravs da repetio dos modelos expressos pelo professor, em forma de informao, tero sucesso nos obstculos que tem para transpor. Partindo do pressuposto que se aprende atravs da interao dos alunos em situaes colocadas pelos mestres, ensinar significa colocar o aluno em contato com os conceitos que foram ou sero apresentados pelos professores em aulas tradicionais. Ou seja, os objetivos dos professores que determinaro que molde ter uma sesso de jogo de RPG, mas, via de regra, ela tem o intuito de colocar o aluno em contato com os modelos culturais. O papel do professor bem caracterizado neste exemplo, ele tem a funo de apresentar aos alunos os modelos da cultura, transmitidos atravs da vivncia do jogo. Como esta experincia aceita a existncia de um mestre de jogo que no necessariamente o professor, poderamos dizer que, segundo REIS, o consultor apenas utilizado para transmitir informaes pertinentes aos alunos referentes aventura, e o mestre quem coloca os alunos

em contato com os modelos culturais. Porm, esta categoria se refere ao papel desempenhado pelo detentor do conhecimento, que segundo a F.L.E.R. ambos tem de ser, pois o mestre tambm tem de estudar bastante o assunto proposto e discutir com o professor que caminhos seguir na aventura. O que queremos dizer que, nesta categoria, a juno dos dois papis explicita bem a funo do professor nesta categoria de anlise. O papel do aluno tambm se apresenta de duas formas, mas a sua funo distinta, ele deve memorizar as informaes dadas antes ou durante a aventura e repetir, na interpretao de seu personagem os modelos culturais apresentados pelo professor. Os dois papis por ele desempenhados expressam este conceito. Quando jogador o aluno interpretar seu personagem nas cenas e eventos descritos pelo mestre e o auxiliar ter a funo de garantir que o outro aluno desempenhe corretamente seu papel, ajudando na interpretao e memorizao das informaes no jogo. O papel do erro explicado num e-mail em anexo onde o prprio autor diz que o jogo uma situao da realidade simulada, um espao protegido para que a pessoa possa testar suas hipteses e possa errar, para que venha a refletir sobre o seu erro e na situao real no venha a comet-los. Ou seja, so condies inadequadas com a realidade, portanto devem ser corrigidas e evitadas nas situaes reais. A avaliao no desenvolvida com a F.L.E.R., por ela servir de aparato para as aulas dos professores, ou seja o professor no ir avaliar o seu aluno durante o jogo. Falo da avaliao que se desenvolve para pontuar e quantificar o conhecimento do aluno, esta ainda feita depois da aula F.L.E.R., porm existe uma avaliao que se desenvolve durante o processo onde o professor verifica o que o aluno entendeu e procura corrigir seus equvocos, para quando chegar na prova possa ir com as informaes corretas memorizadas. Diante destas categorias analisadas, e com base nos relatos de experincias, podemos verificar que o paradigma presente neste caso o Instrucionista, em virtude das concluses tiradas de acordo com o que proposto e a prtica deste Ambiente de Aprendizagem. Mais precisamente, podemos dizer que enquanto paradigma, a FLER atende a todas as categorias de anlise que configuram o instrucionismo, em todas as suas possibilidades de aplicao, no que podemos envolver tambm as categorias de RPGs Educacionais. A prxima experincia a da Professora Rosngela Basili B. Mendes Valente, que conheceu o RPG atravs do grupo de sua filha, ficando muito encantada com as possibilidades

deste jogo e em 2002 desenvolveu um trabalho com uma turma de quarta srie do 1 Ciclo do Ensino Fundamental, numa escola do Municpio de So Paulo. Nesta experincia, a concepo de aprendizagem da professora a de que os alunos, para que aprendessem, deveriam mudar seu comportamento nas situaes de ensino, de forma relativamente permanente. Segundo ela, a aprendizagem uma nova forma de ver o mundo e a si mesmo, mudando a probabilidade de se ter um determinado comportamento. Se aprender mudar o comportamento de forma relativamente permanente, se aprende, segundo a Prof Valente, atravs das situaes desenvolvidas com o RPG, em esquemas de pontuaes nas fichas dos alunos, para que eles pudessem se sentir gratificados ao receber os pontos na ficha, mudando as relaes do aluno com o mundo, pois ela acreditava que se os alunos mudassem a forma de se ver e de ver o mundo, poderiam aprender com este novo paradigma. A um aluno que apresentava um comportamento desejado ela dava um ponto na ficha referente quele comportamento, de um aluno que apresentava um comportamento indesejado ela no tirava pontos, punindo-o, ela deixava de pontuar. Aos alunos que no apresentavam comportamentos, ela direcionava a ao para ele, afim de que ele pudesse expressar alguma reao e ento ela apresentar o reforo ou no, a depender do comportamento deste aluno. Ela acreditou que ensinar era estabelecer um sistema de pontuaes nas fichas dos alunos, de forma elaborada e no exacerbada, para que eles pudessem ter um parmetro de avaliao para saber quando emitiam um comportamento correto e repeti-los para continuar recebendo os pontos. Ela utiliza o RPG como uma ferramenta ldica para motivar os alunos a aprender, utilizando os personagens e as pontuaes nas fichas para resgatar a auto-estima produzindo um gosto por aprender, por participar das aulas. O papel da professora era, como ela prpria fala, o de observar os alunos bem de perto, sem dar muito espao para eles, mas de uma maneira sutil. Pois este acompanhamento individualizado era importante para que ela pusesse intervir e reforar corretamente cada um, tanto os que estavam em condies normais de aprendizagem quanto os que apresentavam dificuldades, na leitura e escrita, por exemplo. Ou seja, ela tinha o papel de aplicar os esquemas de reforo nos alunos para que eles apresentassem os comportamentos desejados. O papel do aluno era, simplesmente, agir para que fosse reforado. O critrio da professora para a pontuao dos alunos era a participao, se eles se esforavam, se mostravam interesse em aprender mais, estudar, ento dava a pontuao na ficha. Mesmo os

alunos mais atrasados que davam o mximo de si eram valorizados, dentro das suas capacidades, por isso ela tinha de conhecer cada um. O erro era visto como algo indesejado, e segundo a professora quando eles no se comportavam bem ela no tirava pontos na ficha, melhor dizendo, segundo ela, nunca precisou tirar ponto algum na ficha dos alunos, mas em alguns momentos eles deixavam de ganh-los. A avaliao ocorre de acordo com o comportamento emitido pelo aluno, se ele sabe ler, ele apresenta esta habilidade, ento pode passar para o prximo ciclo, ou seja, ela se baseou no aluno do inicio do ano, se ele tinha muitas dificuldades e as superou ento este mrito vlido e deve ser recompensado, mas se ele no conseguiu avanar ento no passa de ano. Diante de toda esta perspectiva, o que podemos afirmar que o paradigma presente neste exemplo o Tecnicista. As apresentaes das categorias desenvolvidas nesta experincia so claras e expressam coerentemente os pontos e concepes deste Ambiente de Aprendizagem, estando tambm de acordo com a categoria de RPG Educacional a qual est inserida. Na prxima experincia, relatada por Carlos Klimick, num trabalho em conjunto com seu scio, encontramos a aplicao do RPG sem fins curriculares. Ela se deu numa escola do Rio de Janeiro com uma turma de reforo da 8 srie, e foi acompanhada tambm por uma coordenadora da escola que era psicloga. A concepo de aprendizagem observada a de que a aprendizagem se d atravs da vivencia em grupo no contato simulado com elementos presente na cultura. A apresentao de modelos servir de parmetro para a imitao destes. Para o autor, o aluno aprender atravs da repetio dos modelos vistos. Com a transposio dos desafios, atravs da cooperao do grupo, ele acreditou que os alunos pudessem desenvolver um processo cooperativo e desenvolver uma socializao mais condizente com a realidade saudvel. Ou seja, os desafios colocados deveriam ser vencidos com a cooperao de todo o grupo, fazendo com que eles transportassem este aspecto para a realidade, e imitassem este comportamento. Ensinar, nesta experincia, transportar o indivduo para um ambiente livre de ameaas, fazendo com que ele entre em contato com os modelos culturais, e possa refletir e agir nas situaes simuladas, de forma a expressar seu comportamento de maneira mais

natural possvel. Colocar os alunos em contatos com desafios que suscitassem a possibilidade de reproduo dos modelos em temas como honestidade, segurana, violncia e perigos naturais, prezando sempre pela coletividade. O papel do professor, que nesta experincia um mestre convidado, to somente colocar os alunos em contato com estes modelos, atravs da proposio dos desafios e dos modelos culturais que foram antes preparados para o objetivo da aventura. Desta forma, ele deve preparar previamente uma aventura que possa abranger estes modelos culturais e ento, a depender dos personagens desenvolvidos pelos alunos, inseri-los neste contexto. O aluno tem o papel de expressar estes modelos, e repetir as informaes a ele passadas pelo mestre. Isso se d no desenvolvimento da histria. No inicio o aluno vai interpretando segundo a sua concepo, e to logo a histria se desenvolva, e com a apresentao dos modelos culturais e dos desafios ele vai mudando a forma de se relacionar e de interpretar o seu personagem, por mudar a forma de ver o mundo em conseqncia da vivencia que transcorre durante a aventura. A viso do erro no to claramente expressa na descrio da experincia. Mas, de acordo com a anlise realizada, poderamos dizer que algo a ser evitado, como um comportamento indesejado, ou dito inadequado para a sociedade. Esta evitao se expressa mais claramente com a colocao dos prprios alunos referentes ao comportamento de um outro, impedindo que ele realizasse o comportamento inadequado. A avaliao realizada foi feita pela coordenadora, que acompanhou o trabalho mas no interviu no processo, ou seja, na aventura propriamente dita. Sua avaliao se expressa na apresentao da modificao da forma de se relacionarem os indivduos do grupo onde foi realizada a experincia, e ainda com a afirmao de um melhor rendimento escolar de um dos alunos que participaram do jogo. Destarte, podemos concluir que esta experincia se coloca como embasada na perspectiva Instrucionista, por apresentar, como Ambiente de Aprendizagem, caractersticas componentes deste paradigma pedaggico. Mesmo esta experincia no sendo realizada com fins curriculares, podemos ver que sua aplicabilidade se mostra presente nas categorias dos RPGs Educacionais e demonstra sua eficincia na obteno de seus objetivos que se prope. A nossa ltima experincia foi extrada de uma site na internet, cujo endereo www.rpg.com.br, onde no h uma caracterizao da experincia, sendo ela descrita por um dos alunos, optando por sua utilizao por achar uma descrio clara da aplicao do RPG em

sala de aula e no mesmo site conter concepes pedaggicas referentes ao RPG que condizem com esta experincia. Aprender , para os autores do site, construir relaes entre as hipteses e conhecimentos que se tem, e os desafios que foram propostos na ambientao e nas descries do professor. Ou seja, aprender construir relaes nas situaes que so colocadas como desequilbrio para o indivduo. Considerando esta concepo, percebemos, que nesta experincia, aprende-se atravs de um processo recursivo de levantamento de hipteses que so colocadas em prtica. Logo em seguida so apresentadas as conseqncias de suas aes onde eles vo refletir sobre o que aconteceu, levantar novas hipteses e agir novamente. Este processo conduz o grupo a uma construo coletiva de conhecimento. Podendo agir em conjunto levantando suas hipteses e discuti-las em conjunto com os outros alunos. Nesta proposta, ensinar possibilitar aos alunos um ambiente cheio de desafios, enigmas, perigos, surpresas, questionamentos e desequilbrios, livre de ameaas para que eles possam testar suas hipteses e pensar sobre suas aes, facilitando o processo e ajudando-os a sistematizar os conhecimentos construdos e aprender na vivencia proporcionada. O papel do professor o de fazer com que o aluno possa se interessar pelos assuntos propostos aplicando o aprendizado no seu cotidiano, utilizando-os mais tarde para o aprendizado de contedos mais complexos. Ele tem a funo de fazer com que o aluno entenda seus processos de aprendizagem, aprendendo a refletir sobre as suas estratgias de ao e consiga transferi-las para outros tipos de aprendizagem. Uma outra funo sua despertar a curiosidade do aluno sobre determinada situao colocada no RPG, que se refere aos contedos a serem construdos. O professor no lhes d respostas prontas, mas possibilita instrumentos para que os alunos possam refletir e chegar resposta que querem, transportando-os pelas suas zonas de desenvolvimento proximal, numa relao de companheirismo e cordialidade, num processo de construo mtua da histria. O aluno tem apenas de agir sobre as situaes de desafio, levantando suas hipteses, refletindo os resultados em um processo coletivo, que proporciona uma construo coletiva do conhecimento, levando a histria a caminhos que nem mesmo o mestre tinha antes previsto. A experincia apresenta uma viso do erro como condio de desequilbrio para que haja um pensar sobre as situaes propostas, nos desafios. Este desequilbrio que gera o ciclo de ao reflexo depurao ao. O professor s tem que tomar cuidado para que

os desequilbrios no estejam aqum da capacidade de seus alunos, o que no expresso no exemplo que estamos analisando. A avaliao que d este suporte para o professor, pois ela permite acompanhar as hipteses que eles levantaram, e ele pode avaliar o nvel cognitivo de seus alunos e traar os novos desafios que vai propor aos alunos. Em algumas vezes ele testa as hipteses apenas colocando um novo desafio, e a partir da tira concluses a respeito dos alunos e de seu desenvolvimento. Podemos verificar claramente neste Ambiente de Aprendizagem o paradigma Construcionista, apresentado em sua viso e nas atitudes do professor e dos alunos a esta concepo na ao realizada, que foi a experincia com o RPG, apresentando-se tambm em acordo com a Categoria de RPG em que est inserida.

Consideraes Finais

5.1 CONSIDERAES FINAIS

Os jogos so as atuais coqueluches dos psiclogos que desenvolvem treinamentos nas empresas. Eles surgem como um aparato para se desenvolver treinamentos em diversos setores empresariais. As simulaes no so muito usadas para o treinamento e sim para o desenvolvimento de equipes de trabalho, onde se busca, via de regra, um melhor relacionamento do grupo. Apresenta-se ento a juno destes dois, que so os jogos simulados, que utilizam suas melhores caractersticas para a obteno de ambos os resultados. importante ressaltar que as empresas que utilizam treinamento comearam a perceber a sua ligao com a aprendizagem, passando a pensar numa prtica que envolvesse um paradigma educacional condizente com as suas concepes e de seus profissionais que realizam os treinamentos. O RPG aparece neste contexto educacional com um jogo simulado, que apresenta caractersticas que possibilitam sua aplicao em ambientes educacionais ou no, dependendo de seus objetivos. Ele um jogo que surgiu nos EUA, originado dos wargames, e se espalhou por todo mundo, sendo ainda pouco difundido no Brasil, mas possuindo uma enorme quantidade de adeptos. Nos processos educacionais presentes nos dias atuais no podemos deixar de ressaltar a crescente busca por uma identidade pedaggica. As escolas agora no s educam e preparam para a vida, desenvolvendo currculos que so de extrema importncia para o desenvolvimento dos indivduos, elas querem ter em seu currculo o ttulo de escola do futuro, ou escola construcionista. Porm, nos processos educacionais, nas aes pedaggicas que desempenha, esto embasadas em uma outra corrente terica que no a que apresentaram. Isso se d por dois fatores: um o fato de seus pedagogos e tcnicos no entenderem bem as concepes de aprendizagem presentes nos paradigmas, outro por no saberem nem da existncia de uma categoria de anlise para os paradigmas pedaggicos atuais. um fato que os paradigmas pedaggicos esto sempre presentes nas prticas educacionais, em virtude de sua utilizao estar, mesmo que implicitamente, vinculada forma de pensar de seu criador ou aplicador, com referencia sua concepo de aprendizagem, de ensino, do papel do professor e do aluno.

