Les Objets dApprentissage lenseignement: quels choix didactiques et pistmologiques?

Konstantinos Ravanis, Georges Vorvilas, Vassilis Komis Universit de Patras, Grce EiriniMatalliotaki Universit de Caen Basse-Normandie, France
Synergies Sud-Est europen n 3 - 2011 pp. 53-62

Rsum : Dans le prsent article, des issues concernant lutilisation ducative des Objets dApprentissage sont discutes en soulignant le dveloppement dun cadre conceptuel bas sur le champ de la Didactique des objets spcialiss denseignement. Les tendances traditionnelles et contemporaines, en vue de la relation entre Objets dApprentissage et ducation, sont dcrites, alors que des questions concernant cette relation sont poses. De plus, quelques concepts-cls qui permettent la constitution dun cadre relatif la cration des Objets dApprentissage sont prsents. Dans ce cadre, ltude des Objets dApprentissage peut tre compatible avec les fonctions ducatives et smiotiques que ces concepts-cls expriment. Mots-cls: Objets dApprentissage, Didactique, ducation

Abstract: In the present paper, issues concerning the educational use of Learning Objects are discussed by underscoring the development of a conceptual framework based on the Didactics of specialized teaching subjects. Traditional and contemporary tendencies, in regards to the relation between Learning Objects and Education, are outlined, while relative questions about this relation are posited. Furthermore, some key-concepts that allow the constitution of a framework for the creation of Learning Objects are presented. Under such a framework, learning objects can be compatible with the educational and semiotic functions these key-concepts express. Key words: Learning objects, Didactics, Education

Ces dernires annes ont vu natre un intense dbat, ou plutt plusieurs dialogues parallles et souvent incohrents ou monologues pour crer du matriel moderne et efficace denseignement numrique. Ces matriaux sont souvent dcrits comme Learning Objects - Objets dapprentissage (OA). Bien que nous soyons encore loin dune dfinition communment accepte de ce que sont les OA, acceptons pour le dbut de notre discussion que ceux-ci sont des entits spciales numriques qui sont des ressources ducatives pour le processus denseignement. Lide principale de leur schmatisation en tant quoutils pdagogiques spcifiques nest pas loin des supports scolaires habituels, qui sont
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traditionnellement utiliss par les enseignants en classe. Ce qui diffrencie la nature des OA est leur forme numrique, savoir leur cration en environnement informatique mais aussi leur approvisionnement en caractristiques spciales qui leur permettent dtre recherchs dans des rpertoires spcifiques et dtre combins des fins de formation. En termes de reprsentation, nous pouvons avoir un outil denseignement conventionnel et un OA du mme sujet. Par exemple, la ncessit dutiliser des fins pdagogiques une reprsentation de la terre peut tre traite soit en utilisant un globe classique, soit en utilisant un OA qui montre la Terre dans un format numrique. Sans doute, en dpit de la corrlation qui peut exister entre le conventionnel et le numrique, les deux objets sont crs dans des conditions diffrentes et offrent de diffrentes possibilits et perspectives denseignement. Leur valeur ventuellement donc suprieure en tant que nouveau type de matriel ducatif doit occuper la communaut ducative et les chercheurs en Didactique. Bien quil ny ait pas accord sur la porte, la profondeur, la structure, la vision technologique pour crer des OA, leur niveau dinstruction, la promesse principale est que ces entits disposent dune varit davantages dont les plus importants semblent tre lajustement plus facile au rythme individuel de travail des lves et le dveloppement des possibilits dinteraction avec le matriau. Sans tre en mesure de ngliger les questions dcoulant du choix de crer des OA pour une exploitation commerciale dun point de vue pistmologique, plusieurs sciences coexistent dans leurs processus de production et y contribuent. Mais les perspectives thoriques et empiriques de ces disciplines tant souvent incompatibles, elles crent un environnement matriel et intellectuel dans lequel les questions, les dilemmes, les critres multiples et le dialogue continu mnent une varit dapproches alternatives. Dans cet article, nous essayons dentreprendre certains thmes concernant la cration et le fonctionnement des OA dans lducation en soumettant des questions pdagogiques et didactiques. Les OA dans le contexte actuel denseignement Ces objets numriques qui sont reconnus dans la communaut scientifique internationale comme OA, prsentent une remarquable diversit. En effet, comme la littrature est multiplie dautant plus la varit et/ou la confusion grandit. McGreal (2004), en tudiant un large ventail de la littrature approprie, a identifi quatorze diffrentes utilisations du terme OA, lesquelles passent de anything to everything. A. Robertson (2006) a tent de systmatiser les approches existantes: Pour certains, il sagit dune entit numrique ou non (Quinn & Hobbs, 2000; Friesen, 2001; Downes, 2003) susceptible dtre indexe des fins dapprentissage (Sosteric & Hesemeier, 2002) . Mais nous pouvons trouver des dfinitions diffrentes si nous nous focalisons sur dautres proprits ou fonctions: LOA peut tre associ avec des objets de Contenu (content objects) (Verbert & Duval, 2008), avec des objets ducatifs (educational objets) (Friesen, 2001), avec des objets dinformation (information objects) (Clark, 1998), avec des objets des Connaissances (knowledge objets) (Merrill, 1999).
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Comme M. Dodani (2002) les encode, les OA doivent avoir les caractristiques suivantes afin de fonctionner dune faon satisfaisante dans un niveau individuel, et afin quils soient facilement et efficacement utiliss et transforms dans des environnements ducatifs diffrents :
- Ce sont de petites et indpendantes units dapprentissage qui proposent un concept, une information, ou un processus. Ces entits sont rparties aprs avoir t pralablement testes et values sur la satisfaction des objectifs pour lesquels elles ont t cres. - Ils sont dcrits par de mtadonnes qui nous permettent de les classer et de les rechercher. - Ils se combinent avec dautres OA afin de crer des entits ducatives plus complexes, comme par exemple un ensemble de concepts. - Les OA doivent tre facilement transforms afin de fonctionner dans diffrentes structures dapprentissage comme les salles de classe traditionnelles, la formation assiste par ordinateur, la formation distance.

