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NEURODIDCTICA Y EL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Dra. Lady Melndez Rodrguez lmelendez@uned.ac.

cr Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica VIII Congreso Educativo: El sentido de la Educacin en un Mundo en Crisis. Universidad Interamericana de Costa Rica, 16, 17 y18 de julio 2009. Introduccin La Educacin de esta sociedad crtica ha sido acusada repetidamente de ser la causa fundamental de la crisis, que se manifiesta en la falta de pertinencia de los saberes educados con respecto a las demandas sociales y econmicas; adems de exponer vacos de formacin tica, que se completan con antivalores que van en contra de la cohesin social, la calidad de vida y la integridad fsica y cultural de los ciudadanos. No obstante, resulta cada vez ms claro que la Educacin slo acta como una dimensin ms de la crisis, cuya verdadera falta est en resistirse e intentar enfrentar la actual condicin desde el mismo modelo tradicional de educar: formal y jerrquicamente estructurado, tendente al control, a la norma y a la acumulacin de contenidos; mientras los convivientes en ese mundo en crisis reflejan un comportamiento catico, en su intento por adaptarse a los cambios que parecen precipitarse vertiginosamente sin dosis ni mesura, sin prediccin ni previsin. Por lo tanto, un escenario crtico requiere una Educacin capaz de adaptarse y de sacar provecho de esa dinmica, capaz de educar para enfrentar y sobreponerse a la crisis con xito y ganancia; lo que implica resolver el problema de educar para conocer cuando los conocimientos estn en permanente movimiento, y resolver el problema de educar para autorregularse cuando la estabilidad emocional es puesta a prueba de manera constante.

Geake y Cooper (2003) estn de acuerdo con esta idea cuando expresan que Los estudiantes que se gradan requieren tener no solamente las destrezas de lenguaje y matemtica propias de la edad, sino que tambin requieren demostrar destrezas del ms alto nivel de razonamiento as como de autorrealizacin y resiliencia emocional para enfrentar un mundo socialmente fragmentado, inestable e impredecible (pp.11-12)1. Para lograrlo todos los docentes nos preguntamos lo mismo y tiene que ver con lo que estos autores sugieren: cules son las prcticas educativas que conducen de mejor manera hacia la promocin del desarrollo social, cognitivo, afectivo y moral ptimo de nios y jvenes, con vas a prepararse para la participacin activa en las sociedades post industriales? (Geake y Cooper, 2003, p. 11)2. En ese sentido, esta comunicacin pretende hacer un aporte al tema de este Congreso divulgando la forma en cmo la Neuroimaginera y la Neurodidctica de los ltimos tiempos permiten confirmar y mejorar algunos hallazgos de la Psicologa aplicada a la Educacin, que en este caso refiere al concepto de funciones ejecutivas y de cmo stas pueden ser educadas con el fin de aprestar a nios y a jvenes para aprendizajes ms pertinentes con respecto a las demandas de la sociedad crtica actual.

Traduccin libre de la autora. Traduccin libre de la autora.

La Neurodidctica La Neurodidctica se define como una nueva torre de viga que emerge directamente de la Neurociencia y de los intentos por aplicar sus ms recientes descubrimientos al mejoramiento de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Fue as denominada en 1988 por su proponente Preiss Gerhard, catedrtico de la Universidad de Friburgo; quien vuelve a aparecer con este tema en la revista cientfica espaola Mente y Cerebro en el ao 2003 junto a Friederich Gerhard 3 y, en el ao 2006, Ralph Schumacher se suma a la nueva generacin conceptual. Esta nueva disciplina viene aplicndose con la intencin de conocer e impulsar el desarrollo de las altas capacidades y de la mxima potenciacin de los aprendizajes, as como de aprovechar en todo lo posible su uso en el campo de las TICS y la educacin, como ocurri en su momento con las teoras de desarrollo del pensamiento, de entrenamiento cognitivo o de modificacin de la inteligencia. La Neurodidctica Neuropedagoga, como la titula Mora (2007) o Neuroeducacin como la llama Paterno (2008)- viene a ser esa suerte de eslabn que acaba por reunir lo que la epistemologa, la neurologa, las ciencias cognitivas, la psicologa del aprendizaje y la pedagoga han intentado comprender desde siempre, y que tiene que ver con la mejor manera de aprender que a su vez nos permita organizar la mejor manera de ensear. Sin embargo, el mrito de este nuevo enfoque se debe a que las investigaciones que desde ste se han generado traen resultados que trastocan a las ms arraigadas teoras psicolgicas y pedaggicas, dilucidando cmo se activa nuestro sistema nervioso cuando intentamos acercarnos a nuevos objetos de conocimiento.

Gerhard, F. & Gerhard, P. (2003). Neurodidctica. Mente y Cerebro, 4,39-45.

