EL CONCEPTO DE HABITUS (Pierre Bourdieu)1 EL CONCEPTO DE HABITUS Desde el esbozo de una teora de la prctica, Pierre Bourdieu decide superar

las oposiciones entre subjetivismo y objetivismo, interioridad y exterioridad, voluntad y representacin de la vida social, para construir nuevos instrumentos conceptuales capaces de integrar tales disyuntivas. Es as como, en su obra, teora y metodologa constituyen una sola entidad para abordar procesos histricos y culturales, con el fin de no tratar los hechos sociales como cosas sino como relaciones. Integrar lo material a lo simblico y lo cognitivo a lo prctico, le permiti actualizar una nocin determinante para comprender la generacin y clasificacin de las prcticas. Si bien la ciencia social no trabaja directamente con la realidad sino con cuadros que sta construye y recorta a partir de la realidad, para Bourdieu fue muy importante aproximar el opus operatum terico al modus operandi de la vida prctica, por medio de un concepto operativo que no fuera completamente determinista ni tampoco voluntarista. De modo que opta por mantener la raz latina de la costumbre, sealada por Georges Duby al recordar los tres rdenes que dividan a las sociedades de la alta edad media europea (oratores, belatores y laboratores), permitiendo su actualizacin sociolgica: el concepto de HABITUS entendido como disposicin durable e incorporada en los individuos y grupos de individuos, constituira entonces un principio generador y un sistema clasificador de las prcticas sociales.2 Ciertamente, el habitus puede entenderse como un sistema de disposiciones adquiridas, permanentes y transferibles, que generan y clasifican acciones, percepciones, sentimientos y pensamientos en los agentes sociales de una cierta manera, generalmente escapando a la conciencia y a la voluntad. Tales
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TOMADO DE: http://flornegra.wordpress.com/2007/06/19/el-concepto-de-habitus-pierre-bourdieu/. El 27 de marzo de 2013. 2 Cf. P Bourdeu, Habitus, code et codifcation, en A.R.S.S., No. 64, Paris, 1986, pp. 40-44. Ver tambin cap. 3, titulado Lhabitus et Jespace des styles de vie de La distinction. Critique sociale lili jugement, Pars, Minuit, 1979. Publicado en espaol porTaurus, Madrid, 1990.

disposiciones suelen incorporarse desde la ms temprana infancia, a lo largo de la vida de los individuos, mediante todo un proceso de socializacin multiforme y prolongado que posibilita la apropiacin del mundo, del yo y de los otros. Es por esto que el habitus constituye una interiorizacin de la exterioridad o historia hecha cuerpo, que permite el ejercicio, recreacin y produccin de las fuerzas exteriores (prcticas, estructuras, organizaciones e instituciones sociales) cuya correspondencia inconsciente con las prcticas sociales determina lo que Pierre Bourdieu denomina el sentido prctico (Ver anexo N 3). Con ello no se pretende desconocer que las conductas sociales y las prcticas individuales y colectivas estn guiadas por tcticas, consignas u otros mrgenes de maniobra elaborados conscientemente, segn el esquema weberiano que supone una cierta adecuacin de los medios a los fines, sino que se subraya el carcter fundamentalmente automtico que da consistencia dinmica a las orientaciones prcticas. El habitus, en tanto producto histrico histricamente incorporado, asegura la presencia activa de experiencias y prcticas mejor que todas las reglas formales y explcitas, es decir, garantiza la conformidad y continuidad de las prcticas a travs del tiempo. Por ello los agentes sociales no requieren ponerse de acuerdo o pensar permanentemente para mantener la continuidad de las organizaciones sociales. Las estructuras sociales no obedecen a una armona preestablecida: es suficiente que el habitus opere para que se instaure una verdadera orquestacin de las prcticas sociales sin director de orquesta. Se plantea entonces como el habitus es un operador de clculo inconsciente que nos permite orientarnos en el espacio social sin necesidad de reflexionar sobre ste3. Ahora bien, el habitus no puede concebirse como un mecanismo fijo de reproduccin pura y simple; por el contrario, se trata de una estructura interna en continuo proceso de reestructuracin, creacin y adaptacin a situaciones nuevas, aunque esa libertad de invencin e improvisacin permitira producir una infinidad de jugadas posibles gracias a un juego, tiene los mismos lmites que el juego4.
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Cf. Cosas dichas, op.t, p. 110-111. Md.,p. 70

Dicho de otra manera, el habitus tiene la capacidad de generacin infinita de prcticas, cuyo lmite slo radica en las condiciones sociales de su produccin5. Como se ha afirmado, el habitus es toda nuestra experiencia incorporada, toda nuestra historia inscrita en lo ms profundo de nosotros mismos, a manera anloga de programas informticos, con las complejidades que supone la accin de seres vivientes que cometen errores y son portadores de contradicciones. Pero no todas las experiencias y aprendizajes tienen el mismo peso especfico en la constitucin de la personalidad, pues la interiorizacin vara segn los trabajos pedaggicos multiformes que a lo largo de la vida socializan a un individuo en tanto agente social, histricamente situado en el mundo. Bourdieu habla de aprendizajes precoces desarrollados durante la infancia que dan lugar a la constitucin fundamental del habitus en tanto portador de las disposiciones ms antiguas y durables, sobre las cuales se piensa, con frecuencia, que son innatas y que nada deben a la experiencia, al punto de creer que se ha nacido con ellas, pues es difcil recordar las condiciones sociales por las cuales se han hecho posibles (Ver anexo N 14). Sin embargo, no existen disposiciones innatas, pues los rasgos de la sensibilidad y las maneras ms ntimas y personales han sido transmitidos, puesto que nadie nace con los genes de la avaricia o de la prodigalidad, con el cromosoma de la confianza, con la glndula de la disciplina, o con una hormona del pudor. El resultado de la apropiacin de saberes, experiencias y aprendizajes tempranos deja en nuestro interior rasgos que podran considerarse como una segunda naturaleza, difcil de disociar de la naturaleza biolgica. Por ello, puede afirmarse que el habitus es un haber que se transforma en ser. Pinsese, por ejemplo, en el poder determinante y evocador, cuya marca inalterable dejan los aprendizajes del mundo natal, relacionados con los gustos alimenticios; gustos primordiales por los alimentos originarios que sobreviven y mantienen su fuerza evocadora durante toda la existencia 6 . Queda establecido, entonces, cmo el