Quelle que soit la perspective que nous choisissons, lapproche des OA peut tre accomplie par au moins deux cadres de rfrence: le technologique et lducatif. En effet, quelle que soit la pratique choisie, la cration des OA, ncessite dune part une expertise numrique, qui permet la mise en oeuvre des entits oprationnelles riches et attrayantes, et dautre part elle devrait couvrir les besoins de base pour lapprentissage et lenseignement dans divers milieux ducatifs. La perspective de la communication entre ces deux cadres rassemble les domaines de la connaissance scientifique qui ont des orientations compltement divergentes. Elle conduit galement la communication entre chercheurs dont les activits thoriques, les mthodes de travail, les questions de recherche, leurs cultures scientifiques en gnral sont trs diffrentes. Ces diffrences crent une dynamique qui, selon lquilibre du milieu de travail, peut conduire une gamme lextrmit de laquelle il existe des produits qui servent toutes les exigences de formation tablies par les experts, et lautre extrmit des produits qui nen servent aucune. Bien entendu, cette image statique ne peut pas saisir les processus complexes dune coopration souhaite, ni les facteurs qui la facilitent ou la rendent plus difficile. Un tel dbat pourrait aussi tre prvu sous la condition que la question se pose dune faon systmatique. Cependant, une fois la discussion sur les caractristiques techniques abandonne, les dernires annes ont vu le dbat sur les OA se dvelopper dans des directions intressantes :
- La conception didactique approprie afin de russir le maximum de leur potentiel (Koohang & Harman, 2007). - Le dveloppement des indexations des OA pour identifier les caractristiques techniques, oprationnels et ducatifs (Wiley, 2002, Redeker, 2003, Convertini et al., 2006). - Leur lien avec les thories dapprentissage (Cheal & Rajagopalan, 2007). - Leur lien avec la conception (planification) de lapprentissage (learning design) dans un effort pour parvenir leur contextualisation ducative approprie (Lockyer et al., 2009). - La conception dinterfaces efficaces de lutilisateur pour les OA (Black et al., 2007, Simbulan, 2007, Notargiacomo Mustaro et al., 2007).