Por otra parte, Blakemore y Frith prevn que En el futuro habr toda clase de formas nuevas y radicalmente distintas que permitan incrementar el potencial del cerebro para aprender (2007, p.243), por lo que una mediacin efectiva podra cambiar las disposiciones neuronales de tal forma que dirijan a mejor puerto cada biografa cognitiva y social. Los estudios neurolgicos relacionados con el ser humano han tenido siempre las limitaciones ticas de no poder disponer de personas directamente en sesiones experimentales, a no ser aquellas que ya han muerto debido a alguna patologa cerebral, que han sufrido algn accidente -comnmente de trnsito- o quienes se han visto obligadas por condiciones de reclusin abusiva o de privacin de libertad a someterse a los ms inhumanos experimentos. No obstante, en la actualidad, los grandes adelantos de la tecnologa de la Neuroimaginera4 han impulsado avances impredecibles en todas las reas del desarrollo y disciplinas del conocimiento humano, al punto de referir a un nuevo marco de organizacin social denominado Neurocultura o cultura basada en el cerebro (Mora, 2007). Las posibilidades permitidas por el estudio de pacientes mediante la Electroencefalografa (EEG), la Magnetoencefalografa (MEG), la Tomografa axial computarizada (TAC), la Resonancia magntica (RM), la Resonancia magntica funcional (RMf), la Tomografa por emisin de positrones (TEP), la Estimulacin magntica transcraneana (EMT), son slo algunas formas novedosas de investigacin que dejan estudiar las reacciones o no del sistema nervioso en vivo ante los diferentes estmulos (Blakemore y Frith, 2007; Carlson, 2007 y Carter, 2002).

Tambin referida como Neuroimagera.

En el tema que nos ocupa, la nueva tecnologa de neuroimagen ha permitido observar el comportamiento de la neurofisiologa ante las situaciones de aprendizaje, as como evaluar las reacciones ms exitosas frente a estmulos determinados. Esto nos lleva a decir que la Neurociencia actual da cabida para estudiar la optimizacin del desarrollo del cerebro basada en el aprendizaje y viceversa, que es lo que pretende la Neurodidctica. Trasladados a la escuela, los conocimientos acerca de la Neurodidctica nos permiten aspirar, sin duda, a un mejor desempeo educativo de todos los alumnos, proponiendo currculos que potencien el mximo desarrollo cerebral de cada uno de ellos. No obstante, hay tres situaciones que debemos admitir: i. No podemos contar con la tecnologa mencionada para observar en detalle las reacciones cerebrales de cada alumno ante las distintas situaciones de aprendizaje. ii. No parece posible, al menos por ahora, formar a los futuros docentes en: a) todos los aspectos que les permita comprender la cartografa cerebral, es decir, las locaciones cerebrales en las que se encuentran o deberan encontrarse representadas las distintas funciones para aprender (revisar Carter, 2002); b) todas las rutas o conexiones sinpticas, dosis y energas que deben llevar los neurotransmisores para recuperar aprendizajes previos, as como para activar y almacenar oportuna y suficientemente los nuevos aprendizajes (revisar Carlson, 2007); ni c) todas las etapas y facetas de aprendizaje en funcin de la edad de desarrollo del cerebro, sus perodos sensibles y la forma en que estos procesos se dan en cada estudiante (revisar Blakemore y Frith, 2007). Esto sin tomar en cuenta todas las posibles lesiones ni todas las posibles propuestas didcticas que deban ser creadas

para desarrollar el mximo potencial para cada alumno, de acuerdo con la forma en que cada cerebro aprende. iii. Y, por ltimo, tal y como lo menciona Carter (2002), por ms sofisticados que nos parezcan los avances de la Neurociencia, debemos estar conscientes de que a estas alturas la visin del cerebro alcanza apenas la exactitud de un mapamundi del S. XVI, por lo que muchas de las preguntas an no tendrn las respuestas requeridas. Al respecto cabe agregar, como comentan Geake y Cooper (2003), que la psicologa cognitiva ha estado repleta de modelos de caja negra acerca del funcionamiento del cerebro, pero que la Neurociencia est dando la oportunidad de asomarse dentro de esa caja y de ayudar con sus aportes a la prctica educativa o, mejor dicho, a la toma de decisiones en relacin con los modelos de competencias cognitivas y su veracidad en los ambientes de aprendizaje. As, agregan los autores, la Neurociencia cognitiva actualmente puede dar cuenta de cmo y cunto tienden a mejorar los cerebros de los aprendices, o, en otras palabras, la forma en cmo una escuela bien orientada en esta materia puede hacer la diferencia. Las formas en que el cerebro aprende Si bien los educadores tenemos evidentes dificultades para hacernos con las complejidades de la neurofisiologa del aprendizaje, existe un rea fuerte de encuentro entre algunos de estos aspectos y lo que mejor sabemos hacer los educadores que es ensear. Por lo que procederemos a intentar explicarnos a partir del terreno en que nos movemos con mayor experticia. Aunque han partido desde diferentes puntos, la psicologa educativa, la pedagoga moderna y las distintas tendencias para el desarrollo cognitivo, han logrado coincidir en una lgica del aprendizaje que, sin ocupar el tiempo en

comentar su complejidad, es necesario enfatizar que debe tal coincidencia a una innumerable cantidad de experiencias, que no slo se encontraron entre s en el mismo proceso, sino a su representacin en la dinmica del desarrollo cerebral. Proceso donde definitivamente intervienen fenmenos neurolgicos como:

neurognesis; neurotransmisores; conexiones sinpticas en condicin disposicional5; procesos de memoria procedimental, de trabajo, prospectiva, episdica, semntica, emocional, de corto y de largo plazo; entre muchos otros procesos cerebrales. Esta situacin permite ahora a los educadores comprenderse y explicarse interdisciplinariamente desde la lgica de las funciones ejecutivas entre otros procesos mentales, de una manera tan til como para identificar los puntos en los que el hecho de aprender se puede encontrar obstaculizado, as como para sealar aquellas estrategias que permitiran sobreponerse a esos obstculos y potenciar al mximo el desarrollo cerebral desde el aprendizaje; que adems entendemos, no slo tiene que ver con el desarrollo cognitivo sino con el bienestar integral de la persona, el que alude, sin duda, a las condiciones ambientales y sociales en las que convive. En resumen, como afirman Blakemore y Frith, Slo comprendiendo cmo el cerebro adquiere y conserva informacin y destrezas seremos capaces de alcanzar los lmites de su capacidad para aprender (2007, p.19). Procesos lgicos y neurolgicos de aprendizaje En un intento por ofrecer una orientacin para infiltrarse en la nueva corriente, este trabajo busca acercar a los educadores a una propuesta de conocimiento de las funciones ejecutivas que actan durante los procesos mentales para aprender.