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25 P. Bourdieu, El sentido prctico, Madrid, Taurus, 1991, p. 96. Lo sugerido por Garca Mrquez cuando aora con nostalgia el olor de la guayaba, o por Marcel Proust al transportarse a Combray, gustando una madeleine, es evocacin literaria de los olores y

habitus es el verdadero punto de encuentro entre el individuo y la sociedad, pues este concepto permite la articulacin entre objetividad y subjetividad, quedando claro, adems, el papel de las agencias educativas y de los procesos de socializacin en dicha articulacin. El habitus es, fundamentalmente, el producto de una gigantesca e incesante empresa de aprendizaje, inculcacin, apropiacin y control, el cual hace parte de todas las instituciones y campos sociales. Recibir educacin es adquirir, por regla general, una educacin ligada a una posicin de clase. En otros trminos, la posicin del agente en la estructura de la clase social entraa la constitucin de un habitus de clase (o de fraccin de clase) que por su dinmica propia, contribuye a la produccin y reproduccin del sistema de relaciones entre las clases. Lo que algunos llaman estilos de vida, no es ms que el conjunto de gustos, prcticas de una categora social determinada; estilos que implican la totalidad de las prcticas de un agente (opiniones polticas, experiencias sexuales, creencias y convicciones filosficas, valores morales, inclinaciones estticas, entre otras), incluidos los aspectos que escapan con ms frecuencia al control de la conciencia y la voluntad por parecer familiares y naturales , como en el caso de la hexis corporal; es decir, de la forma de llevar el cuerpo y comportarse, de moverse, caminar, gesticular cuidar y percibir el cuerpo. Todos los hechos de la existencia se expresan en el cuerpo: la privacin, la abundancia, la pereza, el pudor o la provocacin sensual, la timidez, la arrogancia. Todo puede verse en el cuerpo: las condiciones de existencia interiorizadas manifiestan el origen social; las maneras de hablar, de mirar, el tono de voz, la risa, todas las posturas que pareciera ser reflejos naturales, en realidad son reacciones sociales o morales cuasi-automticas, influencias sociales traducidas por el cuerpo. Sonrojarse o palidecer por un gesto vulgar de otro, por vergenza o temor, aun cuando son actitudes espontneas, no pueden tener origen en los mecanismos de la fisiologa; stos no son sino sntomas que desencadenan las posiciones socialmente adquiridas. Toda sociedad y todo sistema educativo terminan imponiendo una imagen del cuerpo legtimo, hoy

sabores primarios asociados a los alimentos terrestres. Ver tambin el primer captulo Ttulos y barrios de nobleza cultural, en La Distincin, op.cit.

definido por los dietistas y mdicos, modelistas y publicistas a travs de revistas y peridicos, imgenes y anuncios transmitidos por los medios masivos de comunicacin7. Lo anterior sugiere que, en cierta forma, los diversos habitus individuales son variantes de un habitus colectivo, lo cual explicara, en parte, la armona y similitud de comportamientos de los individuos que pertenecen a una misma categora social. Los acuerdos y desacuerdos, las empatas y antipatas, amistades y enemistades, el amor o el odio y las elecciones afectivas, en general, as como toda clase de afinidades electivas, con frecuencia presentadas como misterios del destino, corresponden efectivamente a habitus de clase. Esto sucede porque la relacin con los otros suele ser una comunicacin entre habitus, que se da de manera espontnea y prctica, ms que como relaciones racionalmente definidas. As, en la mitologa amorosa, el amor a primera vista aparece frecuentemente como un hecho fatal y sobrenatural; no obstante, debe entenderse como una escogencia sentimental que, al igual que todos los gustos y elecciones, resulta de un encuentro entre dos estados de la vida que concuerdan: la historia, en estado incorporado en forma de habitus, y la historia en estado objetivado, bajo la forma de lugares, instituciones y cosas; es decir, de campos.8 LA TEORA DE LOS CAMPOS El concepto de campo se configura como otro elemento central en la obra de Pierre Bourdieu, necesariamente complementario a la nocin de habitus. Con ste se supera la visin funcionalista, mecanicista o finalista de los hechos sociales y, por ende, se sobrepasa la dualidad tendiente a reducir las estructuras a las interacciones sociales, y la remisin exclusiva de las acciones e interacciones a estructuras. La teora de los campos de la produccin cultural, constituye un verdadero esquema ordenador para la comprensin de la realidad social, que va ms all de los determinismos materialistas y de los idealismos subjetivistas. Los campos son espacios sociales dinmicos y estructurados, conformados por puestos jerarquizados y reglas de juego propias; es decir, en calidad de sistemas
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Ver especialmente en La Distincin (op.cit.):Gustos de clase y estilos de vida. Ibid., ver especialmente el captulo 4: La dinmica de los campos.

integrales de posiciones, donde los agentes sociales se relacionan de manera permanente y dinmica.9 Pensar en trminos de campo implica pensar relacionalmente, puesto que lo real es relacional independientemente de las conciencias y las voluntades. Analticamente, un campo puede entenderse como una red o configuracin de relaciones objetivas entre posiciones, definidas en su existencia por las determinaciones que imponen a sus ocupantes, agentes o instituciones, las situaciones actuales y potenciales en la estructura de distribucin de las diferentes especies de poder (capitales), cuya posesin determina el acceso a los beneficios especficos que constituyen su razn de ser. As, se puede hablar de un campo religioso, poltico, artstico, intelectual, deportivo, econmico, periodstico, entre otros, siempre y cuando su gnesis histrica pueda situarse en el espacio y en el tiempo, como matriz de relacin con otros campos, y relativamente autnoma frente a stos.10 Una de las caractersticas de los campos de la produccin cultural consiste en establecer que las posiciones se definen, unas en relacin con otras: los puestos de comando y poder con relacin a las posiciones de los ejecutantes; sacerdotes frente a laicos: iniciados frente a novicios; consagrados frente a vanguardistas. Los campos funcionan a partir de parejas de oposiciones o sistemas de diferencias y, as como en el espacio geogrfico el norte se define con respecto al sur, en el espacio social los puntos cardinales estn dados por valores reconocidos: noble/innoble, distinguido/vulgar, inteligente/torpe, etc., de donde se desprende que las relaciones entre los integrantes de un campo social pueden ser conflictivas e incluso antagnicas para garantizar la permanencia de ste. Las contradicciones se inscriben en marcos consensuales regidos por medio de la competencia, y las relaciones objetivas en el interior del campo pueden ser de alianza, conflicto o cooperacin. En todo caso, se trata de sistemas especficos de

P. Bourdieu/Structuralism andTheory of Sociological Knowledge, en Social Research, vol. 35, No. 4,1968, pp. 681-706. 10 Id., Le march des biens symboliques, YAnne Sociologique, No. 22,1971, pp. 49-126.