Isto no diferente com o RPG que aplicado nas escolas, pois eles atendem a um contexto que os define, ou seja, esto fazendo parte das atividades curriculares ou extracurriculares, bem como so acompanhadas por algum responsvel na escola, como um professor ou coordenador. Isto exclui todas as prticas de RPG que apenas utilizam o espao escolar, tendo a participao ou no de alunos da escola. Esta modalidade no est inserida nas categorias de RPGs Educacionais, pois no suscitam uma prtica pedaggica e sim apenas uma atividade de encontro de grupos de amigos. O que desenvolvemos com o nosso trabalho foi uma busca de uma generalizao de Categorias de Utilizao dos RPGs Educacionais, de forma que, em qualquer aplicao, atenderiam s especificaes de uma ou mais das categorias apresentadas, que surgiram como sugesto do trabalho de Alessandro Reis, que apresenta algumas categorias de utilizao do RPG na Escola. Destarte, podemos verificar que estas prticas tambm apresentam em sua composio e em suas aes caractersticas que suscitam a presena de concepes pedaggicas referentes aos paradigmas presentes nos Ambientes de Aprendizagem. Com relao a estas concepes, ou seja, a estes paradigmas, no podemos estabelecer qual tem sido utilizado com mais freqncia, ou qual tem predominncia em termos de sua utilizao, com relao aos resultados obtidos. Isto se d, a nosso ver, por duas razes principais: uma por conta de que estas experincias so casos que se apresentam como particulares de utilizao do RPG, ou seja, eles so nicos em sua utilizao; a segunda razo se expressa pelo fato de que a anlise realizada de contedo qualitativo, no existindo material suficiente para uma anlise em larga escala, por ser uma prtica ainda em seu inicio e pelo contato ser muito difcil com profissionais que a utilizam. Contudo, longe de ser invalidada, esta pesquisa, em seu carter heurstico, nos proporciona uma viso a respeito dos trs paradigmas existentes que abrangem as formas de aprendizagem em uso atualmente, colaborando para uma melhor aceitao e sua incluso nas instituies escolares, com possibilidade de promover uma melhor aprendizagem, em concomitncia aos objetivos educacionais da instituio. A partir destas consideraes, podemos pensar numa proposta da criao de um sistema de RPG como um Ambiente de Aprendizagem de Contedos Curriculares, numa perspectiva que se desenvolva na prtica construcionista, e vise possibilitar ao aluno uma ferramenta para que ele possa gerar reflexes em situaes que o aproximem da realidade, mas que seria muito difcil de se conseguir na vida real. Originando uma criao coletiva de conhecimento, com o auxlio de professores em vrias reas do saber, em conjunto com o

desenvolvimento da histria que vai sendo tambm criada por ambos, no processo ldico que o RPG evoca. Esta proposta se desenvolveria numa perspectiva de possibilitar aos professores da escola que no conhecem o RPG um treinamento e um desenvolvimento de atitudes necessrias para a correta conduo dos processos de aprendizagem que o RPG como Ambiente de Aprendizagem possibilitaria. Isto se d pelo fato de que consideramos o professor da matria o mais gabaritado para desenvolver uma histria, e cri-la junto com seus alunos. Sabendo que desafios propor e que desequilbrios provocar para que o aluno possa caminhar, ele pode criar a histria enquanto insere-se no processo de aprendizagem gerado pelos desequilbrios e re-equilibraes proporcionadas. Esta a perspectiva de ao que surge para ns destes processos de observao e anlise da utilizao do RPG nas Escolas, como um vislumbre de ao e disseminao desta prtica saudvel que o RPG.

Referncias Bibliogrficas

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

__________. Revista Drago Brasil, ano 6, n 67, editora Trama, So Paulo, nov de 2000. __________. Revista Nova Escola: A Revista do Professor, 139 , ano XVI, Fundao Vtor Civita, Ed. Abril, 2001. ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Filosofia da Educao. 2 ed. rev. e ampl. So Paulo: Ed. Moderna, 1996. CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da aprendizagem. 15 ed. Petrpolis, Editora Vozes, 1983. CASTORINA, J. R. et alii, Psicologia Gentica. P. Alegre: Artes mdicas, 1988. FAGUNDES, La da Cruz. Informtica na Escola: Pesquisas e Experincias. Braslia, 1994. GRAMIGNA, Maria Rita Miranda. Jogos de empresa. So Paulo: MAKRON Books, 1993. GRANDE Enciclopdia Larousse Cultural. So Paulo, Nova Cultura, 1998. MORAES, Maria Cndida. O Paradigma educacional emergente. 2 edio. Campinas, SP: Papirus, 1997. PAPPERT, Seymour. A Mquina das Crianas: Repensando a Escola na Era da Informtica. Trad. Sandra Costa. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas, 1994. PARRA, Nlio. O Adolescente Segundo Piaget. So Paulo: Pioneira, 1983. PAVO, Andra. Aventura da Leitura e da Escrita entre Mestres de Roleplaying game (RPG). So Paulo: Devir, 2000. PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. Traduo: Prof. Maria Alice Magalhes DAmorim & Paulo Srgio Lima Silva. Stima edio. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1975. PICHON-RIVIRE, Enrique. O Processo Grupal. Trad. de Marco Aurlio Fernandez Velloso, 4 ed., So Paulo: Martins Fontes, 1991. REIN HAGEN, Mark, Lobisomem: o Apocalipse. escrito por Mark Rein Hagen, Robert Hatch e Bill Bridiges; White Wolf; Traduo Sylvio Gonalves. So Paulo: Devir, 1994. REIS, Alessandro Vieira dos. Mdulo Bsico FLER: Ferramenta Ldica de Ensino por Representao, Florianpolis, 2002. RIBEIRO, Jos Geraldo da C.. Dinmica de Grupo: Jogos e Simulaes Um breve esboo de contexto. Apostila, Macei: Impisa, 2002. RIBEIRO, Jos Geraldo da Cruz Gomes. Teorias do Condicionamento. Macei Universidade Federal de Alagoas, 1999. RIBEIRO, Jos Geraldo. O Ambiente LOGO como Elemento Facilitador da Reflexo Pedaggica Sobre a Prtica Educativa. In: Anais do II Seminrio Nacional de Informtica Educativa, Macei: NIES/UFAL, 1991 RODRIGO, Maria Jos, & ARNAY, Jos, organizadores. A Construo do conhecimento escolar 2: Domnios do conhecimento, prtica educativa e formao de professores. Traduo: Cludia Schilling. So Paulo, Editora tica, 1997.

ROGERS, Carl R., Psicoterapia e Relaes Humanas: teoria e prtica da terapia no diretiva. 2 Edio. Belo Horizonte, Interlivros, 1977. ROGERS, Carl. A Liberdade de Aprender em Nossa Dcada. Traduo de Jos Octvio de Aguiar Abreu. Porto Alegre, Editora Artes Mdicas, 1985.

Internet __________. www.impisa.com.br __________. www.rpg.com.br

Anexos

Anexo 1 Experincia da F.L.E.R.

F.L.E.R.
F.L.E.R. Ferramenta Ldica de Ensino por Representao

Crditos

Mdulo Bsico FLER Ferramenta Ldica de Ensino por Representao (todos os direitos reservados por patente) 2002 por Alessandro V.R. Contato: a lef@hehe.com
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Mais Informaes sobre RPG na Educao: www.rpgfler.hpg.com.br

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Editorao: Jefferson Fonsca Desenhos: Christiano Erendil Celmer Balz

DISTRIBUIO GRATUITA Florianpolis, maro de 2002

ndice
1.Introduo 2. O Ldico na Educao 3. O Que FLER

4. Criando histrias

5. Aproveitamento do Espao e do Tempo

6. Acessrios de Jogo

7. Tipos de aulas-FLER

8. Um Exemplo de Aula-Jogo

9. FLER em Comunidades

10. Bibliografia

1. Introduo
Sobre o Autor H trs anos jogo RPG, e acho que foi na 4 a fase do curso de Psicologia da UFSC que defini meu futuro acadmico e profissional com as Cincias Cognitivas como arcabouo cientfico e o RPG como ferramenta para construo de conhecimento em Psicologia da Educao. O sonho de integrar RPG e ensino est se realizando. Para Quem Este Livro Este livro dedicado e feito para os Mestres de Roleplaying Game que desejam explorar seu potencial pedaggico. Portanto, pressupe-se que o leitor seja conhecedor desse jogo o bastante para dispensar uma introduo do tipo Como se joga RPG. O Mdulo Bsico da FLER a sntese de meses de pesquisa cientfica em Psicologia da Educao de seu autor, Alessandro Vieira dos Reis, usando o RPG como instrumento para a produo de uma didtica. FLER a sigla de Ferramenta Ldica de Ensino por Representao e se prope a ser o primeiro sistema de RPG feito exclusivamente para fins pedaggicos, til para o ensino de qualquer disciplina em ambiente escolar e comunitrio. O Que RPG Roleplaying Game um jogo de interpretar papis. Criado na dcada de 70, nos EUA, e introduzido no Brasil por volta do meio da dcada de 80, o RPG se expandiu em variedades de gneros e pblicos. A definio do autor para RPG simples: uma forma de contar histrias que une jogo e interpretao de personagens. Trata-se de entretenimento sui generis, por vrios motivos. Dentre os quais a criatividade e interatividade(que so atributos exigidos a priori e tambm trabalhados a posteriori), bem como a interpessoalidade ( sempre jogado em grupo). E so dessas caractersticas que nasce o imenso potencial pedaggico do RPG. Potencial esse que foi trabalhado nesta pesquisa, e resultou na produo desta Ferramenta Ldica de Ensino por Representao. Nota: Este manual est disponvel gratuitamente na Internet. A nica coisa que solicito para todos os que baixarem o arquivo e usarem-no que me reportem suas experincias usando a FLER, a fim de se tornarem co-autores da FLER 2 a Edio.
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2. O Ldico na Educao
A Educao e a Diverso so duas esferas de atividade que foram, ao longo da Histria, mais e mais se distanciando em nossa sociedade. Segundo o socilogo Domnico De Masi, isso ocorreu devido a "compartimentalizao da vida", isto , a separao das nossas atividades de diverso, trabalho e educao e horrios e locais diferentes. Isso acabou por afetar todos os campos sociais, operando inclusive a separao entre o prazer e o estudo. Associou-se mais e mais o ensino escolar a uma seriedade que por definio exclui a diverso, o prazer, a arte, o ldico. (De MASI, 1998). Este trabalho baseia-se em trs pressupostos fundamentais. O primeiro a idia de que o aprendizado escolar pode ser efetivo sendo divertido . Para tal, se tornou necessrio um trabalho de produo de conhecimento cientfico(uma didtica escolar) em Psicologia da Educao. O objetivo principal da didtica produzida por este trabalho complementar com o ldico a Educao, otimizando-a. O segundo que o estudante pode ser o agente de sua prpria educao, e para isso indispensvel o uso da imaginao . Desta forma ele estar formando seus prprios conhecimentos, a partir de suas aes, experincias, orientado pelo dilogo com o educador. Tradicionalmente as escolas enfatizam o aprendizado por memorizao passiva de informaes, ignorando assim outro componente cognitivo, a imaginao, e seu papel na produo de conhecimentos. Segundo a filsofa Marilena Chau, a imaginao a capacidade de se referir a algo inexistente ou tornar ausente algo presente (CHAU, 1997). Assim, o papel da imaginao no ensino o de gerar situaes simuladas, abstraes na qual o educando entre em contato com o alvo de seu estudo, experimentando assim na prtica um processo ativo de formao de saberes. O terceiro pressuposto fundamental que os estudantes podem agir em grupo , cooperando na criao desses saberes, usando da interpessoalidade para efetivar o aprendizado. A cooperao intragrupal um instrumento bsico para uma didtica que estimule o ldico e a imaginao(pressupostos anteriores). Outro fator positivo para o uso de grupos apontado pelo psiclogo Howard Gaardner: nas equipes, (isto , grupos que compartilham uma identidade e um objetivo comum), que nasce e se desenvolve a criatividade dos indivduos. A criatividade sempre um fenmeno grupal, nascido das interaes pessoais. (GAARDNER, 1992)
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3. O Que a FLER
Os trs erros mais comuns dos RPGs pedaggicos Antes de falar da FLER melhor falar primeiro dos erros mais comuns cometidos nas tentativas de usar o RPG na Educao, visto que a FLER foi feita para superar essas questes. Um dos grandes erros cometidos nas tentativas de se inserir o RPG nas escolas usar os sistemas disponveis no mercado. Essas experincias estaro fadadas ao fracasso, uma vez que esses sistemas foram feitos para diverso pura e simples, e no para a diverso aliada a educao. Outro erro tentar jogar sem sistema, apoiar-se no bom senso. Nesse caso o fracasso se d por motivos diferentes do primeiro: as complexidades do ambiente escolar exigem mais do que um jogo sem sistema pode oferecer. A falta de operacionabilidade, contudo, o maior dos erros. A maioria das tentativas de uso de RPG em sala de aula so feitas por RPGistas que no usam um mtodo rigoroso, fazendo as aulas shows de expresso artstica, sem critrios cientficos. Assim prendem o RPG a uma dimenso puramente artstica, envolta numa aura de subjetividade inexprimvel, portanto no operacional. Por operacionabilidade entende-se o conjunto formado de trs itens: a)tcnicas (que podem ser ensinadas de forma clara): b) atitudes (em relao ao educando, a Educao, a Escola, etc; atitudes no podem ser ensinadas, apenas sugeridas, visto que so um misto de crenas e valores) e c) uma filosofia (um conjunto de conceitos que orientam o processo tico-epistemolgico da Educao, isto , respostas para as perguntas Para que aprender?, Por qu?, Como aprender melhor?, Como ensinar de forma tica?, etc). a operacionabilidade que confere a um mtodo o rigor necessrio para seu sucesso no meio escolar. Em geral, as tentativas de uso do RPG na escola se aproximam do formato de uma oficina artstica(nfase na expresso subjetiva, ausncia de rigor metdico, impossibilidade de avaliao, etc), e ficam a dever como didtica escolar propriamente dita. As oficinas, contudo, so a melhor forma de ensino em outro ambiente distinto do escolar: o comunitrio. (ver captulo FLER em comunidades). FLER: Uma Alternativa Tendo em vista essas questes, procurando superar os trs obstculos citados a cima, aps meses de pesquisa em escolas pblicas de Florianpolis, foi desenvolvido um sistema de RPG para uso exclusivo em sala de aula, a partir de aulas experimentais realizadas no Colgio de Aplicao da UFSC(em 2001) e na Escola Silveira de Souza(em 2002). Trata-se da FLER (Ferramenta Ldica de Ensino por Representao). Ferramenta porque uma didtica, ou seja, um mtodo pedaggico.