O sea, con oportunidad de conformar otras mltiples conexiones segn se requiera (Damasio, 1996).

Los avances tericos en estos temas abren paso tempranamente a dos conclusiones interesantes. Una de ellas tiene que ver con que aquellos aspectos que los brillantes psiclogos del aprendizaje lograron inferir de la pura observacin de la conducta hoy pueden demostrarse como cambios evidentes y dinmicos en la estructura cerebral, gracias a las distintas alternativas de proyeccin de neuroimgenes con las que contamos. La otra se refiere a que ese cambio estructural evidente es muestra de que la planificacin educativa, precisa para romper con las barreras para aprender, puede ir tambin directamente hacia puntos clave que deseamos desarrollar en el cerebro -tal y como pretende la Neurodidctica- sin necesidad de dar rodeos didcticos interminables, basados en el ensayo y error. Consideramos entonces, que el xito de la Neurodidctica puede estar en lograr reunir a las propuestas psicolgicas y pedaggicas que mejor se adapten a los nuevos descubrimientos de la Neurociencia y desde all continuar innovando estrategias de enseanza y aprendizaje que potencien el desarrollo cerebral, de acuerdo con lo que ya conocemos acerca de ste y ajustndonos en el camino a los mltiples hallazgos que vendrn. Uno de los aspectos ms significativos de ese punto de encuentro que comentamos, y del que recientemente se ocupa la Neurodidctica, es precisamente el de las funciones ejecutivas, tema que hemos elegido en esta ocasin en reconocimiento a la influencia significativa que la Educacin puede tener sobre sus procesos, pero que la mayora de docentes desconoce. Funciones ejecutivas Funciones ejecutivas es un trmino paraguas por lo complejo de los procesos cognitivos a los que se orienta y por las conductas intencionadas a las que

se dirige (Meltzer, 2007). El trmino agrupa un conjunto complejo y multidimensional de funciones cerebrales superiores que cumplen un rol de ordenamiento cognitivo y de control comportamental, de procesos que a su vez controlan otros procesos (Luria, 1973, citado en Scandar, 2003). Como explican Ustrroz y Muoz-Cspedes (2005), las funciones ejecutivas incluyen a los procesos cognitivos esenciales para llevar a cabo una conducta eficaz, creativa y aceptada socialmente. Estos autores definen a las funciones ejecutivas como el conjunto de habilidades cognitivas que permiten la anticipacin y el establecimiento de metas, el diseo de planes y programas, el inicio de las actividades y de las operaciones mentales, la autorregulacin y monitoreo de las tareas, la flexibilidad en el trabajo cognitivo y su organizacin en el tiempo y el espacio. De manera cercana, Barcel et al. (2006) consideran que las funciones ejecutivas son aquellas capacidades que permiten a una persona funcionar con independencia, con un propsito determinado, con conductas autosuficientes y de una manera satisfactoria. A la vez, estos investigadores aseguran que cuando se alteran las funciones ejecutivas, la afectacin se manifiesta de manera general en todos los aspectos de la conducta. Por esa razn, ms que como condiciones preestablecidas, es necesario presentar a las funciones ejecutivas como fenmenos mentales profundamente susceptibles al aprendizaje o, en su defecto, como funciones sensibles a la alteracin de los procesos comprendidos en ste. Con lo que queda claro que la Educacin acta de manera influyente sobre los procesos cognitivos, emocionales y conductuales, todos ellos neurolgicos.

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Blakemore y Frith (2007), ofrecen la siguiente lista de funciones ejecutivas: capacidad para inhibir conductas inadecuadas, planificar, seleccionar acciones, tener informacin en mente, hacer dos cosas a la vez, controlar emociones, tomar decisiones y resolver problemas. A esta lista Carter (2002) agrega la flexibilidad, mientras que Meltzer (2007) resume que algunos elementos comunes entre las clasificaciones dadas por distintos autores son: el proponerse metas y la planificacin para alcanzarlas, la organizacin de los comportamientos requeridos a lo largo de la consecucin de las metas, la flexibilidad, los sistemas de atencin y memoria que guan los procesos y los procesos de autorregulacin tales como el automonitoreo. Y, para Perea (2008) las funciones ejecutivas son subyacentes a las funciones superiores en las que encierra a los procesos mentales ms complejos: razonamiento, juicio crtico, atencin-concentracin, orientacin, lenguaje, memoria, praxia y gnosia. Aunque Vygotski (1995), el defensor ms claro del concepto de funciones superiores, las clasific en: lenguaje, razonamiento abstracto, memoria lgica, atencin voluntaria y capacidad de planificar y tomar decisiones. Por otro lado, Barroso y Len (2002) mencionan las siguientes funciones ejecutivas: formulacin de metas, planificacin, implementacin de planes y ejecucin efectiva de planes y cada una de ellas con sus distintas acciones que coadyuvan al desarrollo de estos componentes. Mientras que Lezak et al. (s.f.) plantean que definir las funciones ejecutivas implica considerar cuatro componentes bsicos: voluntad, planeacin, propsito de accin y desempeo efectivo (citados en Spreen y Strauss, 1998). Punset (2007) ms bien afirma que Las funciones ejecutivas son los procesos mentales mediante los cuales resolvemos deliberadamente problemas internos y externos. Los problemas internos son el resultado de la representacin mental de