relaciones entre posiciones diferenciadas e instituidas, que como tales son independientes de la existencia fsica de los agentes que las ocupan.11 Toda posicin, en un campo particular, se conquista gracias a disposiciones especficas (habitus) que, a manera de afinidades electivas y selectivas, posicionan a los agentes sociales en calidad de productores, reproductores, consumidores o descomponedores de un orden especfico, aclarando que la analoga de la cadena alimentaria tomada de la biologa no puede ser transferida literalmente a la dinmica de los campos sociales, sino en calidad de marco referencial que, con los debidos ajustes socio histricos, sealara hasta qu punto la posicin de un agente social en el mundo implica un condicionamiento mas no un determinismo.12 Con frecuencia, Bourdieu compara un campo con una especie de juego social particular, con sus objetivos, intereses y apuestas, normas y reglas propias. De la misma manera que el pker no se juega con las reglas del ajedrez, los agentes sociales que invierten en un juego particular, deben haber incorporado las reglas del juego, e interesarse por ste, a fin de obtener las ventajas esperadas. Una manera de romper con la economa del inters ha sido la asociacin bourdieusiana del concepto de inversin a la nocin de pulsin, o illusio13: estar comprendido por el juego que se juega, reconocer sus reglas, jugar porque vale la pena, integrarse espontneamente a la ficcin bien fundada del juego, representar una funcin. No obstante, jugar implica competir, y muchas veces, competir despiadadamente para defender la posicin que se ocupa en el juego con el nimo de mantener el sentido de ste. Los lmites de los campos de la
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Id., Agrgation et sgrgation. Le champ des grandes coles et le champ du pouvoir, en ARSS., No. 69,1987, pp. 2-50. 12 Cf. F. Sanabria, Campos del poder y mrgenes de la libertad: una aproximacin al pensamiento socio-poltico de Pierre Bourdieu, en Revista Colombiana de Sociologa, No. 2/2001, Universidad Nacional de Colombia, Bogot, 2002. 13 En la sociologa de Pierre Bourdieu, illusio es la forma especfica de inters que, como producto histrico, todo campo genera como condicin de su funcionamiento. Illusio, segn Bourdieu, representa el inters que los agentes sociales tienen por participar en el juego: es lo contrario a ataraxia (impasibilidad). Es el hecho de estar atrapado, involucrado en el juego. Estar interesado significa aceptar que lo que pasa en el juego social tiene sentido y que sus apuestas son importantes y dignas de ser emprendidas. Este inters asociado a la participacin en el juego, es diferente segn la posicin ocupada en el mismo y segn la trayectoria que debi seguir cada agente social para alcanzar la posicin en que se encuentra.

produccin cultural slo pueden observarse en el interior de cada campo; las fronteras de stos no necesariamente son visibles para todo el mundo, sino especficamente para los jugadores que en un juego especfico participan (ver anexo N 4). Es as como lo que desvela al cientfico suele dejar impvido al poltico, y lo que trasnocha al artista no necesariamente preocupa al deportista. La illusio, vista desde afuera, no constituye pulsin de jugar, deseo de estar en el juego, sino ilusin y, en cierta medida, indiferencia.14 Cada campo de la produccin cultural produce una especie concreta de capital, susceptible de ser traducida en capital econmico que, al adicionarse a otros capitales, constituye lo que Pierre Bourdieu denomina capital simblico. As, los agentes sociales invierten en los campos sociales con miras a acrecentar los recursos comprometidos y a multiplicar la totalidad de especies de capital, es decir, su capital simblico. Quienes concentran o monopolizan el capital especfico de cada campo, lo que constituye el fundamento de su poder y autoridad, suelen adoptar estrategias de conservacin del orden establecido (ortodoxia); por el contrario, quienes carecen de capital debido a su ingreso tardo o a su posicin relativamente dominada en un campo, tienden a desarrollar estrategias de subversin de la estructura y de las reglas fundamentales del juego (heterodoxia). Sin embargo, el sentido de las estrategias no obedece al clculo racional ni cnico como bsqueda de ganancia, sino al sentido de orientacin y a la capacidad de adaptacin espontnea que supone la relacin de complicidad inconsciente entre el habitas y un campo; en otras palabras, el sentido prctico.15 Ahora bien, es necesario aclarar que las estrategias tambin tienen lmites. Lo que sucede generalmente en el interior de los campos, es que los antagonismos y luchas conducen a rupturas o revoluciones parciales, tendientes slo a cuestionar las jerarquas pero no el juego en s. As, por ejemplo, en el interior del campo artstico, en particular, el de la pintura o el de la literatura, los vanguardistas, en tanto pretendientes en bsqueda de conquistar una posicin dentro de ese

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Cf. P. Bourdieu, Un acte dsintress est-il possible?, en Raisons pratiques, op.cit. Id./Le capital symbolique, en Le sens pratique, Pars, Minuit, 1980. Publicado en espaol por Taurus, op.cit.

campo, no cuestionan al sistema como tal, sino las relaciones de dominacin que ejercen los consagrados, quienes han acumulado mayor capital especfico y ostentan el poder de definir la legitimidad; o sea, los principios de clasificacin de los valores y gustos estticos legtimos. Esas luchas simblicas caracterizadas, para el campo artstico, tambin se presentan en otros campos de la produccin cultural: la teora de campos consiste en poder pensar universos socialmente diferenciados, adaptando temporal v contextualmente un modelo especficamente construido.
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El consenso y la inercia, que parece caracterizar parcialmente la dinmica de los campos, no excluye la existencia de conceptos explicativos del cambio social. Para Bourdieu, las estructuras sociales se transforman lentamente; los campos surgen, se desarrollan y pueden desaparecer: en la historia de la produccin cultural hay gnesis y evolucin, de la misma manera que rupturas y discontinuidades. La causa esencial de las transformaciones de un campo radica en la lucha o competencia por los intereses especficos entre dominantes y dominados. Lo que sucede, en la teora bourdieusiana, es que se evita hacerle el juego a la polaridad clsica y estril entre reproduccin y cambio de las estructuras, entre esttica y dinmica social. La relacin entre historia y estructura, entre diacrona y sincrona, no es antinmica; antes bien, los dos comportamientos se implican mutuamente, las estructuras pueden ser producto de la historia anterior y principio de la historia que contina.17 Un ejemplo que ilustra claramente la dinmica de los campos anteriormente expuesta, estara caracterizado en el programa para una sociologa del deporte, elaborado por Bourdieu en los aos ochenta, puesto que all se especifica cmo, al alcanzar un cierto grado de autonoma, se construyen diversas estrategias de juego, se fundan e instituyen reglamentos que implican un conjunto de

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Id., Structure et changement: lurtes internes et rvolution permanente, en Les regles de Van. Gense et structure du champ littraire, Paris, Seuil, 1992. Publicado en espaol por Anagrama. Barcelona, 1999. 17 Para Bourdieu, el cambio social, a diferencia de lo que suponen los socilogos voluntaristas de los movimientos sociales, no puede explicarse exclusivamente por la presencia de proyectos conscientes y deliberados en los agentes sociales. La mayora de estrategias del cambio provienen de la lgica del sentido prctico. Cf. P. Bourdieu, Esqusse dune thorie de la pratique, op.at.