Ldica porque usa o jogo como recurso Para se efetivar o Ensino Por meio da Representao de papis pelos estudantes. A FLER um sistema de RPG, mas bastante diferenciado de todos os outros, pois tambm uma didtica. Muitas tentativas de usar o RPG na escola se apresentam como Pedagogias Invisveis(NICOLAI-DACOSTA, 1998), isto , disfaradas de brincadeira. Na maioria das vezes isso conduz ao fracasso. Os motivos so a falta de disciplina decorrente nas aulas e a perda da diretividade pedaggica. A FLER foi pensada como uma Pedagogia Visvel, uma vez que deve ser apresentada a educadores e educandos como aquilo que : um jogodidtica, no um jogo-brincadeira; e se procura com a questo da disciplina(veja item Consultor, a seguir), a diretividade(veja item Escudo-do-Mestre e Criando Histrias) e os parmetros de avaliao do estudante submetido a ela(ver sub-item O Fim da Histria, de Criando Histrias). Categorias de Participante 1. Mestre Um Mestre de FLER, alm de ser um bom mestre de RPG(o que envolve saber contar histrias, improvisao, etc), deve conhecer o contedo proposto da aula. Por exemplo, um Mestre de FLER s pode mestrar/ensinar Abolio da Escravatura no Brasil se antes pesquisar e estudar a respeito. Fora isso, ele trabalha como qualquer outro Mestre de RPG: ambientaliza, narra, descreve, cria. Antes da aula-jogo, o Mestre deve ouvir o professor e negociar um roteiro para a aventura, para garantir a diretividade pedaggica. O sucesso de uma aula-jogo depende muito da habilidade do Mestre, e por isso que um Mestre de FLER deve ser antes um bom Mestre de RPG. 2. Jogador Os jogadores de FLER so sempre os estudantes para quem a aula-jogo feita. Como em qualquer sistema de RPG so suas aes que criam a histria, em conjunto com os elementos oferecidos pelo Mestre. Geralmente o jogador/estudante vai interpretar ele mesmo inserido numa histria fictcia. Isso intensifica o sabor da experincia de descoberta nos jogadores, e torna dispensveis as fichas. Em certas circunstncias, porm, pode ser interessante que eles interpretem personagens. Nesse caso ainda a confeco de fichas tambm dispensvel(ver item Acessrios de Jogo). 3. Auxiliar O Auxiliar a primeira categoria de participante feita para a FLER. Sua funo ajudar o jogador a interpretar (servindo de memria e imaginao extras para ele) e tambm garantir que mais estudantes participem de forma ativa da aula-jogo (evitando a formao de uma platia passiva que facilmente se entediaria ou ficaria frustrada por no estar jogando). 4. Consultor O consultor a categoria que nasceu da necessidade de trazer o professor para o jogo. Em campo verificou-se que caso o professor no participe as sesses perdem sua dimenso pedaggica, pois para os estudantes fica a impresso de que uma aula-FLER no aula, (dada a ausncia do professor).Ou o que pior: sentem-se observados e avaliados pelo professor caso esse fique de fora, pensando que seu desempenho no jogo de alguma forma determinar uma nota para seu dsempenho na aula-jogo. Por esses motivos, o professor participa da aula-jogo, exercendo o papel de Consultor. O Consultor pode ser um personagem da histria que aparece s vezes para ajudar os Jogadores(p.e., numa aula-FLER de mitologia grega, o professor pode atuar como um orculo que aparece vez por outra para responder perguntas dos jogadores sobre os deuses), ou uma voz out ou in game que d informaes, falando a todos na mesa(p.e., numa aula-FLER de Geografia, quando nem o Mestre nem os jogadores tiverem certeza sobre como se l as informaes de um mapa, o professor/consultor pode intervir, fornecendo informaes, na condio de que essa interveno no quebre o fluxo da narrativa do Mestre). Ou ainda, como mais comum, o Consultor pode representar ele mesmo, ser o professor inserido na histria, que est acompanhando os estudantes/jogadores. 5. Ator No caso de terem ensaiado previamente alguns estudantes podem participar no como jogadores, mas como Atores. Esses interpretam personagens no-protagonistas do Jogo, que esto de certa forma em acordo com o Mestre, tendo algumas falas prontas ou atuando em harmonia com os planos do Mestre. Para tal, o Mestre precisa negociar a atuao dos Atores com eles, orient-los. O uso de figurino e at mscaras pode enriquecer muito a participao dos Atores. Convidados especiais tambm podem participar como atores. Um ator profissional, ou estudante de teatro, pode trazer muita riqueza para o jogo, com expresses faciais, gestos, declamaes, etc.

Uma mesa de FLER: o professor/consultor, um Mestre, um ator (de soldado romano, com um script nas mos), seis jogadores e seis auxiliares.

4. Criando Histrias
Estrutra Bsica As aventuras de RPG em geral tm a mesma estrutura bsica de narrativa, com algumas variaes. E essa estrutura que sugerida para uma aventura FLER: a) Ambientao (fala do cenrio, dos principais personagens, e dos eventos iniciais da histria. O mestre de FLER deve saber ambientar muito bem, principalmente em disciplinas como Histria e Geografia) b) Chamado para a Aventura (um personagem convoca os jogadores a realizarem algo desafiador, e essa misso passa a ser o fio condutor da trama) c) Seqncia de desafios (os jogadores vivem desafios, cheios de surpresas e suspense, para realizar a misso. o corpo da aventura, isto , a parte mais longa e importante) d) Desfecho (o final da aventura sempre algo imprevisvel, mas recomendasse que envolva mais uma vez surpresas. Todo desfecho deve ser em tom de gran finale). O Teor da Histria Partindo do formato citado acima, uma histria deve ser feita apartir do contedo disciplinar a ser abordado. Como j foi dito anteriormente, o Mesre deve ter um bom domnio desse contedo(em outras palavras, ele deve estudar tanto quanto ou mais que os estudantes a disciplina em questo),e negociar o roteiro da aventura com o professor. Segundo Paulo Freire, O bom clima pedaggico-democrtico o em que o educando vai aprendendo custa de sua prtica (...) sua curiosidade e sua liberdade devem estar sujeita a limites, mas em permanente exerccio (FREIRE, 1997). Ou seja, as histrias devem ser repletas de surpresas e desafios instigantes e passveis de soluo. A curiosidade tem um papel importantssimo no aprendizado, pois uma vez depurada e tornada rigorosa no educando pela orientao do educador, nas palavras de Freire, se torna curiosidade epistemolgica, vontade de saber, de experimentar. O teor da aventura-FLER deve visar a curiosidade epistemolgica dos jogadores. A Histria um Jogo De forma alguma o autor da histria deve esquecer que FLER RPG. Portanto, um meio de se contar histrias, mas de carter ldico. E como jogo deve envolver obstculos, desafios, suspense, surpresas, aleatoriedade(uso dos dados), dar espao para o imprevisto e a criatividade dos jogadores mud-la at certo ponto. ZACCHI(2000) diz, p.e., que a Literatura s ensinvel atravs do jogo de Literar. Isto , da vivncia de histrias e situaes reais de uso de escrita e de leitura. O literar constitui-se em comunicao de histrias, dilogo, arranjo semntico entre os jogadores. Portanto, o ensino grupal essencialmente um jogo. Um jogo de contar histrias. O Fim da Histria
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Um dos principais erros de toda Pedagogia Invisvel que tem feito muitas tentativas de usar RPG na educao fracassar a ausncia de critrios de avaliao do desempenho. Por isso o estudante precisa ter meios para saber, e no apenas sentir subjetivamente, que aprendeu algo novo. A maneira de garantir isso numa aulaFLER atravs do Enigma . Antes da sesso uma pergunta desafiadora deve ser proposta para os estudantes. Estes s devem ser capaz de respond-la depois de terem vivido a aventura. Esse o Enigma, o critrio de auto-avaliao de aprendizado de uma aula-FLER. Sua resoluo d uma parmetro de avaliao para o educador e de autoavaliao para o educando. Diretividade A diretividade diz respeito ao planejamento da histria(delimitao de objetivos dela), e ao grau de controle sobre ela por parte do Mestre. Todo ensino envolve diretividade, uma vez que um conhecimento est para ser construdo por meio do dilogo. Um RPG tambm envolve um grau de diretividade, sem dvida, menor que o de uma aula. J a FLER tm trs nveis de diretividade ou possibilidade de controle por parte do Mestre:
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a)

de roteiro(Nvel baixo de controle. O roteiro, isto , as verbalizaes feitas na Mesa, surge no momento, de improviso. No h falas prontas. O controle que o Mestre pode exercer nisso consiste apenas nas suas verbalizaes e nas de seus personagens). b) de cenas (Nvel de controle alto. O Mestre deve planejar cenas para a histria, de ocorrncias possveis, e algumas de ocorrncia necessria. A histria ser o conjunto de cenas que se efetivaram na Mesa). c) Teleolgico (Nvel de controle total. O Mestre, em acordo com o Professor, determina qual a finalidade pedaggica da histria, em outras palavras, o que eles tinham que aprender).

5. Aproveitamento do Espao e do Tempo

Espao da Sala de Aula A sala de aula deve ser arrumada da seguinte forma: duas mesas, cada uma com metade dos estudantes, os jogadores(de 4 a 6) prximo a mesa, e seus auxiliares sentado atrs ou ao lado deles (ver gravura no final do captulo) Podem ser deixada cadeiras extras para o(s) consultor(es) e o(s) ator(es). Essas cadeiras devem ser deixadas prximas ao Mestre, para facilitar a comunicao dos no-jogadores com ele. Cada Mestre ser responsvel por uma mesa, e duas histrias paralelas sero realizadas. Os Mestres podem preparar juntos a aventura, usar o mesmo enredo, mas na prtica sempre sero duas histrias diferentes, porque encontraro jogadores diferentes. Experincias como tentar uma comunicao de uma mesa com outra podem ser arriscadas, mas se forem ensaiadas previamente, podem dar muito certo. Contudo, a FLER se mostrou mais eficiente com a situao de duas mesas vivendo histrias paralelas, at porque isso pode ser interessante na hora da discusso off game(ver mais adiante), uma vez que os jogadores/estudantes de uma mesa podem ouvir as diferenas da aventura que os estudantes da outra mesa experimentaram, e com isso aprender detalhes que no tinham pego antes. Aproveitamento do Tempo Em ordem cronolgica, as partes de uma aula-jogo tm a seguinte seqncia: 1. Preparao do espao fsico 2. Aventura propriamente dita 3. Retrospectiva Os jogadores relembram tudo que fizeram na aula-jogo, os personagens que encontraram, o que experienciaram, etc) 4. Discusso off game Quando as informaes vindas da retrospectiva so contextualizadas com o contedo da disciplina, o momento do professor e dos Mestres aprofundar o cunho pedaggico da aula em FLER, gerando um debate a respeito. As cinco partes da aula-jogo devem ser distribudas de modo a contemplar a limitao de tempo da aula. Nenhuma parte deve ser esquecida, principalmente a discusso off game. Distribuio dos Papis para os Estudantes Os papis de mestre e jogador esto claros. Os mestres sero os ministrantes das aulas, os jogadores sero os estudantes. Os outros papis, (inovaes da FLER), que geram questes. Vamos a elas: Quem vai ser jogador e quem vai ser auxiliar? Para selecionar os auxiliares geralmente funciona perguntar para todos quem j conhece RPG. Os RPGistas presentes se tornam auxiliares, dando assim a oportunidade de jogar em sala para quem nunca jogou. Outro motivo para esse critrio de seleo o fato de que jogadores de RPG podem trazer seus maneirismos de jogador para a sala de aula, o que pode prejudicar a carga pedaggica. Se esse critrio no funcionar, pr os alunos mais extrovertidos para serem jogadores pode dar certo. Se ainda assim houver questes, nada melhor
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que um bom sorteio, ento. No esquea que um (ou mais) estudantes tambm podem representar um personagem da histria como ator, caso tenham ensaiado e negociado sua atuao com o Mestre. O professor vai ser consultor ou ator? Na prtica, o professor sempre um excelente consultor, pois ele conhece como ningum presente o mundo ficcional onde a histria est se realizando. Se preferir o professor tambm pode ser ator, ou ainda atuar nos dois papis: ora como a voz orientadora do consultor, ora como um personagem da histria.
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(Esquema da disposio espacial de uma aula-FLER)

6. Acessrios de Jogo
H trs acessrios fundamentais para se jogar FLER. O primeiro so as redaes dos jogadores. No sistema FLER a ficha de personagem foi substituda por redaes , porque verificou-se que o tempo gasto em fazer fichas em sala de aula sempre longo demais, e faz-las em casa traz confuso para jogadores no-experientes. Assim, cada jogador faz uma descrio do seu personagem, uma dissertao sobre suas idias, e uma narrao da aventura vivida em sala de aula. Portanto, toda aula-FLER pode ser um timo exerccio de Redao. Claro, para determinadas aventuras uma ou outra redao no se aplica. E, dependendo do contexto, as trs redaes podem ser dispensadas. Mas realiz-las sempre ser um treino lingistico muito bom. O segundo, e mais importante, so os dados . FLER usa dados de seis faces, porque so os mais comuns de se encontrar, e no vo gerar estranheza nos estudantes no-RPGistas. Recomenda-se que cada jogador fique com um dado a mo. (No caso de um ou poucos dados disponveis, contudo, no h problemas). Os lances de dados trazem o fator aleatrio para a Mesa, o que aproxima a FLER da dimenso Jogo. Os dados so parte importantssima da FLER, pois sua aleatoriedade traz suspense e surpresa para o jogo e, principalmente, so timos para prender a ateno dos jogadores. Quando um jogador for realizar uma ao desafiadora, ou Quando os jogadores estiverem com a ateno dispersa, ento o Mestre deve pedir um lance de dado. Quanto maior o nmero obtido no lance, maior o sucesso da ao, e vice-versa. Em FLER no se joga com ficha de personagem. Portanto, sem ficha, no h atributos quantificados para mensurar habilidades, por exemplo. Assim, cada teste deve sempre ser decidido com o lance de um dado, valendo a regra do quanto maior o nmero que der, melhor. Eis uma tabela sugerida de interpretao dos resultados dos dados:
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1 e 2 fracasso 3 e 4 algo inesperado acontece (se esse inesperado bom ou mau, depende do julgamento do mestre, de acordo com o que for melhor para aventura) 5 e 6 sucesso O terceiro acessrio fundamental da FLER o escudo-do-mestre , que se mostrou muito til para o Mestre garantir a diretividade pedaggica. No escudo pode-se ocultar o roteiro da aventura, nomes de personagens importantes, informaes indispensveis para a aula, etc. Ele serve como uma memria auxiliar do Mestre. Outros Acessrios Todos os acessrios descritos a seguir devem ser obtidos previamente a aula, planejados pelo Mestre em acordo com o Professor. Eles servem para estimular a imaginao dos jogadores, ilustrando, orientando-na, e tambm para prender suas atenes. Gravuras, Fotos, Desenhos - Ideal para aulas de Histria. Mapas No d para fazer uma aula-FLER de Geografia sem mapas para consultas, ou mesmo como ilustrao. Seja criativo!
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Sons Aulas de Arte e afins podem ser muito acrescidas com uma trilha sonora ao fundo, para ajudar os estudantes a entrar no clima. Objetos reais Se for possvel trazer para sala de aula objetos que expressem o contedo da disciplina que est sendo dado, perfeito. Uma aula-FLER de Qumica seria muito enriquecida se os estudantes pudessem manusear tubos de ensaio e outros frascos, por exemplo.