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actividades creativas y conflictos de interaccin social, comunicativos, afectivos y motivacionales nuevos y repetidos. Los problemas externos son el resultado de la relacin entre el individuo y su entorno. La meta de las funciones ejecutivas, agrega el autor, es solucionar estos problemas de una forma eficaz y aceptable para la persona y la sociedad. En el caso de Gioia, et al. (2000), citados en Arango (2008), plantean que existen ocho reas o dominios de la funcin ejecutiva que son: inhibicin, cambio (shift), control emocional, iniciativa, memoria de trabajo, organizacin y planificacin, orden y control (monitoring). Como se puede inferir, las funciones ejecutivas podran definirse como procesos que asocian las ideas simples y las combinan hacia la resolucin de problemas de alta complejidad. Y, de acuerdo con las definiciones y clasificaciones revisadas, puede decirse que los investigadores citados son coincidentes en afirmar que las funciones ejecutivas son habilidades cognitivas de orden superior, que le permiten a la persona lograr un objetivo o resolver un problema; para lo que requiere, en primer lugar, de un diseo lgico y planificado de una serie de acciones o estrategias que la guen hacia la consecucin de ese objetivo o a la solucin del problema. Asimismo, la persona requiere la capacidad de observar crticamente ese proceso que ha desarrollado, revisar si las estrategias de solucin son las adecuadas, corregir los errores y modificar las acciones y comportamientos que se necesitan para conseguir lo propuesto. Como es posible observar, existen distintas clasificaciones acerca de las funciones ejecutivas, pero todas ellas dejan ver que son estrictamente necesarias para realizar acciones productivas eficientes, exitosas y socialmente adaptadas y que dependen de los sistemas de atencin y memoria. Asimismo, y a pesar de la

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diversidad de funciones ejecutivas que se anotan en las distintas taxonomas, la mayora de investigadores coinciden en sealar a las funciones ejecutivas como el conjunto de las capacidades que hacen que el pensamiento se transforme en las diversas acciones requeridas para funcionar de forma organizada, flexible, y eficaz, encargndose de adaptar al individuo a diferentes situaciones y de permitirle la solucin de problemas de manera exitosa y aceptable (Punset, 2007). En nuestro caso y desde la lgica de la mediacin pedaggica, hemos denominado funciones ejecutivas a las siguientes: observacin, anticipacinprediccin-flexibilidad, orden-organizacin-planificacin, resolucin de problemas, toma de decisiones y comunicacin asertiva (Melndez, 2004), las que tienen en comn con las listas anteriores que conllevan los ms altos procesos cognitivos, que en su mayora se procesan en la parte prefrontal6 y frontal del cerebro y se relacionan -de manera significativamente proximal- con las reas que interactan para constituir lo que Carter (2002) ha dado en llamar el cerebro social, que se ilustra mediante la siguiente figura.

La corteza prefrontal es indispensable para la planificacin y la toma de decisiones, el control de la

atencin y de conductas inapropiadas, aparte de ordenar a los ganglios basales el momento apropiado para inhibir movimientos.

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Figura 1 Cerebro social

Tomada y adaptada de Carter (2002).

Un cerebro social adecuado depende, en gran medida, del funcionamiento del control de los impulsos que nos llevan a cometer acciones inapropiadas y a actuar en momentos inoportunos. Tambin depende de prestar atencin en el momento justo a las indicaciones propicias, inclusive a las que nos dictan nuestros pensamientos cuando estn en sintona con el comportamiento que los otros esperan y califican como adecuados. El buen funcionamiento integrado de las zonas marcadas en esta figura es el encargado de lograrlo.

Cuadro 1 Tipologas de las funciones ejecutivas

Gioia et al. (2000) Inhibicin, cambio (shift), control emocional, iniciativa, memoria de trabajo, organizacin y planificacin, orden y control (monitoring).

Barroso y Len (2002) Formulacin de metas, planificacin, implementacin de planes y ejecucin efectiva de planes y cada una de ellas con sus distintas acciones que coadyuvan al desarrollo de estos componentes

Melndez (2004) Observacin, anticipacinprediccinflexibilidad, ordenorganizacinplanificacin, resolucin de problemas, toma de decisiones y comunicacin asertiva

Ustarroz y MuozCspedes (2005) El conjunto de habilidades cognitivas que permiten la anticipacin y el establecimiento de metas, el diseo de planes y programas, el inicio de las actividades y de las operaciones mentales, la autorregulacin y monitoreo de las tareas, la flexibilidad en el trabajo cognitivo y su organizacin en el tiempo y el espacio.

Blakemore y Frith (2007) La capacidad para inhibir conductas inadecuadas, planificar, seleccionar acciones, tener informacin en mente, hacer dos cosas a la vez, controlar emociones, tomar decisiones y resolver problemas

Meltzer (2007) El proponerse metas y la planificacin para alcanzarlas, la organizacin de los comportamientos requeridos a lo largo de la consecucin de las metas, la flexibilidad, los sistemas de atencin y memoria que guan los procesos y los procesos de autorregulacin tales como el automonitoreo.