instituciones y agentes con intereses y objetivos especficos a lo largo del proceso histrico de surgimiento del campo. As, para el campo del deporte, su gnesis se ubica necesariamente en el momento en que sucede la ruptura progresiva con las prcticas que le anteceden, como los juegos rituales o las diversiones festivas existentes antes de aparecer el deporte moderno. Ese trnsito, del juego al deporte, sucede, segn Bourdieu, en ciertas escuelas de Inglaterra, donde los hijos de la aristocracia convirtieron algunos juegos populares en deporte culto, despojndolos de las formas y funciones sociales originales. Dichas prcticas tradicionales se transformaron, entonces, en actividades corporales con un fin en s mismas. Ahora bien, en el campo de las prcticas deportivas, como en muchos otros campos, se dan relaciones de lucha y competencia por la definicin, entre otras, de la actividad deportiva legitima, as como por las concepciones adecuadas del cuerpo y sus usos (profesionalismo/empirismo; deporte espectculo/deporte distinguido; gimnasia/educacin fsica); en tales luchas intervienen numerosos agentes, destacndose: entrenadores, dirigentes, profesores de gimnasia y educacin fsica, comerciantes de bienes y servicios deportivos, mdicos, higienistas, dietistas y modistas. Adems, en el campo se comprometen intereses especficos (capital segn fsico las y simblico asociados), y que de se distribuyen agentes

desigualmente

disposiciones

posiciones

los

comprometidos. Tambin es claro que en las luchas y confrontaciones deportivas hay ortodoxos (deportistas consagrados) y herejes (pretendientes). En los ltimos aos, dicha confrontacin se plante, especialmente, entre las nuevas teoras de la educacin fsica, orientadas a provocar formas de expresin corporal, dentro de una visin de la espontaneidad, flexibilidad y cierta libertad hedonista, no necesariamente reflexiva en cuanto al disfrute y goce del cuerpo, y la vieja escuela del deporte, que utilizaba sus pedagogas para formar patriotas en un ascetismo deportivo, confrontacin relegada con respecto a los neonarcisismos de las tcnicas contemporneas de presentacin y representaciones del cuerpo.18
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Cf. P. Bourdieu/Program for a Sociology of Sport, en The Sociology of Sport ]ournal, \dl. 5\: 2,1988, pp. 153-161.

En definitiva, la teora de los campos logra superar una visin determinista de la sociedad y posibilita, por medio de la delimitacin de los mismos, un estudio objetivo de las interrelaciones sociales, las estrategias para mantenerse en ellos y la importancia del sentido prctico (habitus) en la adquisicin de posiciones de dominacin o dependencia. EL CAPITAL SIMBLICO Y LA DOMINACIN SOCIAL Habiendo anotado como los campos de la produccin cultural operan como redes y espacios sociales para el intercambio y circulacin desigual de bienes y recursos, sea materiales, socio culturales o simblicos, es posible, siguiendo a Bourdieu, hablar de mercados, donde se producen y negocian capitales especficos: religiosos, polticos, estticos, econmicos, deportivos, entre otros.19 As mismo, se seal que el objeto y razn de ser de las luchas sociales son estos bienes, recursos o capitales producidos especficamente en cada campo, que los agentes sociales han acumulado segn escalas y criterios de clasificacin y de legitimacin social establecidos, generalmente, por los agentes o sectores con mayor capital cultural. Contrariando la visin economicista, que slo quiso ver capital en los bienes representados por las prcticas econmicas de produccin, circulacin y consumo, cuando en realidad el campo econmico funciona con unas estrategias de apropiacin de capital que no son sino un caso particular de las estrategias de otros campos, Bourdieu desarroll una teora general de la economa de los bienes simblicos, cuya lgica pretende escapar por un lado, al utilitarismo, y por otro al economicismo. En esa perspectiva, la nocin de inters, asociada a la pulsin de jugar un juego particular de la vida social (illusio), se desarroll como alternativa a los trminos inapropiados de motivacin, aspiracin o proyeccin que empleara la tradicin idealista de la psicologa social y, adems, en una clara ruptura con las visiones economicistas de la economa. Ante la pregunta de si un acto desinteresado es posible, Bourdieu aclarara que, independientemente de establecer la lgica de los
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Id., The Forms of Capital, en Jhon G. Richardson (ed.), Handbook ofTheory and Research for the Sociology ofEducation, NewYork-Westport (Connecticut)-London, Greenwood Press, 1986, pp. 241-258.

intercambios econmicos, enunciada por Lvi-Strauss comentando el clebre ensayo sobre el don de Marcel Mauss, es necesario tener presente la accin del tiempo y del olvido, cuyo valor consiste en ocultar la directa proporcin entre dar y recibir. As, los actos humanos tendran intereses dobles y desdoblados, ocultos e implcitos, que impediran convertir la vida social en una mquina de guerra, correspondiendo al socilogo revelar la self-deception; es decir, la mentira compartida, individual y colectivamente oculta tras la aparente espontaneidad de las relaciones sociales.20 No obstante la aparente diversidad de intereses que se juegan en la vida social, Bourdieu ejemplifica, en reiteradas ocasiones, cuatro categoras de estos bienes y recursos, a saber: 1. Capital econmico: que incluye los bienes de naturaleza econmica, entre los cuales el dinero, por su funcin de equivalente universal de todas las mercancas, ocupa un lugar preponderante. 2. Capital cultural: se puede asociar con la forma especfica (sistemas y cdigos) que adopta la cultura. A diferencia de otras formas de capital, ste presenta propiedades derivadas de su carcter incorporado, ya que su acumulacin implica la interiorizacin del trabajo pedaggico de inculcacin y asimilacin de un orden especfico a lo largo del tiempo. Dicho capital tambin puede presentarse por medio de un estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales (pinturas, libros, instrumentos, mquinas, etc.) que se usan y consumen y, finalmente, en estado institucionalizado, cuya forma particular es patente gracias a los ttulos escolares que tienen el poder de consagrar y santificar, mediante los ritos de institucin, habilidades, solvencias, destrezas y competencias del portador.