O escudo-do-mestre pea fundamental para a diretividade pedaggica. No desenho abaixo, o escudo oculta as anotaes do Mestre, como o guia de cenas da aventura

7. Tipos de aulas-FLER
A FLER no foi feita para substituir as aulas tradicionais, mas para complementa-las. Nessa perspectiva, as aulas-jogo devem ser dadas sempre em conjunto com aulas convencionais. Em relao com as aulas comuns, ela pode agir de trs formas: Introduo a um tema , para motivar o estudo e a ateno s aulas convencionais posteriores. Ilustrao da matria j dada , para ajudar na visualizao, do famoso filminho mental do contedo j exposto. Fechamento da matria . Pode inclusive anteceder uma prova, para ajudar os estudantes a suavizar a tenso. A freqncia das aulas-FLER deve ser, no mximo, quinzenal. Uma periodicidade mais curta poderia tornar o RPG na sala de aula algo menos divertido, dado a rotina. O ideal que sejam aulas espordicas, e no peridicas. Realizadas apenas quando houver tempo na agenda curricular. E ainda, quanto aos efeitos nos estudantes/jogadores, uma aula-FLER pode ser de trs tipos: a) Motivacional o caso de Histria e Geografia, no sentido de incentivar os estudantes a querer aprender mais sobre o mundo/contexto onde viveram a aventura. Alm disso ajuda-os a compreender a matria duma maneira mais profunda(habilidade de visualiz-la com a imaginao), e assim ver um sentido naquilo que est sendo estudado. b)Informativa Aulas de Histria e Geografia tambm podem ser muita informativas, no sentido que fazem os Jogadores entrar em contato com novas informaes. Algumas aulas podem ser mais informativas, como de Fsica e Qumica c) Para treinamento o caso do ensino de lnguas. Uma aula-jogo pode ser um excelente mtodo para o treino de Ingls, Alemo, Italiano, etc. Na vantagem de que o Mestre no precisa nem sequer saber a lngua que vai ensinar. Basta que aja atores e o consultor/professor que a conheam, e narrar uma histria(em Portugus) em que os jogadores tenham que conversar nessa lngua com eles
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8. Um Exemplo de Aula-Jogo
Disciplinas afins : Artes, Literatura, Redao Tema abordado : Folclore da Ilha de Santa Catarina Ttulo da Aventura : Bruxas na Ilha Ministrada em 27 de maro de 2002, turma 601, 6 a srie da Escola Silveira de Souza, em Florianpolis-SC, por Alessandro V. R. e Rafael Melo Durao Prevista : uma hora Os estudantes/jogadores interpretam crianas que moram na Barra da Lagoa, filhas de pescadores, todos irmos.
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Roteiro planejado pelo Mestre (oculto no Escudo-do-Mestre, para sua orientao) :

Cena 1 O Embruxamento noite. Os jogadores esto brincando fora de casa, e ouvem o grito do irmozinho Lucas, de 2 anos. O menino encontrado fraco, tremendo, e com uma mancha roxa no rosto. Uma borboleta negra e grande voa em seu quarto, e logo some pela janela. A me(Madalena) chega em seguida e reconhece os sinais de embruxamento. Junto com os meninos, leva o beb numa benzedeira, para desembrux-lo. Cena 2 O Chamado para a Aventura A benzedeira(interpretada por um Ator), uma negra idosa chamada Zeni, explica muitas coisas sobre as bruxas diz que a bruxa quevira borboleta negra a Madame Mexerica, o mais poderoso tipo de bruxa da Ilha, e que no tem poder para anular o embruxamento. Lucas morrer em poucas horas, a no ser que os jogadores faam algo. E a nica forma de salv-lo desembruxar a bruxa, descobrindo quem ela , apontando o dedo para sua cara enquanto ela estiver virada em bruxa, e dizendo seu nome real. Cena 3 Lugares de Bruxa Orientados pela benzedeira (que fica em casa, rezando por Lucas), os jogadores procuram a bruxa, indo a lugares que esses seres malignos costumam ir. Lugares recomendados: matas, terrenos baldios, encruzilhadas, praias, grutas na floresta. Nesse trajeto, eles encontram um lobisomen que os ataca, um frasco deixado debaixo de uma figueira e uma assombrao. Conseguem escapar do lobisomen, descobrem que o frasco uma poo para fazer voar, esquecida l por uma bruxa, e ouvem as dicas que a assombrao(que pode ser o Consultor, e pode ser evocado pelos jogadores mais vezes, para lhes responder perguntas sobre as bruxas) lhes der sobre como vencer a bruxa. Cena 4 O Sab Acabam descobrindo uma canoa perdida numa praia, e uma rastro de pegadas. Seguindo-o, encontram trs bruxas danando em torno duma fogueira, realizando um Sab(festa de bruxas), e reconhecem ambas como sendo suas vizinhas invejosas. A cena final fica por conta dos jogadores e do mestre.

9. FLER em Comunidades
A escola no o nico ambiente onde pode se d a educao. A FLER tambm foi usada em duas comunidades carentes de Florianpolis, no ano de 2002: a Nova Esperana e a comunidade atentida pela AABB de Coqueiros. As demandas para um projeto de educao comunitria so bem diferentes dos da escola. Por isso cumpre explicitar essas diferenas, para se compreender o que um mtodo de ensino com RPG requer para dar certo nesse ambiente. O que uma comunidade Os elementos tipicamente comunitrios so: famlias, proximidade territorial, senso de vizinhana muito grande e, em geral, pobreza(comunidades urbanas). Uma comunidade um modo de vida bastante distinto do social, pois nela a interpessoalidade mais forte(todos se conhecem pelo nome). E ainda, o senso de identidade, isto , a sensao de se pertencer a algo, grande. O que uma oficina de saberes Enquanto na escola o mtodo de ensino adequado , na comunidade usa-se a Oficina. Didtica e Oficina so duas formas diferentes de se dar o processo de ensino-aprendizagem, da relao educador-educando. A Oficna de Saberes o caminho para a educao comunitria, visto que ao contrrio da escola, o ensino em ambiente comunitrio no possui um controle do tempo, da frequncia, no avalia, normalmente no confere certificados ou diplomas, no feito a partir de disciplinas fixas. Dadas todas essas diferenas, o uso do RPG na comunidade no pode ser uma mera adaptao do usado na escola. O ensino comunitrio deve seguir trs principios: dialogicidade (o educador se comunida de igual para igual com o educando, pois ambos so construtores do conhecimento), auto-regulao (pois a estrutura de organizao das atividades em geral informal, flexvel, como no caso do horrios e locais das sesses de ensino) e transdisciplinar (os temas abordados transitam livremente pelas disciplinas escolares, emprestando conceitos e limguagens delas). E ainda, Paulo Freire no aponts os passos para um planejamento de criao de uma oficina de saber comunitria: 1.levantamento semntico do pblico-alvo(o que faz parte do universo cultura dos educandos? O que faz sentido pra eles? Que signos lhes falam alto? Qual a linguagem que usam? Regionalismos, grias, etc?) 2.escolha de temas geradores (O que eles precisam aprender de fato? Em que habilidades eles precisam adquirir percia? O que vai lhes interessar?) 3.reduo temtica (Como a habilidade eleita cujo ensino o fim da Oficina, ganha utilidade na vida cotidiana dos educandos? Como tornar o ensino prtico, operacional, especfico para o pblico-alvo?) Finalidades O uso da FLER em comunidades teve duas finalidades. Na Nova Esperana, uma Oficina de Ideao e Expresso Lingstica, na qual crianas de 7 a 14 anos criavam histrias e as representavam de modo verbal e
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escrito. Assim, procurou-se ensinar o hbito da leitura e da escrita, bem como da criatividade, diverso. E ainda, ensinar com as histrias temas transversais, como o folclore brasileiro(que foi mote para muitas horas de aventuras divertidas). Na comunidade atendida pela AABB Coqueiros esses objetivos repetiram-se, aliando-se a outro. Nestas crianas a violncia e a delinqncia so problemas freqentes. Partiu-se da hiptese de Vilan(1999) pela qual a ausncia de subjetividade, isto , a pura expresso das idiossincrasias do sujeito social, leva o jovem a ver-se como objeto de um jogo impessoal onde a violncia algo justificvel. A ausncia de subjetividade, na perspectiva de Vilan, causa de delinqncia. Portanto, o desenvolvimento da expresso artstica das crianas da AABB Coqueiros pretende inseri-los num mundo onde o outro outro-sujeito, outro-sujeito-como-eu, e no outro-objeto. Teor da Histria A histria em Oficina obedece as mesmas regras das citadas para sua confeco pra escola, contudo deve puxar mais para a fantasia, permitindo, por exemplo, que as crianas representem personagem com superpoderes. Espao, instrumentos, regras Diferente da escola, o Tabuleiro se mostrou uma pea fundamental do jogo. Seu desenho, suas cores, sua cartografia, e outros atrativos prendem a ateno(quando bem feitos) at das crianas mais ativas, enquanto ele usado para orientar a narrativa da aventura. Os personagens se situam na histria e no tabuleiro por meio de miniaturas, bonecos que representam seus personagens,que funcionam como auxlio a sua imaginao, a fim de localiza-los na histria-tabuleiro. Como a expresso escrita tambm importante, a confeco de fichas de personagem ganha importncia. As fichas devem ser feitas antes da aventura, e sua concluso de todas dee ser a condio de incio desta. A princpio, podem ser simples, contendo apenas nome e atributos fundamentais do personagem, escritos de forma dispersa. A fim de tornar essa ficha uma redao mais estruturada, o personagem deve evoluir, mais coisas devem ser escritas na ficha, de forma cada vez mais redacional. Por isso as aventuras de FLER em Oficinas Comunitrias devem ser campanhas, isto , aventuras de RPG que duram mais de uma sesso-encontro. Sobre os dados, eles tm a mesma funo e importncia que na Escola.

10. Bibliografia
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CADERNOS PEDAGGICOS da AABB Comunidade. Volume I . PUC-SP, NTC, 2000.

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CHAU, Marilena. Introduo Filosofia , Ed USP, 3 ed., 1997. GAARDNER, Howard. A Teoria das Inteligncias Mltiplas , Ed. Artes Mdicas, 1992.
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MASI, Domnico de. O cio Criativo , Ed. Sextante, 1998.

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NICOLAI-DA-COSTA, Ana Maria. Algumas reflexes sobre o controle da subjetividade nas novas e antigas pedagogias , in Revista Psicologia, Teoria e Pesquisa, V.3, no 1, p23-34, Braslia, 1998.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia Saberes Necessrios a Prtica Educativa , Ed. Paz e Terra, TJ, 1997.
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FISCHER, Bernadete de Oliveira. Repensando o fazer pedaggico no ensino de Cincias : Particiapao ativa do aluno , Mestra de Educao, UFSC, Florianpolis, 1990.
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VILAN, Carlo em O Analista deve ir ao social , entrevista revista Viver Psicologia, pginas 6 e 7, de Julho de 1999.
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ZACCHI, Clair Ftima. Literar : A Arte de Construir Mundos de Comunicao , Mestrado em Educao, UFSC, Florianpolis, 2000.
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Anexo 2 Experincia Prtica com o RPG aplicado educao

por Carlos Klimick Introduo: Descrevo a seguir a utilizao prtica do RPG para passar os conceitos de autoridade x responsabilidade para alunos de oitava srie num colgio do Rio de Janeiro no ano de 1999. O trabalho realizado tambm contribuiu significativamente para a socializao de um aluno "problemtico". A proposta do trabalho: A metodologia usada foi o RPG de mesa, in loco, com o acompanhamento da atividade extraclasse pela coordenadora que psicloga. Convm citar que o colgio em questo tem tradio em atividades extraclasse para os alunos do "estudo dirigido" - uma srie de aulas de reforo dadas tarde. Estas atividades extraclasse so alternadas bimestralmente. A atividade foi iniciada em 1999, sendo bem sucedida em ambos os casos e renovada todos os anos. Descrevo a seguir um resumo de como foi o trabalho com a oitava srie no ano de 1999. Trabalho realizado em 1999 A 8 srie vinha se apresentando como problemtica para o colgio. Os alunos ficavam da manh at 4 horas da tarde no colgio e questionavam todas as regras e regulamentos, exigindo, inclusive, sair para almoar fora do colgio. Diante da negativa do colgio, os alunos alegavam que a coordenao tinha que "confiar neles". Finalmente, os alunos admitiram que queriam almoar fora simplesmente porque era proibido. Diante desse quadro a coordenadora nos chamou e props o trabalho. Ela nos disse que adolescentes so um grupo difcil para psiclogos, porque eles tm dificuldade em se expor. A coordenadora acreditava que poderia entend-los melhor atravs dos personagens que eles criariam e como interpretariam estes personagens. O tema da histria de RPG deveria ser autoridade x responsabilidade. Concebemos a seguinte histria: um grupo de adolescentes excursionando por conta prpria para o Pantanal para acampar. Os obstculos a serem transpostos eram: 1.Um homem oferecendo dinheiro para que eles levassem um pacote de remdios para seu irmo em Mato Grosso. No caminho havia uma blitz da polcia. 2. Parada de nibus com os desafios de evitar alimentao de qualidade duvidosa (sanduche "misto-frio", ovo rosa e salsicho de padaria), e um bbado que ficaria provocando as meninas. 3. Aps chegar ao hotel, planejar o acampamento. 4. Encontrar um ninho de jacars perto do local aonde iam acampar, com a presena da mame jacar. 5. Deparar-se com um grupo de "coureiros", caadores ilegais de jacar que tentariam silenci-los. 6. Encontrar uma fazenda com trabalho escravo. Conversamos com os alunos, falando que a aventura seria uma excurso imaginria ao Pantanal com diversos desafios, e pedimos que eles fizessem personagens mo livre, simplesmente escrevendo numa folha de caderno os seguintes dados: Nome do/a jogador/a: Nome do/a personagem: Histrico do/a personagem: Situao familiar: Habilidades (o que sabe fazer): Equipamento levado. Ao analisarmos as fichas de personagem, deparamo-nos com uma situao delicada. Um dos alunos havia recebido dos colegas o "carinhoso" apelido de "Urina". Ele era rejeitado pelos colegas e adotava atitudes contraditrias para ser aceito. Ao mesmo tempo em que se colocava como vtima preferida das brincadeiras e gozaes, as revidava com brincadeiras que no eram bem vistas pelos colegas. Assim, ele entrava num crculo vicioso de revidar, ser rejeitado, aceitar o papel de vtima, revidar, etc. A turma era composta por rapazes e moas. Tanto os rapazes como as moas desprezavam o "Urina". O grupo de rapazes formou o auto-intitulado "comando Pi", um grupo de amigos que tinha como um de seus objetivos matar o personagem do "Urina". Este comando era liderado por um aluno, "X", um lder negativo que gerava baguna. Avisamos a coordenao e usamos estratgias de RPG para contornar o problema. Separamos a turma, Flvio (meu scio) ficou "mestrando" (coordenando a sesso) para o "comando PI" e eu fiquei com as meninas e o "Urina". Na primeira parte ficou evidente o despreparo social dos alunos, uma das meninas nunca havia andado de nibus. Uma delas aceitou levar o pacote de "remdios" e o escondeu na sacola do "Urina". O plano dela foi estragado porque o "Urina" foi bem sucedido em um teste de habilidade (rolando dados) e o personagem dele percebeu a manobra da personagem dela. O personagem do "Urina" ento jogou o pacote pela janela. Passaram

assim pela blitz sem problemas, superando o primeiro obstculo da histria. Nesta fase "Urina" ainda era rejeitado pelos demais. Na parada de nibus, o bbado, um personagem PMJ (Personagem do Mestre do Jogo, ou seja, interpretado pelo mestre e no pelos jogadores), comeou a provocar as personagens das jogadoras. O "Urina" resolveu se meter empurrando o bbado, o qual imediatamente puxou uma faca. O realismo da situao deixou o aluno aturdido e ele fez seu personagem recuar. O bbado foi contido por outros personagens PMJs freqentadores do bar. Uma conseqncia engraada foi o comentrio da menina que nunca havia andado de nibus: - Mas essa parada de nibus no tem detector de metais? Deixam qualquer um entrar aqui? Uma conseqncia positiva foi que as meninas respeitaram um pouco mais o rapaz. Enquanto isso o "comando Pi" seguia para o pantanal pegando carona em caminhes e vivendo aventuras sem maiores conseqncias. A histria prosseguiu normalmente, com os personagens evitando confuso com o PMJ que estava na rodoviria para receber os remdios e planejando a excurso. No acampamento, encontraram o ninho de jacars e um dos personagens foi ferido pela jacar-fmea. O personagem pertencia ao jogador "Y", o mais calmo do "comando Pi". Foi quando o "Urina" se prontificou a cuidar da perna do personagem do Y. De todos os jogadores e jogadoras, "Urina" tinha sido o nico a incluir entre as habilidades de seu personagem "Primeiros Socorros" e a incluir um kit de primeiros socorros entre os equipamentos. A partir desse momento alguns integrantes do grupo passaram a ver "Urina" com outros olhos, e ele tambm passou a se portar de forma diferente em relao ao grupo. Logo depois, na histria, os personagens dos jogadores encontraram os coureiros (PMJs) que comearam a atirar neles. "X" resolveu aproveitar (era o nico personagem armado) e declarou: - Eu aproveito e mato o "Urina". Porm, "Y" imediatamente protestou que "Urina" o estava carregando e havia cuidado da perna dele. As meninas tambm mandaram "X" "parar com a criancice pois todos teriam de se unir para escapar com vida dali." Diante da negativa geral, "X" se conteve. A confuso terminou com as personagens das meninas fugindo pelo mato junto com dois integrantes do "comando Pi". Ao mesmo tempo, fugiam numa canoa "Y", "X" e "Urina", sendo que apenas os dois ltimos personagens estavam em condies de remar. Os "coureiros" perseguiam ambos os grupos. O grupo das meninas passou pela fazenda escravocrata e conseguiu chamar a polcia pelo telefone. Enquanto isso, "X" e "Urina" tiveram de se unir para conseguir ajuda numa vila de pescadores. A aventura terminou com sucesso para o grupo. A coordenadora continuou acompanhando o grupo e nos relatou que a socializao de "Urina" melhorou muito. Ele conseguiu achar um lugar no grupo e ser aceito como igual. O reflexo em suas notas foi bem positivo. Com o tempo, seu "carinhoso" apelido foi deixado de lado pelos colegas.