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A tenor de la clasificacin de Melndez (2004) la observacin es la habilidad de concentrar eficientemente todos los canales de percepcin en el fenmeno de anlisis, con el fin de identificar todos los posibles componentes del objeto y sus relaciones. La anticipacin-prediccin-flexibilidad tiene que ver con la habilidad de adelantar probabilidades y consecuencias a partir de los ordenamientos realizados o mentalmente sostenidos; incluye todas las posibles variables que quepan en la pregunta qu pasara si.? y sus respuestas con posibles resultados antes de que stos ocurran. En otras palabras, es la habilidad de plantear hiptesis y

especulaciones de resultados y predispone para cambios seguros, con lo que se logra el pensamiento flexible. El orden-organizacin- planificacin se refiere a la habilidad de organizar la informacin (datos o componentes), siguiendo criterios o secuencias preestablecidas o que se encuentran bajo prueba de ensayo y error mientras se intenta la resolucin de problemas. Los criterios suelen definirse por variables de espacio, tiempo, distancia, peso, volumen, tamao, calidad, costo, uso y otras. En caso de que el ordenamiento tenga que ver con el hecho de seguir pasos o fases para disear o cumplir un plan se incluye adems el planteamiento de metas. La habilidad de resolucin de problemas que incluye a las tres anteriores. Adems, es necesario recordar que la resolucin de un problema requiere inicialmente de la identificacin clara del problema fundamental, de los problemas derivados, as como de los paralelos y de la determinacin de las causas y consecuencias de cada uno de stos, antes de ensayar las soluciones. Tambin es requisito para la resolucin de problemas, contar con ms de una solucin posible y que as el estudiante ejerza la habilidad de toma de decisiones,

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seleccionando la mejor solucin segn las circunstancias dadas o sus posibles cambios. Y, por ltimo, parece que resolver el problema no lo es todo si no logramos ser persuasivos en el momento de comunicar nuestra propuesta, cuya exposicin obliga a una interpretacin de la intencionalidad de los destinatarios y a la utilizacin de un lenguaje apropiado, como elementos indispensables de una comunicacin asertiva. Adems de los procesos mencionados es necesario llamar la atencin sobre uno de los que ocurren transversalmente durante el devenir de los anteriores y que es el de autorregulacin. Al respecto, hace falta reconocer que la relacin de regiones y organelas a la que Blakemore y Frith llaman el cerebro social incluye a la corteza prefrontal medial del cerebro, al surco temporal superior y a los polos temporales adyacentes a la amgdala; que segn las autoras intervienen de la siguiente manera: La corteza prefrontal medial est implicada en el control de estados internos tanto del yo como de los dems. El surco temporal superior es importante para reconocer y analizar movimientos y acciones de las personas. El polo temporal tiene que ver con el procesamiento de las emociones. La activacin sistemtica de estas tres regiones cerebrales en toda clase de tareas de mentalizacin da a entender que desempean papeles clave en esta ltima (2007, p.154). En otras palabras, parece que un adecuado comportamiento que a su vez garantice el bienestar social requiere de un reconocimiento del s mismo separado del otro y de las intenciones y emociones de todos, as como de la autorregulacin de esas emociones y del sentimiento emptico cuando sea necesario; situaciones

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que a veces se encuentran alteradas en algunos estudiantes y que, por supuesto, disponen un ambiente social adverso en el que es muy difcil sentirse bien para aprender. Se espera que, constantemente, el estudiante se autorregule en cuanto a los movimientos, actos y discursos demandados por la tarea que debe ejecutar y por el comportamiento socialmente aceptado. Uno de los problemas que ms afecta a los procesos de aprendizaje es la falta de autorregulacin de los impulsos, sobre todo de aquellos que llevan a moverse sin control y a cometer conductas inapropiadas, lo que redunda en la falta de atencin y as de comprensin y retencin de los aprendizajes, sin contar el rechazo de los otros y aversiones permanentes. Por eso, tratar el tema de autorregulacin para ganar en procesos de atencin y concentracin, es indispensable. Cabe enfatizar, el papel esencial de la corteza prefrontal del cerebro en los procesos de autorregulacin. Una de las advertencias ms urgente de hacer en el campo educativo es que las distintas dificultades para aprender afectan o se relacionan de manera distinta y en diferentes grados con las funciones ejecutivas y a las formas de autorregulacin, las que, a su vez, no se comportan de manera uniforme sino individual, por lo que las propuestas educativas deben atender a la diversidad de esas manifestaciones (Fisher y Daley en Meltzer, 2007). Esto no implica que haya que atender a cada estudiante de manera particular, sino que se deben construir propuestas socializadas de educacin para satisfacer las demandas individuales y construir respuestas colectivas a las necesidades de conocimiento.