Los ttulos asociados al capital cultural que permite acumular la educacin, son en ltima Instancia la certificacin institucional de la legitimidad del capital incorporado y por lo tanto de la solvencia, destrezas y competencias del portador. El acto o rito de institucin escolar de graduacin (titulacin), o de ordenacin en el caso de los seminaristas, confiere el tener a las condiciones y la facultad para
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Id., Laction du temps, en Le sens pratique, op.ct Ver tambin, El inters del socilogo, en Cosas dichas, op.cit, pp. 108-114.

usar y ejercer capital cultural. Los ttulos son valores que circulan en el mercado laboral y profesional, que permite su comparacin e intercambio, y como tales ayudan a la conversin del capital cultural en capital econmico. Situacin parecida se presenta en los concursos (para el ingreso a la carrera, o escoger la ms bella mujer). Buena parte de los (las) concursantes pueden estar habilitados (as) para el ejercicio de la funcin profesional o para el reinado, pero slo el certificado (rito) los habilita para ejercer. El capital cultural la objetivase en soportes materiales como obras de arte, monumentos, artefactos, es transmisible slo en su materialidad, como el capital econmico. Pero es la propiedad jurdica y no necesariamente las condiciones de apropiacin del capital, por ejemplo, como crear o gozar la obra de arte, la que se transfiere. Es decir, los bienes culturales pueden ser objetos de apropiacin material cuando se dispone de capital econmico; y de apropiacin simblica (interiorizacin) a travs de inculcaciones, saberes prcticos; en una palabra, por las disposiciones que constituyen los hbitos. 3. Capital social: son los recursos y posibilidades actuales y potenciales ligados a la posesin de una red durable de relaciones sociales, expresadas por intermedio de la pertenencia a grupos, tales como clubes, fundaciones, partidos, iglesias, asociaciones, entre otros, integrados por agentes que, adems de poseer propiedades comunes, se relacionan por medio de lazos permanentes, los cuales posibilitan el intercambio de favores y servicios. Pertenecer a grupos de poder, tener relaciones con gentes que poseen diferentes formas de capital, permite el intercambio de favores y servicios (tener palancas segn el lenguaje familiar colombiano). Por esta razn se consideran los grupos familiares, de amigos, partidos polticos, iglesias, asociaciones culturales y deportivas, etc., como redes de intercambio y circulacin de bienes especficos. Hacer parte de un crculo de escritores, intelectuales y publicistas, asociados generalmente a los empresarios de la industria editorial, permite ventajas evidentes, tales como publicaciones, y reconocimientos socio acadmicos. 4. Capital simblico: es la acumulacin de todas las especies de capital posibles, que generan crdito y autoridad en los agentes que la poseen. La fuerza del

capital simblico reside en la significacin que toman los atributos de los agentes por medio de un trabajo permanente de legitimacin que se funda en la transformacin de las diferencias de hecho (propiedades en s), en diferencias de valor (representaciones). Del capital simblico Bourdieu deriva las nociones de poder y autoridad que puede detentar un agente social en un momento y contexto dados. En esa perspectiva, todo poder proveniente de cualquier campo de la produccin cultural es fundamentalmente poder simblico. Y ste se ejerce gracias a la adhesin, en trminos prcticos y no necesariamente reflexivos, al sentido comn que orienta las acciones humanas, generando no slo un conformismo moral, sino lgico, que tiende a naturalizar la visin y divisin del mundo, a sealar el lugar que se ocupa y las funciones que pueden ejercerse, condicionando las aspiraciones de los individuos a las oportunidades objetivas que stos tienen de alcanzarlas. Dicho de otra manera, el trabajo social de adhesin al orden establecido, se ejerce con la complicidad de los agentes que padecen la violencia simblica de dicho orden; violencia suave y eficaz, que hace que los dominados plieguen su s intereses, pensamientos y sentimientos a favor de los dominantes.21 DE LA REPRODUCCIN EDUCATIVA A LA PRODUCCIN CULTURAL: Educacin, cultura y sociedad Bourdieu dedic un perodo importante de sus investigaciones (1963-1973) a construir una sociologa de la educacin que constituyera en objeto de conocimiento las relaciones entre reproduccin cultural y social, explicitando la contribucin que el sistema educativo all aporta, especficamente al recrear las relaciones de fuerza y simblicas que se dan entre las clases y los grupos sociales. 22 Asumiendo una actitud crtica frente a los lmites arbitrarios que imponen los intereses de los campos universitario e intelectual a las disciplinas cientficas, reconoce la relacin proporcional y la estrecha similitud de objeto entre la sociologa de la educacin y la sociologa de la cultura.
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Id., Espacio social y poder simblico, en Cosas dichas, op.cit, pp. 127-142. Cf. P. Bourdieu, Rproduction culturelle et rproduction sociale, en Informations sur les Sciences sociales, X, 2,1971, pp. 45-79.

En efecto, la escuela juega un papel primordial en la reproduccin de los privilegios culturales, susceptibles de conversin en capital econmico y social, lo cual obliga a poner en tela de juicio las ideas que el racionalismo del siglo XVIII y el republicanismo de los siglos XIX y XX, proclamaron como funciones universales de la educacin. Segn esa herencia, el saber, y por tanto la escuela, son en s mismos factores de emancipacin, liberacin y promocin humanas, y como reza en todos los contratos sociales y constituciones, la institucin escolar sera la encargada de distribuir esos saberes equitativamente, por encima de las diferencias sociales, sexuales, tnicas, etc., contribuyendo a la extincin de las desigualdades y privilegios. Nada menos cierto para el socilogo francs, al cuestionar esta falsa visin de la democracia escolar. En realidad, no todos los nios son iguales en todas las escuelas, y no todas las escuelas son iguales para todos los nios. Un esfuerzo sin precedentes llev a Bourdieu a enfrentar la ideologa de los dones y los mritos sancionados por la escuela: los veredictos escolares los hacen ver como diferencias naturales sobre las cuales descansan los fallos selectivos y discriminatorios de esta institucin. El sistema escolar aparece, entonces, como una instancia de reproduccin de las relaciones sociales de dominacin y, por tanto, de las formas de conciencia y de representacin ideolgica que les dan legitimidad. No se trata de una instancia universal para la transmisin y preservacin de la cultura universal. En sociedades concretas, naciones o grupos sociales, las acciones educativas y pedaggicas tienden a la reproduccin del sistema cultural dominante y de las relaciones sociales que lo hacen posible. Las teoras clsicas, que slo reconocen a la educacin institucional el papel de la transmisin entre generaciones de una herencia cultural (informacin acumulada como propiedad indivisa de to da sociedad), desconocen las distintas funciones que corresponden a los diversos sistemas educativos, a saber: contribuir a formar e inculcar en los individuos y grupos de individuos la reproduccin de la cultura y, por ende, de la sociedad. No obstante el margen de autonoma disponible en los sistemas educativos, sus funciones internas implican la realizacin de funciones externas.