Anexo 3 RPG Usado no Ensino Fundamental I e Temas Transversais tica

Profa. Rosngela Basilli B. Mendes Valente Boa tarde, gente. Quero agradecer a presena de todos e aos colegas de trabalho. O meu trabalho comeou assim: em 1998, eu tinha uma turminha e queria comear a trabalhar com RPG porque os jogadores de RPG escrevem to bem, descrevem to bem uma cena, to bonito. Como se leva isso para a sala de aula? Eu no conseguia achar uma ponte. Ento, em 1998, eu peguei todos os brinquedos da minha filha as Barbies, as bonecas, as casinhas e brincamos de casinha na segunda srie. Montamos cls. Comeamos a brincar de casinha mas, na verdade, era RPG. No ano passado e no retrasado, eu passei a trabalhar com a criao de fichas de personagem tateando ainda com a terceira e a quarta sries. Este ano, eu entrei de sola, adaptando uma ficha que j vou mostrar para vocs. Uma ficha que uma miscelnea [de fichas de personagem de vrios RPGs]. Este ano, eu entrei numa sala-de-aula com 44 danadinhos. Entre esses danadinhos, havia alguns alunos que tinham muita dificuldade na aquisio da leitura e da escrita. Pensei em trabalhar com eles separadamente. Era possvel. Pensei em usar todos os projetos. hoje, Rosangela, que voc vai entrar com a sua ficha de RPG. Gente, vamos criar um personagem. Pode criar qualquer um, professora? Pode criar qualquer um. Meninos criaram fadas e eu deixei. Highlander (eu contava muitas histrias para eles), vampiro, princesa, rei... Tudo podia. E eles criaram. Ento eu disse: Vocs coloquem a o nome do personagem, a idade dele: a idade que ele aparenta ter e a idade real era uma ficha de RPG mesmo. Isso de idade aparente e idade real porque um deles criou uma mmia e mmias tm idade aparente e idade real. Ai, professora, a mmia muito fedida? eram bem assim as perguntas deles, porque so crianas, so tocos de gente de nove anos. Estavam cheios de dvidas. No, no, no. Pode criar sua mmia, mas ela cheirosa. E qual era a inteno disso tudo? Era resgatar essas crianas, traz-las para dentro da sala-de-aula porque, se uma criana chega quarta srie com dificuldades para ler e escrever, ela tambm sabe que no sabe. Sabe que no aprendeu. No culpa dela e no culpa de ningum. No adianta a gente ficar colocando o dedinho e dizer que a culpa da famlia, da escola, do sistema... No adianta. A responsabilidade, esse ano, era minha. Eu tinha que tentar. Ento, vamos resgatar essas crianas. Ento comeo minha aula. Fao uma pergunta qualquer, por exemplo, sobre uma matria, sobre matemtica, uma continha ou uma pergunta de portugus coisas pequenas. Quantas letras tem o alfabeto? Quais so as vogais? Voltamos l no comecinho, l nas vogais. Eu frisei bastante que, no RPG, fala um de cada vez e que no se pode ter todos falando ao mesmo tempo (deu trabalho, mas eu consegui). Quem quisesse tentar, levantava o dedinho. Quem acertava, ganhava um pontinho de Sabedoria e marcava na ficha de personagem, pintando uma bolinha. Ento amos para a sala do computador. A outra professora tinha feito uma planilha com um trabalho de decomposio de numerais. Cada dupla que acertava o exerccio ganhava um ponto em Raciocnio. Ou se acertassem de novo a outra parte, era um ponto de Destreza. Ai, professora, Destreza? O que Destreza? Ah, esperto. Pronto, esperto. Todos ganhavam um ponto de Carisma porque eram maravilhosos. Agora, vamos continuar ganhando pontos, n? Fora de Vontade. Bom, vocs vo para a Educao Fsica e vo ganhar pontos se participarem da aula, se no ficarem l sentados, com preguia de fazer as atividades que a professora pedir. A professora de Educao Fsica dizia que se fosse futebol, todo mundo queria jogar, mas s vezes ela queria dar uma aula diferente. Gente, tem que participar da aula. Ganha ponto? Ganha. E assim criamos um elo entre os professores das outras matrias tambm. A sala de leitura a professora Slvia, inclusive, est aqui no uma sala fcil. uma sala na qual eu no me sento em nenhum momento. Inclusive, eu dispus as mesas de uma maneira diferente para poder olhar para eles o tempo todo, porque seno era um tal de bater e brigar... Quando a criana no aprende, quando chega quarta srie e no sabe ler e o colega do lado sabe ela vai reagir com voc de alguma maneira: ou vai socar o colega, ou vai brigar com o professor. Ns todos passamos por isso. Quem trabalha com crianas sabe que elas vo reagir de

alguma maneira, ou com agresso, ou com desnimo. E tem aquela criana com carinha de paisagem, fingindo que copia tudo, copiando tudo, mas sem ler nada. Ela no conseguiu adquirir a leitura. E isso muito comum. Os professores de nvel 2 sabem como chegam os alunos quinta, sexta, stima e oitava sries. E ns vamos promovendo esses alunos. Ento, eu parei com tudo. Planejamento? No posso fazer planejamento. Como vou planejar com base naquilo que no sei? Como vou planejar com base numa sala que no conheo? No. Eu vou trazer um desafio a cada dia mas tambm trazer algo de legal para os meus alunos como, por exemplo, uma pesquisa nova. Olha, gente, vocs sabem quem Einstein? Ah, sei, professora. Ento, nunca se sintam diminudos porque Einstein foi considerado um menino com problemas mentais. Ele no aprendia, mal conseguiu sair do segundo grau, no conseguiu ser um professor. E olha que ele o pai da Fsica, criando aquelas frmulas maravilhosas. Ento, nunca se sintam diminudos porque voc pode no ser bom em Portugus mas maravilhoso em Matemtica, o outro bom em Dana, outro bom em Educao Fsica e assim por diante. E eles ouviam. Eles so umas figuras. Ento, eu comecei a procurar um RPG que me desse condies de entrar no conto-de-fadas. Um colega meu, do Rio Grande do Sul, falou para eu ler Castelo Falkenstein. Eu li alguma coisa porque no sobra tanto tempo assim e achei interessante, porque tinha Educao, tica. At os viles de Castelo Falkenstein so chiques. E assim eu fui criando a minha miscelnea. Toda vez que achava um atributo legal eu colocava na ficha. O que aconteceu, ento? Montamos o reino. O Rei Sigfried, a Rainha Raquel e uma princesinha chamada Isabela. Essa Isabela aparece todo dia com milhes de problemas. Ai, eu estou cheia de lio de casa. O meu pai, o rei, est dormindo e eu preciso da ajuda de vocs. Na mesma hora eles j esto todos querendo ajudar a princesa que interpretada pelo Mestre do jogo, ou seja, a professora. A gente vira artista mesmo. Interpretando a Princesa Isabela, eu falo: Rainha das Fadas, por favor, me ajude. A lio da Princesa Isabela a lio deles e eles ficam desesperados para ajudar a Isabela. E, na verdade, eles fazem a liozinha deles, que pode ser um trava-lngua, ordenao de frases, Matemtica... Eu nunca tirei o pezinho do contedo, claro. Na medida em que eu vou percebendo que eles vo progredindo, eu vou indo. Vou caminhando sem pressa e sempre estimulando-os muito. Uma outra coisa que fizemos foi trabalhar com o problema da dengue. Virei uma pernilonga tambm. Eles j tinham trabalhado com a dengue em sala-de-aula e ento fizemos o jogo da dengue, dessa vez usando um dado. Um super-dado, grando, construdo por eles mesmos. (Inclusive, esse trabalho foi divulgado no site do EducaRede. Eles foram at l, tiraram fotos, participaram do jogo). Ento eu disse: Gente, a dificuldade trs. Combinamos assim. Acima de trs, o reino ganhava. Abaixo de trs ganhava a pernilonga. A pernilonga tinha que achar um lugar para desovar. Ela transformou o Reino Dourado no Reino Dengoso e todo mundo ficou molenga, com febre, com isso, com aquilo e tal. E a eu jogava para cada um deles, falando assim: Olha, Fada, agora a pernilonga est chegando perto do potinho do Tot que est l no fundo do quintal das fadinhas. E eles diziam: Todo mundo correndo! Vamos l fazer! O que eles iam fazer? Lavar o potinho e aquelas coisas que todo mundo j sabe que preciso fazer para evitar a dengue. S que eles tinham que falar e, com isso, ficou bem fixado o que eles tinham aprendido l no caderninho. Eles viveram a histria da dengue. No pensem que isso feito em silncio. um barulho tremendo. A escola toda sabe que est tendo aula na quarta srie, claro. Mas, tudo bem. s um detalhe. A gente tem que aprender a conviver com isso porque todo mundo escuta. Ento eu falava assim: T bom. Ento, agora, outra ao. e passava para outro aluno . Olha, agora a pernilonga est indo l para o castelo e parece que a Princesa Isabela vai tomar um comprimido de AS. E a mmia, muito sbia, vai fazer o qu? A mmia percebeu o que ia acontecer e eu joguei o dado para ver se ela conseguia chegar ao castelo a tempo de impedir que a princesa tomasse o AS. No, no, no! AS, no. Seno voc vai ter dengue hemorrgica. Jogou o dado e ela conseguiu. Bom, como eu sou ruim nos dados mesmo, s sei que o pernilongo foi para a Terra do Nunca, dizendo: Eu volto. Eles no poderiam matar o pernilongo. Tinham que esgotar todas as alternativas, todas as tentativas de combater o mosquito sem mat-lo porque isso acabaria com o jogo.

Um outro jogo foi o de Lobisomem. Todo mundo fala que Lobisomem violento. E no, muito lindo. O termo lobisomem ficou, de uma certa forma, um pouco pesado, mas o jogo no . muito lindo. Eu queria trabalhar com os substantivos coletivos. Ento pensei que no havia nada melhor para trabalhar o sentido de coletivo do que os lobos, os Garou. Entrei com tudo, sem medo, sem medo nenhum. Gente, agora deixamos de ser o reino. Agora a sala um grande caern. O caern onde ficam os lobos. lgico que alguns nomes ainda so complicados para eles: Recuperar Gnose, por exemplo. Ento no [uso]. Eles ficam l, cuidam dos filhotes, tem l o alfa da matilha. Para eles entenderem bem o que era o alfa da matilha, eu fiz uma comparao com os ndios, porque assim ficava fcil para eles. O alfa o chefe da tribo. Se, por acaso, pescarem um peixe, ele vai comer sozinho? No, ele vai dividir. Ah, ento. Isso tem um nome. , ser amigo, n? , ser amigo. Fui deixando eles falarem. Levantavam o dedinho e falavam. Tem dia em que a gente no escreve. s falar, falar, falar e deixar eles trabalharem bastante essa parte da oralidade. E eles vo ganhando pontos. Bom, eles conseguiram entender exatamente o que era o alfa. Um aluninho falou assim: pr, o alfa capaz de deixar de comer para que os filhotes comam, no ? E eu falei . Gente, isso uma idia de qu? Fui deixando eles falarem at que saiu a palavra coletivo. pensar no coletivo. Ah, ento o que coletivo? Ah, o grupo. E eu falei: Ah, ento o grupo. Muito bem. Ento fui perguntando sobre vrios grupos: grupo disso, grupo de estrelinhas, grupo de peixinhos. Acho que ficamos trs aulas s falando, eles e eu tambm. Quando fui lousa, eram s anotaes porque a aula j tinha sido dada. Mas eu dizia que senti uma forte vontade de falar dos Garou. E falei. Todo mundo sempre dizia que era muito violento, que era para eu no falar do Lobisomem. Ento, o que eu resolvi falar para eles? No que eles eram lobisomens e sim os guerreiros de Gaia. Quem Gaia? Gaia a nossa Me Terra e a Me Terra est doente. E ento comecei a contar a histria da deusa Gaia, do planeta Terra e comeamos a lembrar de todos os animaizinhos, comeamos a lembrar de todas as coisas que esto acontecendo na natureza. E eles foram associando isso a uma mulher. O planeta Terra como uma mulher doente porque esto jogando papel, porque esto machucando os bichos, porque furam os olhinhos dos passarinhos, por exemplo. Aquele pssaro, o canrioda-terra, tem os olhinhos furados para que cante. Foi feita uma pesquisa em cima disso. Eu entrei naquele site dos gnomos, o Rancho dos Gnomos, e entrei em contato com a dona, para saber se h o maltrato. Outro maltrato eles arrancarem os dentes dos lees de circo. Como so judiados esses animaizinhos. Ento, eu falei assim: A Me Gaia est muito triste, gente. Ela est doente e vai morrer. Professora, mas se a Me Gaia morrer, ns vamos morrer tambm. Ns vamos morrer tambm Ento todos viraram guerreiros de Gaia. Samos da escola e fomos cuidar da Me Gaia. Saram todos correndo feito uns loucos, cataram papeizinhos metalizados, saquinhos de salgadinho... Eu no pedi nada. Eu no vou pedir para o aluno pegar papel... No, eles mesmos j sabem que no se pode [jogar papel no cho]. Ento, na verdade, o que aconteceu com essa sala, que era uma sala muito danada, com catorze aluninhos com dificuldades extremas de leitura e de escrita? Quando eu falo extrema, quero dizer alunos que chegam quarta srie sem saber escrever o nome. Sabem o que eu penso? Penso que a gente tem que olhar para o menino, tem que olhar para a criana. Puxa vida, ele no sabe escrever o nominho dele. Eu tinha que trazer essa criana de volta para a escola de alguma forma. E eu trouxe. Ele foi ficando corajoso. Ele tinha medo, mas o Highlander dele no tinha medo, o guerreiro de Gaia dele no tinha medo. A fadinha era superpoderosa, ela no tinha medo. O mago no tinha medo. A mmia ento, imagina, sbia como era, jamais teria medo. E foi assim que eu fui resgatando os alunos e hoje acho que tenho trs aluninhos que ainda no conseguiram adquirir a leitura corrente. Esto l: C mais A, CA; M e A, MA. Mas esto indo. J esto reconhecendo as letras do alfabeto. um trabalho grande, mas est valendo a pena. E o que tem me ajudado, o que tem sido o meu suporte, a minha aula do dia-a-dia, o RPG. Eu acho que a melhor ferramenta. Em vez de eu bater de frente com o aluno, em vez de eu brigar com ele, eu uso uma linguagem diferente. Eles tm uma segunda chance j que, talvez, como crianas, eles no acreditassem mais neles mesmos, mas o personagem deles forte. E cada vez