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Evaluacin de las posibilidades de aprender En atencin a las funciones ejecutivas, la evaluacin de las posibilidades de aprender tiene poco que ver con contenidos acumulados en la memoria a corto plazo, a los que s se dedica la evaluacin de los aprendizajes desde hace ms de un siglo. Esta, en definitiva, constituye una llamada de atencin para quienes apoyan las propuestas ms actuales del aprender a aprender pero que, sin embargo, no acaban de despegarse de las formas tradicionales de evaluar, que siguen ocupadas en el paso efmero de contenidos por la memoria de trabajo. Por lo tanto, la evaluacin de las posibilidades de aprender apela a la compilacin y aplicacin de instrumentos dirigidos a identificar el estado de los elementos que constituyen a las funciones ejecutivas segn la taxonoma elegida. Gioia et al. (2002) por ejemplo, disearon el Behavior Rating Inventory Executive Function (BRIEF), escala que permite evaluar el funcionamiento ejecutivo en el hogar y en la escuela, tomando en cuenta las ocho reas o dominios que definen en el siguiente cuadro. Cuadro 2 rea 1. Inhibicin Descripcin Habilidad para resistir a los impulsos y detener una conducta en el momento adecuado. 2. Cambio (Shift) Habilidad para hacer transiciones y tolerar cambios, flexibilidad para resolver problemas y pasar el foco de atencin de un tema a otro cuando se requiera. 3. Control emocional Refleja la influencia de las funciones ejecutivas en la expresin y en la regulacin de las emociones. 4. Iniciativa Habilidad para iniciar una tarea o actividad sin ser motivado a ello, incluye aspectos tales como la habilidad

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para

generar

ideas,

respuestas

estrategias

de

resolucin de problemas de modo independiente. 5. Memoria de trabajo Capacidad para mantener informacin en la mente, con el objeto de completar una tarea, registrar y almacenar informacin o generar objetivos. La memoria de trabajo es esencial para llevar a cabo actividades mltiples o simultneas, como por ejemplo clculos aritmticos o seguir instrucciones complejas. 6. Organizacin y planificacin Componentes importantes para la resolucin de

problemas. La organizacin implica la habilidad para ordenar la informacin e identificar las principales o los conceptos clave en tareas de aprendizaje o cuando se trata de comunicar informacin, por va oral o por escrito. La planificacin involucra plantearse un objetivo y determinar la mejor forma para alcanzarlo, con frecuencia a travs de una serie de pasos secuenciados.

7. Orden

Aspecto de la organizacin es la habilidad para ordenar las cosas del entorno, incluye mantener el orden en los elementos de trabajo, juguetes, escritorios u otros lugares donde se pueden guardar objetos, adems de tener la certeza de que los materiales que se necesitaran para realizar una tarea estn efectivamente disponibles.

8.Control (monitoring)

Comprende dos aspectos: 1 hbito de controlar el propio rendimiento durante la realizacin de una tarea o inmediatamente despus de finalizar la misma, con el objeto de cerciorarse de que la meta propuesta se haya alcanzado apropiadamente. 2 denominado autocontrol (selfmonitoring), refleja la conciencia del nio acerca de los efectos que su conducta provoca en los dems.

Asimismo, las diversas pruebas existentes para valorar las habilidades de ordenamiento lgico de categoras de informacin, el seguimiento de secuencias, el

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planteamiento de metas, la resolucin de problemas y la autorregulacin, entre otras, son igualmente vlidas para construir el perfil de las funciones ejecutivas que ha logrado construir cada sujeto. Todo con el fin de disear propuestas didcticas que precisamente lleven a desarrollar y a mejorar la calidad de esas funciones, que a su vez se reviertan en mejores condiciones mentales para seguir aprendiendo. No obstante, una vez que se disean las actividades didcticas y se disponen los materiales de trabajo tambin es necesario evaluar la capacidad que stos pueden tener para desarrollar los procesos de aprendizaje que buscamos, as como las funciones ejecutivas y dems habilidades para aprender. Enseguida presentamos una lista de cotejo que puede resultar til a ese propsito, en tanto permite identificar las caractersticas con las que cuenta o no el material didctico que se utiliza; con el nico fin de adaptarlo de mejor manera para que cumpla con sus objetivos de promover las funciones ejecutivas a partir de un desarrollo cerebral que, a su vez, beneficie las posibilidades de seguir aprendiendo y estabilizando procesos de autorregulacin, que a la postre redundarn en mejores condiciones de vida para los sujetos y en una mayor cohesin social. Cuadro 3 Instrumento para el anlisis de actividades y del material didctico Lady Melndez Rodrguez Universidad Estatal a Distancia-Costa Rica (2007) Marque X en la casilla que mejor indique si el material que analiza incluye o no cada aspecto. ASPECTOS MOTIVACIN. El material: Se relaciona con la vida del estudiante Toma en cuenta los conocimientos previos del estudiante Respeta las creencias personales y culturales del estudiante Se adapta a los distintos estilos de aprendizaje Es adecuado a la edad de los estudiantes SI NO

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Es adecuado al nivel curricular que siguen los estudiantes Respeta las caractersticas personales del estudiante SELECCIN, ATENCIN, CONCENTRACIN. El material: Llama la atencin del estudiante Incluye instrucciones comprensibles Permite la secuencia lgica de ejecucin de la actividad Favorece la integracin sensorial de al menos dos sentidos (visual, auditiva, tctil, olfativa, gustativa, kinestsica) Est adecuado al tiempo promedio de concentracin de los estudiantes PROCESOS DE ELABORACIN. El material permite al estudiante: Sealar los elementos de la actividad Nombrar los elementos de la actividad Seguir las instrucciones incluidas en la actividad Describir las relaciones entre los elementos de la actividad Reconocer similitudes entre los elementos Reconocer diferencias entre los elementos Asociar elementos segn criterios dados Agrupar elementos segn criterios dados Ordenar elementos segn criterios dados PROCESOS DE SALIDA. El material permite al estudiante: Responder a preguntas sobre la actividad Describir lo que hace Dar razones sobre lo actuado Sealar sus errores Explicar sus errores Corregir sus errores Sealar los errores de los otros Explicar los errores de los otros Utilizar smbolos Utilizar el lenguaje no verbal Utilizar el lenguaje metafrico (verbal o grfico) Narrar experiencias relacionadas con la actividad Hacer chistes lgicos con respecto al material, sus errores o los de los otros Ejecutar las acciones requeridas Entregar un producto acabado PROCESOS COMPLEJOS. El material permite al estudiante: Explicar desde cualquier parte del proceso Informar sobre los pasos seguidos Identificar el momento del error Narrar formas de correccin Decir cmo hacerlo mejor Realizar actividades similares en contextos distintos Realizar actividades similares con criterios cambiados Proponer otras actividades con fines similares FUNCIONES EJECUTIVAS. El material permite al estudiante:

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Observar todos los detalles de la actividad Identificar el problema que debe resolver Predecir posibles resultados Organizar los pasos a seguir Distribuir responsabilidades Ejecutar las tareas siguiendo el plan de accin Redirigir el proceso cuando hay error Decidir sobre la respuesta ms adecuada Argumentar su decisin Asumir correcciones FORMAS DE RAZONAMIENTO: El material permite al estudiante: Inferir detalles a partir de explicaciones generales Llegar a explicaciones generales a partir de experiencias particulares Observar ejemplos Construir ejemplos Completar espacios en blanco Completar crucigramas Armar rompecabezas (puzzles) Disear esquemas Resolver redes semnticas Disear redes semnticas Resolver mapas conceptuales Disear mapas conceptuales ESTRATEGIAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD. El material permite: Desarrollar la actividad en grupos Trabajar con grupos heterogneos Calendarizar las etapas Monitorear los grupos de trabajo Plantear varias alternativas de solucin Exponer un producto Evaluar un producto individual Evaluar un producto grupal

Sistema de memorias Otro aspecto de consideracin fundamental en el tema de las funciones ejecutivas es el sistema de memorias requerido para su adecuado desarrollo. De acuerdo con Mayer El aprendizaje es la construccin del conocimiento; la memoria es el almacenamiento del conocimiento y el pensamiento es la manipulacin lgica de ese conocimiento (2003, p.50). Es decir, el conocimiento se constituye de representaciones mentales de distinto tipo, que pueden ser clasificadas por la forma

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en cmo stas ingresan mediante nuestro sistema neurosensorial o por la forma en que esas representaciones pasan por la memoria de trabajo, establecen relaciones entre s y, finalmente, se integran para instalarse en la memoria a largo plazo como un aprendizaje significativo. Por lo tanto, la memoria, ms que un proceso lineal de recordar y hacer, se comporta como un sistema complejo de procesos que depende del material que se debe memorizar y de la forma en que ste se presenta al sujeto que aprende. Esa complejidad as se representa en las partes, sustratos e interacciones

neurofisiolgicas que ocurren en la dinmica de registrar, almacenar y recuperar informacin; tal y como se observa en los tipos de memoria que enseguida se exponen. Memoria procedimental. La memoria procedimental se refiere a la secuencia ordenada de recuerdos que nos permiten ejecutar una accin. Posiblemente, se refiere a una accin que hemos practicado tantas veces que se ha automatizado en nuestro cerebro, por lo que no necesitamos detenernos para traer a la conciencia cada paso, como puede ser conducir un auto una bicicleta o realizar tareas operarias en una fbrica. Lesiones en el hipocampo, pueden inhibir el recuerdo de procedimientos nuevos pero no necesariamente de aquellos que fueron aprendidos antes de la lesin (Blakemore y Frith, 2007). Carter (2007) indica que estas memorias estn almacenadas en el cerebelo y el putamen y que las costumbres ms arraigadas se guardan en el ncleo caudado. Memoria de trabajo. Este tipo de memoria nos permite cumplir con las tareas cotidianas que nos parecen ms simples, inclusive mientras ejecutamos otras ocupaciones. Deja mantener guardada, durante un tiempo breve, informacin til

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para resolver problemas inmediatos. Por ejemplo, nmeros de telfono, una corta lista de artculos que requerimos del supermercado, el nombre de una persona o compaa que necesitamos contactar muy ocasionalmente. Blakemore y Frith (2007) refieren los estudios de Fuster (1971) para advertir que esta forma de memoria parece ocupar una pequea zona de la corteza prefrontal. Memoria prospectiva. Esta memoria es la que funciona cuando debemos recordar que tenemos que hacer algo en un futuro prximo mientras ejecutamos otras tareas. Por ejemplo, sacar a tiempo el pan del horno mientras nos encontramos concentrados escribiendo un artculo, recoger a nuestro hijo de la escuela al concluir la entrevista con el jefe, o simplemente desconectar la estufa una vez que hemos concluido la labor. En este caso la corteza frontopolar parece ser la clave para recordar lo que debemos hacer en el futuro (Blakemore y Frith, 2007). Memoria episdica. La memoria episdica tiene que ver con el recuerdo de sucesos en los que hemos sido protagonistas o testigos, en espacios y tiempos determinados. Mencionan las mismas autoras, que en este tipo de memoria parecen estar implicados la corteza frontal y el hipocampo. Carter (2002) explica que los episodios se codifican en el hipocampo, se reparten a diferentes puntos de la corteza y se recuperan por intervencin de la corteza frontal, lo que sucede de igual manera en el caso de la memoria semntica. Memoria semntica. Este tipo de memoria es una de las ms importantes en los procesos de aprendizaje y en general en todos los aspectos de la vida, ya que nos