Como otros campos e instituciones sociales, el sistema educativo requiere de sus propios objetivos y funciones, de una lgica interna y autonoma relativas; es decir, de sus propias reglas de juego. La funcin propia de la escuela es la inculcacinapropiacin del arbitrario cultural de clases o grupos sociales determinado en forma de conductas, saberes y disposiciones durables (habitus). Pero esto se da gracias a la autonoma relativa con que cuenta el sistema de enseanza institucionalizado, al lograr producir y reproducir, por sus propios medios, sus condiciones de existencia necesarias tanto para el cumplimiento de su funcin propia de educacin, como para la realizacin de las funciones y demandas externas de reproduccin cultural y social.23 En ese orden de ideas, Bourdieu refuta a los defensores de la teora del capital humano, que slo ven en la escuela su adecuacin para atender demandas econmicas, y que por lo tanto miden el rendimiento escolar en trminos de tasa de beneficio (tasa de retorno), derivada de las inversiones escolares. Esa definicin funcionalista de la escuela, ignora la contribucin que el sistema educativo aporta a la reproduccin de las estructuras sociales, al asegurar la transmisin hereditaria del capital cultural. El rendimiento escolar depende del capital cultural previamente inculcado por la familia: el capital cultural va al capital cultural.
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De all que sean los nios mejor dotados en esquemas de percepcin, apreciacin, disposiciones y acciones (habitus), aprendidos en el proceso de la socializacin familiar, quienes tengan mayor acceso y posibilidades de xito en el campo de las actividades escolares. Por lo tanto, lo que se hereda no es solamente el capital econmico, sino, sobre todo, el capital cultural, y en ese ltimo proceso la escuela juega un papel estratgico.

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La escuela, para cumplir a cabalidad con sus funciones externas, sabe disimular esas demandas de reproduccin, haciendo nfasis en su autonoma y neutralidad absolutas. Las funciones ideolgicas de legitimacin del orden establecido son posibles gracias a esa autonoma relativa del sistema escolar, que permite el xito en la inculcacin de la cultura legtima (dominante), gracias al reconocimiento que se rinde a la autoridad pedaggica y al desconocimiento que se guarda con respecto a las relaciones sociales que le sirven de fundamento. 24 57 P. Bourdieu, Sociologa y cultura, op.cit., p. 61.

El sistema educativo cumple una importante funcin de legitimacin al convertir la ideologa de dones y talentos (entendidos como disposiciones innatas), en la explicacin del xito o del fracaso escolar. Por este mecanismo, la escuela transforma desigualdades sociales en desigualdades naturales; es decir, transforma privilegios aristocrticos en derechos meritocrticos.

Es as como los privilegios y el patrimonio, que histricamente se transmiten de manera directa (poder econmico, social, cultural y poltico), alegando ttulos de nobleza, vocaciones familiares, atributos sanguneos, carismas o dones sobrenaturales, que antes correspondan a derechos naturales y virtudes ascticas, hoy requieren de la certificacin escolar para ser legitimados. Los ttulos escolares tienen esa ventaja, a la vez de ser expresin de los dones y de los mritos. La explicacin de esta situacin hay que buscarla en las transformaciones del proceso productivo y en los cambios que se operan en las estrategias de reproduccin en las clases sociales. Es necesario recordar que los procesos de reconversin de unas formas de capital en otras, suponen estrategias ms o menos cambiantes. As, por ejemplo, las transformaciones en el campo econmico, que afectaron la estructura de las empresas en el trnsito de la pequea industria domstica y familiar a la gran empresa industrial y comercial, fueron acompaadas de procesos de

burocratizacin y especializacin racional de las funciones econmicas. Para asumir el control y hacer la gerencia de las firmas modernas, las estrategias tradicionales de seleccin de los herederos por parte de la familia, se volvieron insuficientes. Hoy se hace necesario que quienes detentan grandes patrimonios econmicos, transformen parte de ese capital en inversin educativa, de tal manera que puedan legar a sus herederos parte de ese patrimonio bajo la especie de capital cultural certificado (ttulos), lo que permite el acceso ms expedito a los puestos de direccin en las empresas. Aqu nos encontramos con una forma clsica de reconversin de capital econmico en capital cultural, que a la larga redundar en mejores beneficios econmicos en forma de salarios altos, como mecanismo de apropiacin de beneficios ms disimulados que la renta.

Otro ejemplo de cambio de estrategias de reconversin de capital, por parte de los grupos y clases que se disputan los beneficios del aparato escolar, puede verse por intermedio de la superproduccin (inflacin) de las titulaciones y la correlativa devaluacin de las certificaciones escolares. El masivo crecimiento de la poblacin escolarizada, debido, entre otros factores, al acceso de todas las clases sociales y grupos a los circuitos educativos, ha producido serias transformaciones en la organizacin escolar, tendientes a garantizar, mantener o reorientar ciertas formas de certificacin y jerarquizacin social. En efecto, la devaluacin de los ttulos ha forzado a todas las clases y fracciones de clase, especialmente a aquellas que mejor uso han hecho del sistema escolar, a un conjunto de estrategias para mantener las posiciones heredadas y obtener a travs de nuevas vas, como por ejemplo, la prolongacin de la escolaridad, las ventajas que antes se obtenan con los ttulos ahora desvalorizados. Hoy los sectores populares acceden a los certificados y ttulos devaluados que hasta ayer aportaban oportunidades de mantenimiento y ascenso social a las clases medias y superiores. Como consecuencia de ello, las vas de acceso a los diferentes destinos profesionales y sociales, que ofreca tradicionalmente la escuela, se han modificado, de la misma manera como han cambiado los contenidos y el valor de los ttulos otorgados. Los cortes y las fronteras entre niveles y modalidades escolares, ahora no son tan definidos: progresivamente desaparecen las divisiones y barreras tradicionales; por ejemplo, entre la primaria y el bachillerato. En el estado actual, la exclusin de la gran masa de los hijos de las clases populares y medias no se opera ya a la entrada del bachillerato sino progresiva e insensiblemente a lo largo de los primeros aos del mismo, mediante formas veladas de eliminacin como el retraso, forma diferida de la segregacin, la relegacin a unas vas de segundo orden que implica un efecto de marca y de estigmatizacin adecuado para imponer el reconocimiento anticipado de un destino escolar y social; y por ltimo, la concesin de ttulos devaluados.25

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La distincin, op.cit.,p. 153.