que o personagem ganha um ponto uma alegria. A criana vai ficando cada vez mais contente. Parece bobagem, mas quem professor de nvel 1 sabe. Tem professor de nvel 1 aqui? Bastante? No assim? Se colocar um coraozinho, uma estrelinha no caderninho, alguma coisa... No assim, o tempo inteiro? No ? At os de nvel 2. At com a gente. Quem que no gosta de elogio? Essa a grande verdade, quem que no gosta? Ento, essa ficha adaptada [serve para isso.] Tem coisas aqui, por exemplo, como Honra. Honra? , ponto de Honra, eles ganham pontos de Honra. Por exemplo, o estojo do colega cai ou o colega cai da cadeira. Em vez de eu dar risada, ou eu cato o lpis do colega ou eu ajudo o colega a levantar da cadeira. Ponto de Honra, se ele fizer isso desinteressadamente. Normalmente, eles ganham os pontinhos deles desinteressadamente, claro. No adianta eles ficarem ensaiando para ganhar pontos, no ? Seno eu vou ficar o dia inteiro s pontuando. quando a criana faz uma coisa e voc percebe que saiu de dentro dela. E ento voc: Opa!. Uma coisa interessante que eu percebi que eles so muito solidrios. Quando um coleguinha que tinha dificuldade acerta a liozinha consegue ler, consegue ordenar uma frase, consegue fazer a continha eles mesmos j falam: Pr, ponto de Sabedoria para ele, pr! Ento, eu estou super contente e vou deixar um tempo para vocs fazerem perguntas. Eu falei que a minha palestra era muito simples, to simples quanto a minha aula, to simples quanto eu sou, to simples quanto a criana . Eu falo que a minha me me esqueceu na Terra do Nunca e me largou l. Eu achei legal essa parte aqui do coletivo e, se algum perguntar para eles onde eles moram, hoje, com certeza, eles vo responder: no corao de Gaia. Hoje eles responderiam isso para vocs: no corao de Gaia. Onde vocs moram? No corao de Gaia. Quem Gaia? o planeta Terra. Essa a parte de Meio Ambiente com a qual eu trabalho. E eu posso desenvolver qualquer contedo em cima disso, qualquer rea. Se eu quiser trabalhar com a reproduo dos bichinhos, dos animais, das pessoas, com total respeito, porque eles j sabem que tudo isso faz parte de quem? De Gaia. Faz parte do planeta Terra, faz parte da vida. Houve uma desmistificao.Eu fao parte desse planeta, eu tenho alguma coisa com o que contribuir. De que jeito? Cada um pensa no seu jeitinho de contribuir. Eles amadureceram bastante. E sem falar na parte de criatividade e todas aquelas coisas todas que ns j sabemos que o RPG resgata. E foi isso que me chamou muita ateno, quatro anos atrs. Foi quando eu comecei a pensar. At chegar onde estou hoje, aqui com vocs, comeando com uma segunda srie, brincando de casinha, brincando de cls, formando os cls, depois formando s fichinhas de personagens, depois pensando num jeitinho diferente de poder trabalhar a minha aula. isso que foi feito. Debate 27
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Ele no foi inserido por ser muito extenso e tratar de ponto que so observveis na descrio.

Anexo 4 Experincia Retirada do site: www.rpg.com.br

Como utilizar o RPG em suas aulas " Simples e divertido para professor e alunos " " Aula que se transforma em jogo mais agradvel, divertida e produtiva. Envolve completamente o aluno com o tema." Com o RPG voc pode usar a imaginao para criar simulaes que exigiriam muitos recursos, ou at seriam impossveis, se quisssemos viv-las na realidade. Seria muito interessante se voc pudesse levar seus alunos para uma visita ao interior de um vulco em erupo. Pena que ningum voltaria para a prxima aula. O RPG oferece uma maneira bem mais segura. Voc pode pedir aos alunos que renam o material que puderem sobre vulces, como relatos, fotos, informaes sobre temperaturas, denominaes tcnicas das vrias fases e componentes de uma erupo, histrico de conseqncias, etc. Informe que tudo isso ser usado numa viagem de fantasia ao interior de um vulco. D o tempo necessrio para a pesquisa. Enquanto isso, crie uma histria em que o grupo se torna imune temperatura, como super-heris, que so contratados para um levantamento cientfico de tudo o que ocorre durante uma erupo. Mas crie tambm obstculos e perigos, seno a aventura perde a graa. Eles poderiam ser imunes durante um certo tempo, depois teriam que sair, voando talvez, para esfriar, podendo voltar aps alguns minutos. Enquanto isso, no interior do vulco, outros alunos, num crculo de cadeiras no meio da sala de aula, teriam que relatar elementos observados (pesquisados no material que trouxeram) para a equipe que est "esfriando" l fora, que se encarregaria de escrever tudo no quadro negro. Crie um clima de agitao e deixe que alguma confuso acontea, como acidentes, emergncias. Lembre-se: a diverso parte obrigatria de qualquer sesso de RPG. Ao transformar uma aula em jogo, facilita-se o envolvimento do aluno com o tema, tornando a aula mais agradvel, divertida e produtiva. Um grande problema para o educador demonstrar a importncia de contedos que no tenham aplicao prtica imediata, mas que contribuam para formao geral do aluno, tornando-o mais capacitado para contedos mais complexos e para a prpria vida. Voc pode demonstrar a utilidade de um determinado contedo, colocando o aluno numa situao da qual s se sair bem se souber us-lo. Temos um princpio instintivo fundamental: a economia de energia. Este instinto controla como aplicamos nossa energia vital para garantir nossa sobrevivncia. S aplicamos nossa energia na forma de trabalho, interesse e ateno quando percebemos que ser vantajoso para ns. Isso extremamente oportuno e saudvel. Se no agssemos assim, desperdiaramos nossa energia e morreramos. Quando um aluno no se interessa por um determinado tema, ao invs de critic-lo, deveramos procurar mostrar-lhe que seria um fator de economia o seu aprendizado. Algumas vezes conseguimos isso atravs da presso: "- Se voc no estudar ser castigado!". Como mais econmico estudar que ser castigado, o aluno o faz. Mas isso funciona mal (ainda bem!). Instintivamente gastar o mnimo necessrio de energia para evitar o castigo e no para aprender. Com uma simulao como o RPG, podemos demonstrar mais facilmente o que ser til na aplicao do contedo. O aluno estudar para obter maior ganho (mais economia) de resultados. Os pais percebem essa dificuldade muito cedo, quando tentam mostrar aos seus filhos a necessidade de comportarem-se dessa ou daquela maneira. Para que fazer uma coisa to desagradvel como escovar os dentes? Mostre a seu filho fotos de dentes podres e de pessoas desdentadas. Mostre, ao microscpio, a quantidade enorme de microorganismos que vivem numa simples gota d'gua, tomando cuidado, no entanto, para no aterroriz-lo com isso. Voc aumentar em muito as chances de compreenso, porque ele perceber que "mais econmico" ter o trabalho de escovar os dentes, que ficar com aquela boca feia que viu concretamente na foto. Como interessar seus alunos na guerra de secesso americana, se nem parte da nossa histria faz? Uma alternativa fazer uma infinita preleo sobre a importncia da histria, das vantagens de aumentarmos nossa cultura geral, de conhecermos a cultura e eventos significativos da histria de outros povos. Voc poder, no entanto, resumir tudo isso (facilitando seu trabalho e dos seus alunos) e dar uma aventura em que parte da classe seja sulista e parte nortista. Alguns sero escravos, outros soldados e outros ainda podero ser observadores internacionais. Coloque-os no conflito de interesses. A histria se tornar viva e os alunos sentiro na pele o que, pelo menos em parte, sentiram os norte-americanos. O RPG possibilita a vivncia do contedo. Essa riqueza garante o interesse do aluno. Entusiasme seus alunos a usarem o RPG em seus trabalhos escolares. um timo estmulo redao, j que ao criar aventuras o aluno ter que escrev-las. Obviamente insista para que no descuidem dos recursos j existentes como exposio, colagens, montagens, trabalhos escritos.

O RPG mais um recurso disposio de professores e alunos, no devendo ser tomado como o mais importante e, muito menos, como o nico recurso a ser usado em aula. RPG Pedaggico - O que ? " Uma ferramenta para a criao de simulaes prticas, vivenciais em sala de aula " " A base do RPG a criatividade." " No RPG o jogador um participante ativo que contribui para recriar a aventura. " O RPG Pedaggico incentiva a criatividade, a participao, a leitura e a pesquisa. de fcil aplicao a quaisquer matrias e contedos didticos, para crianas, adolescentes e adultos. RPG a sigla de Role Playing Game e significa "Jogo de Representao". Surgiu nos EUA em 1974 e espalhou-se pelo mundo muito rapidamente. De uma sesso de RPG participam o mestre e os jogadores. A funo do mestre apresentar ao grupo de jogadores uma histria, uma aventura, que contenha enigmas, charadas, situaes que exigiro escolhas por parte dos jogadores. Estes, por sua vez, controlam personagens que vivero a aventura, discutindo entre si as escolhas que faro e as solues que daro aos enigmas que surgirem. Na aventura do nibus na ilha deserta (Embarque Conosco Nessa Aventura), os participantes representavam a si mesmos. Voc, no entanto, poderia criar uma histria em que eles seriam super-heris, polticos, artistas ou at seres de outros planetas, com caractersticas e poderes diferentes de um ser humano normal. No RPG o jogador no um mero espectador, mas um participante ativo, que como um ator, representa um papel e, como um roteirista, escolhe caminhos e toma decises nem sempre previstas pelo mestre, contribuindo na recriao da aventura. A base do RPG a criatividade. Ao preparar uma aventura, o mestre pode basear-se em aventuras j prontas ou criar novas, usando sua imaginao e pesquisas em livros de fico, filmes, peas de teatro. O jogador elabora seu personagem atravs de regras adequadas ao tipo de aventura a ser vivida e dirige suas aes durante o jogo. Esta flexibilidade traz possibilidades ilimitadas histria. O RPG no competitivo. A diverso no est em vencer ou derrotar os outros jogadores, mas em utilizar a inteligncia e a imaginao para, em cooperao com os demais participantes, buscar alternativas que permitam encontrar as melhores respostas para as situaes propostas pela aventura. um exerccio de dilogo, de deciso em grupo, de consenso. O RPG desperta o interesse pela leitura e pesquisa. Aps participar de algumas aventuras, a maioria dos jogadores sente o desejo de criar suas prprias histrias, ocupando o papel de mestre do jogo. Para isso dever pesquisar sistemas de jogos, roteiros e informaes que complementem sua histria. comum os mestres estarem s voltas com livros de histria, geografia ou fico, buscando dados para suas prximas aventuras. Mesmo o jogador, nas aventuras pedaggicas, pode ser incentivado a fazer pesquisas para municiar-se de informaes e aumentar suas chances de contribuir com o grupo na prxima aventura. O RPG ainda pode ser usado como um mtodo para criar histrias. Nos EUA, freqentemente, os jogadores escrevem a aventura vivida e a transformam em livros de fico. Tudo isso torna o RPG muito mais que um jogo. No prefcio de GURPS (um dos mais vendidos sistemas de RPG - Devir Livraria) o editor afirma: "Os participantes redescobrem a arte ancestral de criar, ouvir e contar histrias". Mais recentemente, educadores tm percebido o potencial que o RPG tem como instrumento pedaggico. Talvez a maior dificuldade que o professor enfrenta estimular o interesse do aluno por contedos que no paream ter aplicao imediata em sua vida. O aluno, ento, estuda por estudar, para atender a uma obrigao, para ser aprovado ao final do ano letivo e no para desenvolver seus conhecimentos e capacidades que permitiro maior liberdade de escolha e satisfao em sua vida. O RPG permite evidenciar a aplicabilidade do contedo de forma imediata e simples no ambiente da sala de aula. necessrio apenas usar a imaginao. Muito mais rico que apenas estudar num texto um dos mais importantes fatos histricos da escravido no Brasil "Zumbi e o Quilombo dos Palmares", poder "estar na pele" dos personagens que fizeram a histria. Ao invs de estudar s teoricamente, numa aula de Fsica, as frmulas de queda livre e do movimento curvilneo sem saber exatamente qual a sua utilidade, o aluno dever compreend-las para poder calcular e dirigir projteis numa batalha simulada entre pases sob o comando dos vrios grupos de colegas de classe. Se a matria Qumica, o aluno dever pesquisar, por exemplo, as vrias tcnicas de fracionamento de misturas para abrir portas com "fechaduras qumicas" e assim poder sair de um labirinto criado por um misterioso alquimista. Durante uma aula de Ingls pode ocorrer um acidente no contnuo espao-tempo, transferindo toda a classe para uma cidade dos EUA. O sentido de perigo, de emergncia, vai estimular os alunos a buscar todos os seus conhecimentos para se sair bem da situao. Uma viagem na imaginao pode substituir uma viagem que na realidade seria pouco provvel, para a Antrtida, por exemplo.

Enigmas e charadas matemticas iro trazer mais animao e entusiasmo se fizerem parte de uma aventura num mundo dominado por poderosos computadores. Uma tarefa muito interessante para uma aula de Literatura seria a criao e redao de aventuras para serem vividas pelos prprios alunos e colegas de outras classes. As possibilidades so ilimitadas. O professor no precisa necessariamente criar material especial para suas aulas. "Mestrar" uma aventura bem mais fcil do que pode parecer primeira vista. O professor no precisa ser artista para atrair a ateno e o interesse dos alunos. Isso passa a ser tarefa da aventura, da histria. Quanto mais envolvente, enigmtica, misteriosa, mais a imaginao e a criatividade sero despertadas. Exemplo de aplicao do RPG em sala de aula "Descubra como tornar sua aula atraente e eficaz " "Sem material extra e sem custo, voc ir despertar o interesse de seus alunos, estimulando-os a aprender e praticar, de forma concreta, at mesmo contedos didticos abstratos." Quando o professor entrou na classe estvamos, como sempre, no maior papo. Juliana, espalhafatosa, tentava organizar uma festinha. Estava difcil, ningum entrava em acordo sobre "quem levaria o qu". Resolvemos deixar o assunto para o intervalo. O professor Raul nos convidou para uma viagem, de fantasia, claro, e aceitamos. No entendi bem o que seria esta "viagem", mas fiquei curioso. O professor nos contou uma histria: - So seis horas da tarde. Vocs esto no nibus escolar, voltando para suas casas. Percorrem uma rua no centro da cidade, que conhecem bem, quando, de repente, surge uma floresta em torno do nibus. O motorista, assustado, d um grito e mete o p no freio. O nibus pra alguns centmetros antes de bater numa enorme rvore. E agora, o que faro? Olhamo-nos sem entender bem o que ele queria dizer com isto. Jorge expressou a dvida de todos ns: - Faremos o qu, professor? - Ora, vocs esto num nibus cercado por uma floresta que no deveria existir a. Usem a imaginao. Se isso estivesse mesmo acontecendo, que atitude tomariam? - Ah! Sairia do nibus - sugeriu Francisca. - Muito bem. Quem mais sairia? - perguntou o professor. Concordamos em coro. Iramos todos para fora. - Vocs esto do lado de fora do nibus, em meio a uma floresta densa, tropical. Sentem um calor abafado. Est bem mais quente que h pouco, quando saram da escola. Vocs tentam imaginar o que aconteceu. - O nibus perdeu a direo e entrou num parque - concluiu Orlando. - Que nada - brincou Angela - um cientista maluco criou uma frmula que faz as plantas crescerem num milsimo de segundo e jogou em cima do nosso velho nibus. Enquanto ramos, o professor continuou: - Vocs ouvem um rudo grave, como de ondas batendo numa praia. Um de vocs sobe em cima do nibus e v, a pouca distncia, o mar. H uma praia a. Vocs no esto em sua cidade. - Mas professor, aqui na cidade tem praia - reagiu Janaina. - Nesta histria vocs moram numa cidade sem praia - corrigiu o professor. - Vamos para a praia, ento - adiantou-se Slvia, j entrando no esprito da brincadeira. - Vocs correm para l e agora, em terreno aberto, podem ver o teto do nibus aparecendo em meio vegetao. H tambm uma montanha, no muito alta, relativamente perto de onde esto. - H algum na praia? - perguntei. - No - diz o professor - a praia tem cerca de trs quilmetros de extenso e no h nenhum sinal de vida humana. No horizonte s se v o mar aberto. Est bastante quente, o sol muito forte. Clia chama o professor para lhe perguntar algo: - Professor, em que... Ele retruca, sem lhe dar tempo: - A partir de agora chamem-me de "mestre". - Sim, mestre. - Pois no, mestre. - sua disposio, mestre - brincamos. O mestre explicou: - Chamamos de "mestre" a pessoa que coordena a histria, a aventura. Isto necessrio porque estamos vivendo numa situao diferente da que estvamos na sala de aula. Enquanto durar esta aventura, no sou mais o professor Raul. - Certo, mestre. Em que posio est o sol? -completou Clia. - Est a 45 graus, mais ou menos. - A leste ou oeste? - Vocs no tm bssola. No h como saber isto agora.