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permite almacenar todos los conceptos conocidos e ir agregando elementos nuevos que podamos aprender y que se relacionen con estos conceptos. Las zonas cerebrales que intervienen en este caso son la corteza entorrinal y los lbulos temporales. Memoria emocional. Existe una relacin muy estrecha entre las emociones y los recuerdos o los recuerdos y las emociones. Blakemore y Frith arguyen que las memorias de los sucesos emotivos se forman ms rpidamente y son ms duraderas que los recuerdos neutros. Por otra parte, la memoria emocional es de gran importancia para la supervivencia, ya que frecuentemente, de manera inmediata y an cuando no hayamos sido los protagonistas del suceso, nos recuerda hechos mediante la activacin del hipocampo y la amgdala, que envan mensajes de alerta al resto del cuerpo. Memoria sensorio-motora. En realidad la memoria sensorio-motora es un complejo de memorias en las que se experimentan sensaciones como olores, sabores, movimientos, imgenes, que parecieran estar ocurriendo nuevamente cuando recordamos, en tanto se observa una activacin cerebral similar en las mismas zonas que fueron activadas cuando sucedieron las experiencias, pero en este caso con la mediacin del hipocampo (Damasio, 1996). Memoria a corto plazo. Se considera memoria de corto plazo a la que es capaz de conservar informacin un tiempo suficiente para ejecutar una tarea que es til en determinado momento, pero que luego se desecha, como sucede en el caso de la informacin almacenada en la memoria de trabajo. Memoria a largo plazo. Se trata de la memoria duradera, dada su utilidad permanente y frecuente en muchos aspectos de la vida, o por el impacto emocional causado, en el caso de la memoria emocional. Se almacena en la corteza cerebral,

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no necesariamente se requiere del hipocampo para recuperarla y en algunos casos de la amgdala. La memoria procedimental, semntica y emocional pueden ser ejemplos de memoria a largo plazo. En general podemos encontrar otras categoras relacionadas con tipos de memoria en la diversa literatura neurocientfica, no obstante, lo ms interesante es, como ya dijimos, que la memoria rara vez funciona con slo un tipo de sta, sino que lo hace como un sistema en cadena y que el hipocampo parece estar involucrado en casi todos los casos de recuperacin de los recuerdos. Figura 2 Sistema de memorias

S SS

Tomada y adaptada de Carter (2002). La memoria es un sistema sumamente complejo, en el que intervienen una serie de reas diferentes del cerebro, tanto del sistema lmbico como de la neocorteza. Por ejemplo, muchos instintos estn grabados genticamente en el ncleo caudado, el hipocampo interviene en la recuperacin de casi todo tipo de recuerdos, la amgdala almacena memorias traumticas. El putamen se encarga de guardar memorias de procedimiento, el lbulo temporal memorias de largo plazo y el lbulo frontal memorias de corto plazo como es el caso de las memorias de trabajo.

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Conclusin Blakemore y Frith, lo explican con suma claridad: El conocimiento de cmo aprende el cerebro podra tener, y tendr, un gran impacto en la educacin. Comprender los mecanismos cerebrales que

subyacen al aprendizaje y la memoria, as como los efectos de la gentica, el entorno, la emocin y la edad en el aprendizaje, podran transformar las estrategias educativas y permitirnos idear programas que optimicen el aprendizaje de personas de todas las edades y con las ms diversas necesidades (2007, p.19). Es aqu donde la dedicacin a las funciones ejecutivas en los ambientes de aprendizaje marca un punto de giro esencial, no slo para que las propuestas de aprender a aprender sean realmente una realidad, sino para responder a las demandas actuales a la educacin, que comentramos en la introduccin a este trabajo. Es muy importante tomar en cuenta que la informacin que no ha sido aprendida en forma significativa es desechada muy fcilmente por la memoria y el cerebro en general, no as las funciones ejecutivas. Por lo que es nuestro criterio, que la educacin debera esforzarse ms en desarrollar estas funciones que luego le permitirn al estudiante adaptarse exitosamente a las demandas presentes y futuras, que gastar el tiempo en contenidos que, si no se utilizan, pronto se olvidan y requerirn cclicamente de nuevos y costosos aprendizajes. En resumen, la Educacin para el mundo en crisis debe dirigir sus objetivos al desarrollo de las capacidades para aprender a aprender, que no son otras distintas a las contenidas en lo que hemos definido como funciones ejecutivas en este trabajo. Tales capacidades tienen que ver con la forma de hacerse con el conocimiento en

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permanente movimiento y con la estabilidad emocional por encima de amenazas constantes. Lo que alude a la Educacin en dos vas: una que potencia el desarrollo de las funciones ejecutivas y otra que realimenta a las posibilidades de seguir aprendiendo gracias a las capacidades desarrolladas. Al respecto, es necesario destacar que si bien este tema ha sido tratado por la psicologa educativa desde hace algunas dcadas, las luces que sobre el mismo ha aportado la Neuroimaginera permiten confirmar precisamente esa doble va de la que hablamos: la influencia positiva de la Educacin sobre las funciones ejecutivas y la posibilitacin de mayores capacidades de aprendizaje a partir de funciones ejecutivas mejor constituidas, como lo demanda la sociedad actual.

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