Del sistema escolar a la reproduccin de los privilegios culturales: un enfoque crtico En La Reproduccin (elementos para una teora del sistema de (enseanza), Bourdieu desarrolla los conceptos, mecanismos e instancias fundamentales para comprender la especificidad de los procesos educativos y de socializacin, en general, y del sistema escolar, en particular; as mismo, en esa obra, da cuenta de la naturaleza de toda accin pedaggica: expresa de qu manera la escuela, como institucin por excelencia de la vida cultural, basa su trabajo en el ejercicio del poder simblico y, por lo tanto, en el poder de violencia simblica que juega un papel central en la legitimacin de las relaciones sociales26 (Ver anexo N 13). El poder de violencia simblica, ejercido por la educacin a travs de toda accin pedaggica, al igual que cualquier otro poder simblico, es aquel que logra imponer como legtimas las significaciones, los sentidos y valoraciones que se asignan a los hechos y rasgos caractersticos de todo orden sociocultural, velando las relaciones de fuerza que estn en la base de dichos rdenes. De manera particularmente eficaz, las acciones educativas y pedaggicas transforman relaciones de fuerza en relaciones de sentido. As, toda accin pedaggica ejerce alguna forma de violencia simblica, al lograr con su poder arbitrario la imposicin de un arbitrario cultural; es decir, conquistar el reconocimiento de la cultura dominante como cultura legtima (Ver anexo N 14). Toda accin pedaggica es objetivamente violencia simblica y poder arbitrario en dos sentidos. En primer lugar, porque las relaciones de fuerza que se dan entre los grupos y las clases que constituyen una sociedad, originan el poder arbitrario que se expresa en la comunicacin pedaggica. En segundo lugar, porque los contenidos y significaciones que definen una cultura, grupo, etnia o clase social, en tanto sistema simblico, no pueden deducirse de un principio universal, ya sea fsico, psicolgico o espiritual, ni tampoco encuentran explicacin en una entidad que obedezca a la naturaleza de las cosas o a la naturaleza humana. Para que la accin pedaggica sea eficaz, esta doble arbitrariedad debe mantenerse oculta,
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La rproduction. Elements vour une thorie du systme denseignement (con J. C. Passeron ), fcs, Minuit 1970. Publicado en espaol por Laia, Barcelona, 1977.

no puede transparentarse en los agentes que participan de la comunicacin pedaggica; as mismo, ni la manera arbitraria de la imposicin ni los contenidos arbitrarios que se inculcan pueden aparecer completamente explicitados. Para lograr este efecto, la accin pedaggica requiere de una autoridad pedaggica, encargada de hacer reconocer como legtima la cultura inculcada; igualmente, se requiere la autonoma relativa que corresponde a las instancias encargadas de ejercer la autoridad pedaggica. Adems, toda accin pedaggica, como relacin de poder simblico, es una relacin de comunicacin, que se ejerce a travs del lenguaje, y como tal, no descansa en el monopolio de la fuerza. Se trata de una comunicacin entre emisores y receptores que en ningn caso se reduce a una relacin simtrica. Al contrario de lo que piensa el sentido comn, lo que se transmite en la relacin de aprendizaje no es pura informacin, pues esto permitira hablar slo del rendimiento informativo de la pedagoga; en realidad, para el aprendizaje, incluido el de la lengua, es necesario el reconocimiento de la legitimidad de la emisin y de los emisores; en otros trminos, es necesaria la autoridad pedaggica del emisor (profesor o maestro), que en cualquier circunstancia condiciona la recepcin de la informacin transformndola en formacin. El contenido informativo del mensaje no se agota en el de la comunicacin, pues generalmente la comunicacin pedaggica se mantiene, aunque la informacin transmitida tienda a desaparecer. Este carcter de la relacin pedaggica y el sello que imprime la autoridad del profesor, se hace patente en el hecho de que se vive y se concibe como la relacin arquetpica de padres e hijos. Como hemos anotado, la relacin pedaggica busca legitimar procesos y contenidos inculcados por su accin. Si sta se redujera a simple comunicacin no se comprenderan las condiciones sociales que contribuyen a su eficacia simblica. Los modos de imposicin, los mtodos y medios necesarios, usados frecuentemente en la accin pedaggica, dependen de las acciones de fuerza que la sustentan, as como de las definiciones sociales y culturales que en cada familia se dan para definir el modo legtimo de imposicin e inculcacin. No existen relaciones pedaggicas que recurran exclusivamente a la coercin y la violencia,

como tampoco las que excluyan totalmente el uso de este recurso.

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Lo ms frecuente en el trabajo pedaggico, como trabajo de inculcacin y legitimacin de un orden sociocultural, se realiza sin necesidad de recurrir a la represin externa o a la coaccin fsica. Por ello, se dice que el trabajo pedaggico es un sustituto de la coaccin fsica, ms eficaz a largo plazo que cualquier forma de violencia material. En esta perspectiva, la autoridad pedaggica es delegada, no siempre de manera explcita ni contractual, sino en el sentido de que todo agente o institucin que ejerce acciones pedaggicas dispone de autoridad en calidad de mandatario de los grupos o clases sociales, cuyo arbitrario cultural pretende imponer. Dotada de autoridad pedaggica y, por lo tanto, de capacidad para reproducir los principios del orden cultural dominante y dominado, toda instancia educativa realiza un trabajo pedaggico. Este debe entenderse como el trabajo propio de inculcacin progresiva de los elementos y prcticas de la herencia cultural, capaz de producir una formacin duradera a travs de los habitus. Estos ltimos, como se ha dicho, son el producto de la interiorizacin de los principios del arbitrario cultural, que una vez constituidos en condiciones sociales determinadas, pueden ayudar a perpetuarlo. Las instancias educativas y de socializacin, realizan un trabajo prolongado, a travs del cual los agentes adquieren saberes y disposiciones, indispensables para su insercin social correcta; es decir, para realizar las prcticas sociales adecuadas al orden establecido. El trabajo pedaggico inculca, de manera intensa, comportamientos, actividades y saberes que, en condiciones objetivas, se expresan segn la lgica del sentido prctico, sin apelar explcitamente a normas, reglas, cdigos o planes. El conjunto de rasgos, disposiciones y atributos constitutivos de la personalidad, son
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El debate pedaggico, cargado de numerosos supuestos ideolgicos, suscitado en el ltimo cuarto de siglo, ha girado en torno a los partidarios de la autoridad pedaggica que abogan por el uso de los mtodos coercitivos, y los defensores de la utopa libertaria, anti-autoritaria, de una pedagoga sin arbitrariedades. La imposicin del arbitrario no depende del uso de las formas duras o de las maneras suaves; en los dos casos se produce el efecto de violencia simblica, aunque con mayor xito en el segundo. Lo cierto es que, an hoy, subsiste la utopa espontaneista que atribuye a los individuos la capacidad de encontrar y construir su propio desarrollo, montada sobre la idea de una accin pedaggica libre, heredera a su vez del mito rousseauniano, de una educacin natural, o de la visin freudiana de una educacin sin represin. En suma, el debate oscila entre la posicin de las pedagogas no-directivas y las corrientes directivistas.