- Se esperarmos mais alguns minutos - Janaina sugeriu - saberemos. Se o Sol subir no cu, est a leste. Se descer, est a oeste, entardecendo portanto. - Passam-se trinta minutos e vocs notam que o Sol subiu alguns graus no cu. - Puxa! Ento agora devem ser nove ou dez horas da manh - conclu - mas se estvamos voltando da aula s seis da tarde, como que pode ser de manh, novamente? - E eu, que pensava estar livre da aula por hoje, olha ela a de novo - disse Carlos, com ar chateado. - J entendi - diz Orlando, o apaixonado por fico cientfica - por um desvio no contnuo espao-tempo fomos transportados para outro lugar do planeta Terra. a Terra, j que o Sol o mesmo. Certo, mestre? - O Sol o mesmo, com certeza, e est na direo do quadro negro aqui da sala. - Ento, pelo horrio, devemos estar do outro lado do globo, e na regio equatorial, pelo calor e porque a floresta tropical - conclu. - Mas onde? - pergunta Slvia. - Vocs deixaram seu material escolar no nibus. Podem consultar o Atlas - sugeriu o mestre. Pegamos o Atlas do Cludio e o abrimos ansiosos numa mesa. Uns por cima dos outros tentvamos nos localizar. O mapa era pequeno para caberem tantos dedos, apontando aqui e ali. - Cuidado com meu Atlas! - ordenou, preocupado, Cludio. Verificamos o mapa-mundi com os fusos horrios. Fizemos alguns clculos e conclumos que estvamos em algum lugar do Oceano Pacfico, na altura do equador. - Caramba! - alertou Flvio - devemos estar em alguma ilha deserta! - Ou com nativos, comedores de gente - assustou Angela. - E se subssemos na montanha que vemos daqui, para verificar se mesmo uma ilha? - sugeri. - Voc vai at a montanha e l de cima percebe que esto mesmo numa pequena ilha, que parece deserta - completou o mestre - na volta, traz algumas frutas que colheu pelo caminho e as distribui a todos. - Precisamos conseguir mais comida e gua - considerou Fernando. - E achar alguma maneira de sair daqui - completou Clia. - No podemos construir uma balsa e sair remando porque no sabemos para onde - emendou Carlos, preocupado. - Mas, talvez... - pensava Francisca - ... temos algum rdio? - O nibus tem um rdio - informou o mestre. - Ligamos o rdio para ver se captamos algo - disse Francisca. - Nada, s esttica - o mestre informou. - Se levarmos o rdio para o alto da montanha, e fizermos uma antena alta, talvez captemos algo sugeri. - Muito bem. Vocs levam o rdio montanha e conseguem captar uma estao. Parece um noticirio numa lngua estranha e vocs nada compreendem. Apontando a antena para nordeste o sinal se torna mais forte. - Onde o nordeste? - pergunta Beatriz. - Se soubermos onde o leste, saberemos onde o nordeste - afirmou Marcos. Todos abrimos os braos ao mesmo tempo, como nos ensinou o professor Raul e tentamos deduzir onde era o nordeste, apontando o brao direito para onde estava o sol, na direo do quadro negro em nossa sala, como o mestre havia informado. Marco Antonio veio com uma idia interessante: - Poderamos cortar o teto do nibus e fazer uma balsa com ele, j que este nibus no sai daqui mesmo. Juliana completou a idia: - Podemos desmontar os pneus e usar as cmaras para dar flutuabilidade balsa. - E temos o rdio para nos dar a direo aproximada da civilizao - completou Cludio. Neste momento, quebrando o clima, toca o sinal de fim de aula. Algumas manifestaes de frustrao e o professor d uma sugesto: - Vamos continuar esta aventura na prxima aula, mas, enquanto isso, vocs poderiam preparar um dirio, j que todo viajante perdido tem um, relatando os fatos que podem sugerir a localizao desta ilha e como sair dela. Poderiam tambm construir uma bssola, usando materiais que deveriam existir num nibus escolar, para assegurar nossa localizao. Raul no disse, mas iria trazer, para a prxima aula, um mapa estelar da regio da Polinsia. Queria utilizar o interesse despertado para entusiasmar seus alunos no estudo das estrelas e constelaes.

Anexo 5 - E-mails:
De: Julia <julia_ventrue@yahoo.com.br> Para: Roberto Nobre <roberto.nobre@globo.com> Assunto: Re: RPG e Educao Data:Sat, 14 Dec 2002

Ol Roberto Desculpe a demora na resposta, mas espero poder ajudar. Eu conheci o Rpg atravs de um amigo de minha filha, e da fui entrando nas salas de Rpg e lendo as aes dos personagens. Naquele tempo eu simplesmente ficava "babando" lendo tanta coisa que a moada escrevia e ficava lembrando dos alunos sem vontade de ler ou produzir um texto em sala de aula. Isso aguou minha curiosidade e comecei a ler alguns livros como A mscara, algumas coisas que conseguia na internet e depois fui comprando livros que me interessavam,pois da eu fiquei gostando de criar personagens e interagir com os amigos, sofrer nas histrias *rs*, enfim, o tempo que pude eu tentei conhecer um pouco, digo um pouco pois no sobrava muito do meu tempo para jogar ou ler, mas eu dava um jeitinho. Comecei ento a ensaiar uma maneira de entrar com o rpg na sala de aula. Vou te enviar um breve relato que mandei tambm para o Caco e para uma jornalista e talvez seja util no seu trabalho. Naquilo que puder estarei pronta a ajudar. Super abrao (segue o resumo ok?) **************************************************************************************** Sou a professora que trabalhou durante todo este ano com um projeto de RPG e eduacao. Trabalhei dentro dos Temas Transversais ; tica e Meio Ambiente e apesar de ter dado bastante trabalho, o resultado foi pra l de positivo. No incio do ano me foi atribuida uma sala da quarta-srie do Ensino Fundamental l e, era uma sala bem singular, nos primeiros ditados de sondagem para poder saber de onde comear meu trabalho, logo percebi quinze alunos que no escreviam, nem liam,mal escreviam o nome deles,outros doze ou treze que estavam comeando a ler e uma minoria que estava bem, digo, tranquilo para acompanhar uma sala desta srie. Na segunda semana eu no resisti quando vi alunos desmotivados,indisciplinados,diria at ...tristes. Botei a mo na massa e pedi para que eles fechassem o caderno e desenhassem um personagem, que poderia ser o que eles quisessem. Eles perguntavam: -Pode ser fada, bruxa,princesa,Mmia???? Eu disse que poderiam sim. E deixei a imaginao correr solto, depois adaptei uma ficha que trabalhassem valores morais, amizade,honra ... E fomos acrescentando atributos na ficha que depois foi ficando cada vez mais rica no decorrer do ano. Os alunos tambm descreveram seus personagens e os alunos que no sabim escrever foram ajudados pelos colegas,da todo mundo entrou na "brincadeira" . Perguntas inteligentes e respostas espontneas valiam pontos . Pontos de Inteligncia,sabedoria,raciocnio e etc... Manifestaes espontneas de ajuda mtua tambm foi valorizada e outro detalhe importante, conservao da sala, que alis foi decorada por trs vezes com temas prprios do que eu estava trabalhando, valiam ponto no somente na ficha, mas valiam nota de cincias. Assim, consegui trabalhar sobre o respeito aos animais, a me Terra,como tambm consegui trabalhar o prazer pela leitura. Primeiro com tramas montadas por mim, histrias que eu escrevia pra eles ou mesmo qualquer texto, gibi, livros infantis . Depois comeamos a trabalhar com autores, como Pedro Bandeira, Ceclia Meireles, Tatiana Belink e at um conto infantil de Machado de Assis que agora me foge o nome. Este trabalho est todo guardado e recebeu o nome de " A Ponte - Rpg e Literatura". Sheila, eu estou resumindo tudo, para apenas esboar o trabalho que pretendo te enviar agora em janeiro. Tenho as aulas todas escritas,guardadas como um dirio. Foi nosso primeiro contato,espero no ter ficado muito complicado. Ah! tem a aula da Dengue em que rolamos dados, tem uma histria cyberpunk que foi rolada agora mais no fim do ano, em que estvamos no ano 2.022 e estava instalado o caos. Sem gua, o planeta estava chegando ao fim e o destino estava nas mos deles. Nessa trama eles criaram personagens como: cientistas , mdicos, ambientalistas e o persona antagonista era um mago muito cruel que eu criei. Foi muito legal, eles acabaram com o mago e vibravam . O mais legal de tudo era ouvir os argumentos, nas aes de cada um.

Se parecer loucura tudo isso creia que *rs* . Porm, sem alunos apticos, desligados da aula, pois cada aula era uma histria diferente e com isso trabalhei o contedo de uma forma que foi gostosa pra mim e pra eles. Abrao Ro

De: Alessandro Vieira dos Reis <avr@certi.org.br> Para: rnobrefernandes@hotmail.com Assunto: RPG na Escola Data: Wed, 15 Jan 2003 Ola, Noberto. sempre um prazer receber msgs de colegas RPGistas, ainda mais qdo sao da Psicologia como eu, tbm formando, e querem trocar ideias sobre a interface desses dois mundos maravilhosos. Respondendo as suas perguntas: 1) Qual era a proposta do trabalho de vocs? Criar um mtodo rigoroso, cientifico(experimental, criterioso) e eficaz para usar RPG na sala de aula, pq minha hipotese era que ele sendo usado puro "como vem da caixa" seria mais uma oficina de arte, e nao uma aula. A hipotese se confirmou. Hoje tenho a FLER, didatica e RPG, sobre a qual palestrarei no II Simposio Nacional de RPG na Educacao, em SP, maio. Vc ira? 2)Para minha pesquisa eu preciso de relatos das aventuras, a hiptese que vocs tinham ao montar a histria e as regras do jogo. Foram diversas aventuras. Para cada uma, um trabalho artesanal, com "n" hipoteses. P.e., qdo fiz a aventura sobre folclore da Ilha de SC, minha hipotese e objetivo era ensinar as criancas sobre as bruxas e lobisomens de Florianopolis pondo-os no papel de criancas "embruxadas", para que se inserissem nas lendas com mais imersao, e aprendessem sobre o passado que apenas suas avos sabiam. Ao inves de "regras"(jogo), o RPG na escola precisa de "orientacoes de narrativa"(arte), tecnicas para o Mestre/Professor e os alunos criarem em conjunto a historia. Qto s regras q mantive no RPG educativo, elas estao quase sempre associadas a lances de dados, que por sua dependem de quantificacoes de atributos vindas da ficha. Ja foi dito que um personagem de RPG "um monte de numeros com personalidade e historia", isto , que ele a ficha e sua matematica. No RPG na Educacao notei que a ficha aproxima as aulas da dimensao jogo-aleatorio, alem de serem demoradas para fazer. Mas aleatoriedade nao combinam com uma instancia obrigatoria na Pedagogia: diretividade de ensino. Por isso as substitui por redacoes descritivas, o que agradou muito os professores de Portugues, tbm. Como jogamos sem fichas matematicas, e sim fichas redacionais, a maioria das regras(relativas a lances de dados) se tornaram dispensaveis e ate NOCIVAS para a aula. Mas mantive os dados. Eles sao importantes, pois trazem um gostinho de imprevisto, de jogo, e tbm garantem a imparcialidade do Mestre qdo ele precisa provar que nao esta controlando 100% os rumos da trama. Alem do que os dados geram um efeito magico de atrair a atencao para seu resultado, qdo sao lancados, e isso desperta a atencao das criancas Mesa. Nao acho que ao inves de regras devamos usar apenas o "bom senso". O uso de dados importante. De fichas matematicas, nao. Mas os dados sao necessarios. Ah, e sou contra usar dados de 10, 12, 20 faces, pq sao exoticos, e dao uma impressao aos alunos leigos que RPG so pode ser feito com eles, e logo vao quere compra-los. Uso dados de 6 faces, pq nao causam estranheza. Os lances de dados eram assim: 1 e 2 era sucesso, 3 e 4, inesperado acontece, e 5 e 6, fracasso. Optei por diminuir as regras e quantificacoes pq elas aproximam o RPG de sua dimensao jogoaleatorio, e para o uso em educacao ele precisa se aproximar de sua dimensao Arte. 3) Poderia explicar um pouco mais principalmente a parte de introduo a um tema; ilustrao da matria j dada e do fechamento da matria. As aulas-jogos eram divertidas. A diversao garantia a atencao dos alunos na Historia. A dinamica diversaoatencao motivava a eles, gerando imersao na historia. Eis a a magica. Qdo um professor encomenda uma aulaFLER ou faz ele mesmo, deve ter em mente qual efeito ele quer ter com isso. Ele deseja motivar as criancas a aprender(Historia)? Exercitar uma habilidades(de Ingles, p.e.)? Ele quer rever a materia ja dada, como exercicio de fixacao(Fisica, p.e.)? Na pratica, todas as aulas-FLER tem o mesmo formato, mas dependendo do momento programatico(onde a aula se encaixa no programa de ensino) ela tem efeitos diferentes. Se for antes de uma prova, provavelmente sera feita para revisar a materia e fixa-la na memoria, p.e., o q se mostrou muito eficaz, sempre. 4) A partir do FLER, que adaptaes tiveram que fazer no sistema de regras, sempre varivel, ou no, ele fixo? O que determina isso? Pra comeco de conversa, esqueca todos os titulos de RPG comerciais. Nao ha como usar d20, 3D&T, Storyteller, etc, em sala de aula. O unico titulo comercial que se aproxima da proposta educativa, pelo seu realismo e flexibilidade, o GURPS, e at h mini-GURPS pretensamente educativos, como o "Desafio dos Bandeirantes".Entao, substitua "regras"(jogo) por "orientacoes de narrativa"(arte). IMPORTANTE: -----------------

O RPG tem 4 dimensoes: jogo, arte dramatica, midia e titulo. Para o RPG educativo, o ideal explorar as dimensoes arte(forma de drama, distinto do Teatro), e midia(canal de expressao e comunicacao interpessoal), e diminuir a dimensao jogo(no sentido de jogo aleatorio, imprevisivel, matematico) e esquecer os titulos prontos que vem do mercado. Foram as conclusoes que cheguei com meus estudos, que garantem um melhor aproveitamento pedagogico do RPG. ----------------* Se voc tiver contato com mais algum que tambm tenha desenvolvido alguma experincia pratica com o RPG na Escola, peo-lhe a gentileza de mandar meu e-mail para ela, ou me mandar o e-mail dela, pois, quanto mais experincias prticas eu tiver em mos, mais rica e efetiva ser a anlise que poderei fazer no meu trabalho. Ha muitos, mas nao de carater cientifico. A maioria faz do RPG na escola uma "oficina de arte", e afasta-o da sala de aula e do professor. Enquanto for assim, ele nao sera respeitado como didatica. necessario, para isso, que trabalhos cientificos sejam feitos, por pessoas como vc e eu, para esclarecer a comunidade cientifica e escolar dessa alternativa maravilhoso para o ensino. Vamos manter contato, ok? Aguardando nova msg,

De: Rosangela Basilli <julia_ventrue@yahoo.com.br> Para: <roberto.nobre@globo.com> Assunto: Rpg na sala de aula Data: Sun, 19 Jan 2003 Anexos: palestra_rosangela.doc.zip Como vai Roberto?? Felicidades neste novo ano e muito sucesso. Quanto a sua primeira pergunta, pode continuar se correspondendo sim, pois fico feliz em poder passar adiante, multiplicando assim as novas linguagens para um aprendizado de sucesso. Fique a vontade ok? Bom, vamos as duvidas: 1- Em So Paulo os alunos passam pelos tais ciclos, resumindo a promoo automtica da primeira at a quarta-srie, s retendo o aluno na quarta e oitavas sries. Complicadinho no ? Eles chegaram em minhas mos altamente desmotivados, reagindo de diversas maneiras; uns reagiam agressivamente, outros apticos e alguns sabiam escrever, mas no sabiam ler nada, porm escreviam tudo e tinham o caderno to em ordem que passaria despercebido o seu analfabetismo. *desabafo* Isso triste demais. O trabalho de observao que fao discreto, mas foi eficaz, tanto que pude trabalhar em alguns momentos individualmente com cada criana, tentando fazer com que ela percebesse o prazer das descobertas. E, tudo isso com uma sala bem cheia,eram quarenta e poucos alunos.Quinze no conheciam o alfabeto. Novamente escolhi quarta-srie para 2003 e vou continuar com o Rpg, com teatro, com toda inspirao e pesquisa pois a srie mais trabalhosa, um funil .Porm, para mim onde o professor mais desafiado e isto fascinante. Em uma sala que descobre que pode aprender brincando, que pode perguntar literalmente TUDO para o professor e que o aprendizado naquele momento estava sendo bilateral... uhuuuuuu!!!! Que tudo! ai que entram as perguntas interessantes, na verdade eu considero a pergunta de uma criana muito interessante SEMPRE, quem pergunta quer saber algo, aprender. Ento, pontinho na ficha. Essa pontuao poderia ser em fora de vontade, inteligencia etc... O que eu queria que todo mundo participasse da aula. *Um desabafo* Como eles chegam nesta srie sem muitas vezes no saberem escrever o nome deles e sem nem conhecer o alfabeto? Odiando participar das atividades, agindo com rebeldia ou apatia? Isto um mistrio, mistrio que tenho brigado muito, pois a impresso que eu tinha que ningum olhava pra eles. Foi por tudo isso que por minha conta entrei com o Rpg. Eles trabalharam durante algum tempo no background do personagem e quem no escrevia, desenhava ou quem estava comecando a aprender a ler tinha ajuda de todas as maneiras, s no podia ficar a margem da aula, todo mundo ali era importante com certeza. 2- Sabe, considero pergunta inteligente, a curiosidade, o interesse, a participao. O aluno sempre tem curiosidades sobre qualquer assunto e quando ele faz uma pergunta, est contribuindo para o prprio aprendizado bem como para de toda a sala, por isso pontuado na ficha. O mais legal que muitas vezes nem sou eu quem dou a resposta e sim outros alunos e dai, pontinhos tambm. O mesmo vale para as respostas, pelas concluses e pontos de vistas. Isso fascinante. Pontos de vista diferentes. *relembrando como foi maravilhoso, cansativo, porm muito, muito legal mesmo*

De tradicional, no tenho nada, desde as distribuies das carteiras, at a ambientao da sala, toda enfeitada com um tema proposto, como Declarao Universal dos direitos dos animaisou, com um tema de mago, onde trabalhamos muito a fora de vontade. Fora de vontade para mudar a realidade. Nesta segunda fase eu adaptei uma ficha nova, j com mais detalhes. Legal no acha? As hipteses que tinha no comeo eram bem claras para mim. Eu dispunha de um conhecimento que poderia ajudar . Ento adaptei a fichinha, fazendo-a bem simplificada, onde a inteno era valorizar a criana, sem bajular, onde eles teriam um jogo que iria o tempo todo pontuar sua participao. A aula era o desafio, criamos um reino, primeiramente baseando em Falkenstein (www.talsorian.com), ento tinhamos ditados com temas como: O aniversrio da princesa Isabella; adivinhaes (fiz uma apostila de adivinhaes que consegui na internet), valiam ponto de raciocnio. Detalhe, em nenhum momento eu tirei ponto de algum aluno. Algumas vezes deixavam de ganhar por no completar o desafio, mas tinham uma segunda chance sempre, pois os alunos que estavam mais bem preparados ajudavam muito. O trabalho sempre foi voltado para todos, para o grupo e a ajuda mtua era muiiiiiiiito valorizada; ponto de honra na ficha. Trabalhei uma coisa que considero a principal, e que eu acredito. Trabalhei os valores nobres que um ser humano deve ter. Afinal, eles so o futuro. No incio do trabalho, eu no pensei que fosse repercutir tanto e tanto eu quanto os alunos ficamos felizes. Imagine um aluno que no acreditava mais em suas capacidades (pois o ciclo que promove aluno, mesmo que ele esteja com dificuldade, pode enganar qualquer um, menos as crianas, elas sabem qdo esto aqum dos colegas de aula e isso *rosnando* um crime contra a dignidade), aparecerem na internet, so entrevistados, tem a sala visitada sempre e receberem altos elogios. Bah! Era tudo o que eu queria para eles. S no esperava tanto. Foi bem gratificante. 3-Critrios: Roberto, a sala era barulhenta, estava sempre trabalhando em equipe, ento o critrio era a participao. *lembrando a carinha feliz deles pintando o pontinho que ganhavam * No houve em nenhum momento banalizao da pontuao.Levamos seis meses para utilizar a primeira ficha e o segundo semestre a segunda ficha. 4-Valorizao da cooperao: Como j expliquei mais acima, toda a cooperao valorizada. legal a criana saber que tem algum olhando pra ela no apenas para dar bronca, mas tambm para dizer: Muito bem mocinho, voce foi demais !!! (Ponto de honra etc...) *relembrando* Eles tinham uma certa averso pela professora de Educao Fsica e chegavam a extremos como xing-la etc... Ento pegamos a ficha e comeamos a pontuar Esportes e Atletismo. A professora chegou para mim e perguntou o que estava acontecendo que todo mundo comeou a participar da aula e prestar ateno no que ela pedia. At um aluno que falava muito palavro e dizia que no iria fazer, mudou completamente e at comeou a ajud-la a transportar os objetos da aula (eu no presenciava essas aulas), ento eu ri muito e contei que eles estavam sendo desafiados na pontuao da ficha (ela entendeu mais ou menos, mas o que realmente interessou para ela foi a partipao deles e deu certo). Voltando para a sala, todo mundo ganhou seu pontinho e pintaram a bolinha na ficha, em Atletismo. Para mim valeu, pois a pontuao foi criando novos hbitos, logo eu no precisei mais pontuar, apenas quando tinha algum evento ento eu reforava utilizando a ficha nesta matria. Eu vou mostrar para voc como era simples a tal fichinha. Depois de criarem seu personagem (alis que fizeram at a casa do personagem), fizemos a ficha que era assim: 5- Ficha adaptada para alunos entre 9 e 11 anos sabedoria 00000 inteligncia 00000 raciocnio 00000 fora 00000 esporte 00000 atletismo 00000 carisma 00000 fora de vontade 00000 honra 00000 f verdadeira 00000 etiqueta 00000 educao 00000 destreza 00000 Esta foi a primeira ficha. Na segunda, os pontos de fora de vontade eram 10. Escolhi s cinco pontos porque construimos um dado de seis lados bem grande. Uso um sistema que uma simplificao do sistema Storyteller (www.white-wolf.com) O dado era rolado com uma dificuldade 3. 6-Exemplo: quando fiz a trama do mosquito da dengue em que o meu personagem era o prprio mosquito invadindo o reino deles, eles tiveram que usar todos os recursos aprendidos em panfletos, aula, enfim, tudo que sabiam para combater a dengue. Conseguiram mandar o mosquito para a Terra do Nunca mais eu volto aqui e era uma euforia, uma alegria quando conseguiam sucesso, enfim, a aula fica mais divertida. No necessrio o

uso dos dados todos os dias, mesmo porque eu mesmo ficaria cansada. Roberto, trabalho muito mais com a intuio e a arte do que com algo planejado. Para mim o inusitado tambm emocionante e normalmente minha aula comeava atravs de uma simples pergunta do aluno ou de um fato externo que eles acabavam levando para a sala de aula. Outra coisa que acho importante: Em fevereiro todo mundo senta para planejar o ano letivo. GRRRRRRRRRRRRRRRRR eu no. Eu primeiro vou conhecer a turma, sentir a sala, saber de onde posso partir JUNTOS, todos juntos e depois planejo o ano com o que realmente importante. O que importante?? Tudo que eles quizerem saber e mais o que eu tenho para passar como contedo daquela srie. Sendo assim meu planejamento entregue no meio do ano e por favor no me obriguem a fazer diferente. 7 - Trabalho sempre com os Temas Transversais. Este ano trabalhei com tica e Meio Ambiente e por isso Cincias foi vivido, pontuado na ficha e avaliado no dirio como nota. Exemplo: Falamos tanto sobre Meio Ambiente, sobre o lixo etc... Alunos fazem cartazes e tudo mais. Fui ousada sim. Eles comearam a ganhar nota pela conservao da sala e pelo respeito a Me Terra (eles sabem que Gaia e que Gaia est doente e precisa de cuidado e carinho). Um simples pegar o papelzinho de balano cho, nos corredores, ou guardar o papelzinho no bolso e s jogar na lata do lixo, era sempre observado por essa professora que no d sossego pra eles *rs* e eles ganhavam ponto em participao na matria de Cincias. 8 - A Ponte *suspirando* Esqueci de escrever meu objetivo principal que era formar um aluno crtico, pensador e leitor. Que realmente sentisse prazer em ler, em criar e soubesse que a opinio dele e que a idias dele eram muito importantes. Assim nasceu a Ponte. Ela foi o desfexo do ano letivo e ainda est encaixotada no armrio. Eles deixaram os trabalhinhos deles comigo, de presente. Tudo comeou com RPG, nossas histrinhas coletivas, depois as histrias individuais deles e pra ajudar meu trabalho, a escola recebeu livros do Pedro Bandeira (Feiurinha), dramatizamos vrias vezes na sala e eles adoravam tanto que liam e reliam e at j organizavam-se dividindo-se em grupos para todos poderem ter um personagem. No segundo semestre a escola recebe mais livros e distribui para todos os alunos, eram livros de poesias: Ceclia Meireles, Vincius de Moraes e Manuel Bandeira. De contos: Machado de Assis. Teatro, Narrao, etc... (no lembro todos os nomes, pois no deu tempo de trabalhar todos) Ento imagine quanta leitura, trabalhos, pinturas e desenhos, biografias, tudo isso trabalhado, naquela sala, onde haviam alunos que nem escreviam o nominho deles. Logo que voltar as aulas posso te enviar um trabalho deles, mas a ponte significa que, a partir do rpg, ler e escrever uma aventura sem fim. Essa a ponte. Uma ponte que te leva para o mundo da fantasia, mas tambm do conhecimento, pois para fazer o background, muitas vezes temos que saber dados histricos, enfim, uma riqueza imensa. Um forte abrao.Segue em anexo uma copia da palestra que ministrei durante o I Simpsio de RPG e Educao, que aconteceu durante o EIRPG/2002, conforme ser publicado pela Editora Devir, para quem licencio os direitos de publicao de meus trabalhos. Espero ter contribuido, continuo a disposio no que puder ajudar. Rosangela Basilli

De: "alef" <alef@hehe.com> Para: roberto.nobre@globo.com Assunto: O Erro no Jogo Data: Mon, 27 Jan 2003 *Qual o papel do erro na seso de jogo, ou seja o que acontece quando um aluno erra, diz algo errado, ou tira concluses erradas sobre determinada informao ou cena colocada no jogo? Aha, essa talvez tenha sido a melhor pergunta que ja recebi sobre a FLER. Pra responder, digo que ela um jogo. E jogo uma situacao de realidade simulada, distinta do cotidiano, onde os participantes treinam e/ou adquirem habilidades para uso no cotidiano, qdo o jogo acabar. Ou seja, o jogo um espaco protegido, um laboratorio de simulacoes de experiencias, onde eles podem errar sem riscos. Um erro em situacao simulada gera reflexoes ricas no debate pos-jogo, e abre trilhas mentais, novos niveis de raciocinio para quando forem agir e tomar decisoes em situacoes reais, no cotidiano. Eu diria ate que a longo prazo aprende mais quem errou no inicio, pois uma decisao errada incita a reflexao, que incita respostas plurais, pensamento divergente, criatividade. >E eu queria pedir um favor. Voc poderia me mandar a descrio de uma das Aulas FLER que voc participou? (Isto muito importante para mim) Ainda nao tenho nenhuma aula 100% registrada. Ate pq hoje atuo na Fundao CERTI, e nao mais em escolas. Mas vou providenciar isso, fazendo um trabalho de campo etnografico, mes que vem, no SESC, onde vou ministrar um oficina de RPG que vai ensinar, dentre outras coisas, Educacao Financeira. Alessandro V R

De: Julia <julia_ventrue@yahoo.com.br> Para: Roberto Nobre <roberto.nobre@globo.com> Assunto: Re: O Ano Letivo & RPG Data: Sun, 2 Feb 2003 Oi Roberto, tudo bem com voc? Vou tentar passar a idia de uma forma mais clara. Mas,me responda, vc rpgista? J jogou alguma vez?? Isso seria bem importante eu saber. Quanto ao ano Letivo em So Paulo, funciona assim: So 200 dias letivos por ano. Quanto ao ciclo, funciona desta forma ( este ciclo de escolas municipais, as estaduais eu no tenho muita certeza como funciona) O ciclo: O aluno matriculado na primeira srie e fica em continuidade de estudos at a quarta-srie, sendo est a nica srie que pode reprovar o aluno. Passando para a quinta-srie, ele permanece em continuidade at a oitava srie, onde tb a nica srie que pode reprovar o aluno. Os alunos na escola onde trabalho tem muita ajuda pela sala chamada SAP "sala de apoio pedaggico" A professora Laura se esmera no trabalho dela e essa sala para alunos do ciclo l ou seja, at a quarta-srie, que apresentam dificuldades. Temos tambm os projetos de recuperao paralela que funcionam durante um ano inteiro,melhor explicando, os alunos que foram promovidos com certas dificuldades so convidados a fazerem parte deste grupo, os pais tomam cincia, autorizam e as crianas ficam na escola. No sei como as outras escolas funcionam, onde trabalho, a preocupao pela equipe pedaggica bem grande, j que este ciclo algo poltico e no uma inveno de quem se preocupa com a educao das crianas. Como voc pode ver, o ciclo exige muito do professor que sempre est com salas multi-seriadas. Tentando fazer minha parte introduzi o rpg como motivao, como recuperao da auto-estima das crianas. Me responda por favor se vc j jogou que da eu posso fazer uma descrio melhor do trabalho ok? Aguardo resposta e super abrao Roberto Nobre wrote: Aloha! Rosangela Tem sido muito boa a sua contribuio, mas tenho alguns pedidos. Poderia me explicar como funciona o Ano Letivo ai em So Paulo. Aqui no Nordeste no temos o Ensino por Ciclos... Ficou um pouco complicado de entender... A outra coisa mais complicada (eu acho). Poderia descrever para mim uma aula onde voc aplicou o RPG? Esta descrio muito importante pois com ela que vou exemplificar os passos que voce utilizou. No precisa ser mais de uma aula, apenas uma sinto que seria de bom tamanho. Ela poder conter estes dois tens: O Que Aconteceu? e Como aconteceu? (As falas dos garotos, como voc interviu e a reao deles as suas intervenes) **Cara chato esse, quer saber tudo. Valeu por tudo :>)