precisamente el producto de ese trabajo pedaggico socialmente determinado. Toda actividad educativa, difusa o institucional, tiene por objeto hacer interiorizar los modelos, significaciones y, en general, las condiciones sociales de existencia en forma de lo que comnmente denominados personalidad. Esta es parte de lo social y lo colectivo incorporado, es cuerpo socializado. El individuo y la personalidad, recordmoslo, no se oponen a la sociedad: son una de sus formas de existencia.28 Este carcter del proceso educativo lo convierte en instrumento fundamental de la continuidad histrico social. Bourdieu acude al smil, segn el cual, el habitus es el equivalente, en el mbito de la cultura, de la transmisin del capital gentico en el mbito de la biologa. La inculcacin que realiza toda accin pedaggica es generadora, no slo de informacin sino de personalidades sociales. En cierta forma, se puede decir que la accin educativa es algo as como el aparato gentico de la sociedad y la cultura. La efectividad y productividad del trabajo pedaggico se mide a partir de tres factores: primero, por el grado de duracin del habitus inculcado; segundo, por la medida en que el habitus es transferible, de una situacin a otra; y, tercero, por la exhaustividad del habitus, o sea, por su capacidad para engendrar prcticas sociales que correspondan al orden cultural inculcado. La accin pedaggica primaria, resultado de la educacin familiar, ejerce los efectos ms durables, produce las disposiciones ms irreversibles, precisamente por el hecho de no tener antecedentes. En ella est el origen de lo que se ha denominado el habitus de clase, que se har presente en los aprendizajes posteriores (acciones pedaggicas secundarias). El habitus primario inculcado en el trabajo educativo primario est en el principio de la constitucin ulterior de cualquier otro habitus.29 En ese horizonte, volvemos a encontrar el sentido profundo e implcito del capital cultural. La herencia cultural juega un papel decisivo en la desigual distribucin de los beneficios escolares; las acciones educativas formalizan y explicitan principios
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Cf. EL anlisis del funcionamiento de los salones en Proust, en Le sens pratqtie, op. c., pp. 242-243. 29 P. Bourdieu, La Reproduccin, op. cit., p. 85.

que operan en la prctica y de los cuales el estudiante tiene un dominio previo, gracias a la socializacin primaria (pedagoga implcita). 30 Los esquemas de valoracin, los sistemas simblicos y, en general, la lgica del orden sociocultural, variables segn los distintos grupos y clases sociales, se expresan como disposiciones (categoras de pensamiento, actitudes, aspiraciones, entre otras.) que permiten una determinada trayectoria escolar exitosa o deficiente. Es claro, sin embargo, que las desigualdades e inequidades de la escuela no se explican de manera simple o directa por la clase social de origen, y menos por el nivel econmico, sino que estn mediadas por los procesos de socializacin a los cuales las distintas clases y grupos someten a sus miembros para transmitir el patrimonio cultural. En la medida en que el aprendizaje escolar est precedido de la transmisin e inculcacin de esquemas y estructuras de conocimiento, de percepcin y valoracin, no hay igualdad de oportunidades frente a la escuela. Con Bourdieu, muchos autores sostienen que los nios llegan a sta equipados de estructuras lgicas de pensamiento, de habitas y modelos implcitos que implican un cierto ethos o sistema de valoraciones y normas y, finalmente, de expectativas que, de una u otra forma, inciden en los resultados de la actividad escolar 31 . Un lugar importante en esta serie de factores adquiridos en la socializacin primaria, y que pueden implicar ventajas o desventajas escolares, es el lenguaje en sus relaciones con el pensamiento. Como lo sostienen Bernstein y el propio Bourdieu, si bien es cierto que cada clase, fraccin de clase o categora social no son portadores de lenguajes distintos, su forma de apropiacin de la lengua es diferente. El uso de una codificacin elaborada o restringida del lenguaje, produce efectos diferenciales en los resultados del aprendizaje escolar. El habitas lingstico; es decir, las competencias y habilidades en el uso de la lengua, son un
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As, por ejemplo, la enseanza escolar de la gramtica (pedagoga explcita) no inculca exactamente una nueva gramtica generadora de prcticas lingsticas. El nio posee previamente los principios que aprende en la escuela; todo estudiante hace construcciones sintcticas antes de ingresar al circuito de la educacin formal. Con el trabajo acadmico codifica y sistematiza sus prcticas y conocimientos, adquiriendo una relativa conciencia de ellos. Este hecho refuerza la creencia de los miembros de las clases privilegiadas segn la cual, sus actitudes y aptitudes dependen de dones naturales y no del aprendizaje. 31 Desde perspectivas completamente diferentes, varios autores han sustentado hiptesis prximas a la sociologa educativa del profesor Bourdieu. Es el caso de los trabajos de Basil Bernstein, Jean Piaget y P.H. Perrenoud.

segmento importante del capital cultural heredado. La escuela tiende a valorar y definir como legtimo el lenguaje de las clases dominantes (cultas) generando inequidades acadmicas evidentes. Hay que recordar que la lengua no es slo un instrumento de comunicacin y que su eficacia depende de las condiciones sociales que la producen. La produccin y circulacin del lenguaje supone siempre la relacin entre la competencia lingstica y el mercado social en que se expresa o compite. El lenguaje, adems de ser un cdigo de comunicacin y transmisin de informacin, proporciona un vocabulario ms o menos rico, un sistema de categoras ms o menos complejo, una sintaxis que sirve para descifrar o manipular estructuras lgicas, estticas o sociales, sobre todo las que suponen la comunicacin pedaggica, que son tambin relaciones de poder simblico presentes entre emisores y receptores. Lo que se expresa del lenguaje es vlido para la produccin y circulacin de todos los bienes culturales y simblicos en que el sistema escolar aparece como un mecanismo privilegiado de distribucin. Las obras de arte, los mensajes religiosos, los objetos tcnicos, las imgenes publicitarias, las teoras sociales o cientficas, son objeto de una apropiacin desigual que depende de la naturaleza del mensaje, pero especialmente, de la posesin de cdigos que permiten disfrutar (o producir) el mensaje, obra de arte, imagen o teora. La recepcin y captacin de estos bienes depende, entonces, de los esquemas de percepcin, pensamiento y apreciacin de que son portadores los receptores. De la sociologa de la educacin de Pierre Bourdieu, se deriva que el conocimiento y reconocimiento del orden social legtimo establece las estrategias universales de legitimacin. De la misma manera como ponerse en regla o universalizarse produce efectos y beneficios universales, cuando la sociologa dice con el proverbio que la hipocresa es el homenaje que el vicio rinde a la virtud, existe la posibilidad de prestar atencin a la hipocresa, negativa y universalmente estigmatizada o, de manera ms realista, al homenaje a la virtud, positivo y universalmente reconocido. La obra de Pierre Bourdieu sera una tentativa de

construir una Real poltica de la Razn que contribuya a favorecer la instauracin de universos, en donde todos los agentes y sus actos sean sometidos especialmente a travs de la crtica- a una suerte de test de universalidad permanente, prcticamente instituido en la lgica misma de los campos de la produccin cultural, a fin de contribuir democrticamente a universalizar las condiciones de acceso a lo universal.32

Por Poncho en junio 19, 2007. Escrito en Ideas

Correccin de texto: William Rodrguez Snchez. 06 de abril de 2013

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Cf. Un fondement paradozale de la morale, en Raisons pratques, op. di., pp.233-240.