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Toutes ces options desservent lapproche des choix technologiques et ducatifs, mais elles restent encore fragmentes et loignes dune vritable intgration des OA sur les choix thoriques et empiriques de lenseignement des objets spcifiques (physique, histoire, mathmatiques, etc.) Dautre part, la cration des OA, constitue ces dernires annes une part importante des chiffres daffaires de la production des produits informatiques. Ces applications, dans leur grande majorit sont gnres par des socits commerciales ou des groupes dintrts spciaux qui fonctionnent dans le cadre de diverses institutions publiques ou finances par ltat. Dans le premier cas lobjectif est le profit, tandis que le second vise la mise en oeuvre des projets financs, la ralisation de thses de diffrents niveaux dans les universits et centres de recherche, lexpression des intrts et des poursuites individuels ou collectifs. La varit des approches, options et objets didactiques est telle quelle ne permettrait pas lmergence de grandes tendances. Nous envisagerions la mme difficult dailleurs si nous tentions de dterminer et de formater les spcialisations des personnes qui composent les quipes de travail dans la production des OA. Informaticiens, ingnieurs informaticiens, physiciens, mathmaticiens, autodidactes en informatique, des scientifiques de diverses disciplines tels que des historiens, gographes, etc., alors que ces dernires annes sy sont joints des experts des sciences de lducation ayant comme objectif particulier le soutien pdagogique des OA. Sagit-il dune diversit fructueuse qui permet des compositions interdisciplinaires ou dune mixit sans ordre ni rgularit, qui, comme elle est impose par le march du travail ne peut pas rpondre srieusement aux besoins pdagogiques et didactiques ? En dpit de rcents efforts dassociation avec des approches psychopdagogiques, gnralement en troite relation avec les objectifs et la main-doeuvre employe, la production des OA est un processus empirique de la simplification de diverses disciplines, qui sont disponibles sur un progiciel commercial. Ces produits sont fabriqus dans lespace pistmologique, non pas pour tre valus de la recherche pdagogique, mais pour tre canaliss sur le march et y tre valids. Le march dans cette instance est cr uniquement partir dintrt, lanxit et le besoin des parents que leurs enfants acquirent des comptences accrues pour la future concurrence dans la recherche demploi, telles que celles dtectes dans les diffrents environnements nationaux ou sociaux. Mais leffort de la simplification empirique des diverses sciences est compltement diffrente de ce que les Didactiques des disciplines particulires (mathmatiques, sciences, histoire, gographie, information, etc.) tentent dtablir aujourdhui en dpassant les pratiques traditionnelles denseignement dont nous reconnaissons tous la crise et les difficults. Concentrons notre discussion sur cette question. Vers lintgration des OA dans une perspective didactique et smiotique La recherche et les efforts de dveloppement entrepris dans le cadre des Didactiques contemporaines des objets scientifiques spcifiques, se reprent dans trois domaines (Komis, 1994, Koliopoulos & Ravanis, 2000, Ergazaki, Komis et Zogza, 2005, Ravanis, 2010) :
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Le premier terrain est la dtection, lidentification et la schmatisation des reprsentations mentales des enfants, cest--dire des schmas dinterprtation de la ralit qui constituent leur environnement. Ces reprsentations constituent souvent des obstacles cognitifs la formulation des syllogismes compatibles avec les modles scientifiques. Le deuxime domaine de la recherche et du dveloppement des Didactiques, est la transposition didactique, savoir llaboration de processus pour la construction des savoirs scolaires. Ces processus se droulent dans des contextes qui sont forms sur la base des options thoriques et des composants qui nont aucun rapport avec ceux des sciences de rfrence. Le troisime domaine de travail est de dvelopper et dexaminer lefficacit des procdures de mdiation et dintervention didactique dans le cadre desquelles sont mis en valeur les obstacles cognitifs des enfants et le matriel de la transposition didactique. Ces trois champs dfinissent les sommets dun triangle dans lequel toute recherche thorique ou empirique portant sur lenseignement des objets individuels acquiert une stigmatisation pistmologique. Donc, pour que leffort de production du matriel pdagogique soit rationnel, cest--dire compatible avec les problmatiques de la Didactique, il doit pouvoir tre mont lintrieur ou mme sur les limites du triangle mentionn ci-dessus. Cest dans cet esprit que nous pouvons intgrer la production des OA, qui sont reprs gnralement dans le troisime et moins frquemment dans le premier champ de recherche et de dveloppement, car cest principalement des entits qui cherchent faciliter certains aspects de lapprentissage et de lenseignement. Mais pour pouvoir considrer les OA comme des produits dont la production les incorpore dans les tendances modernes de la Didactique, il faut les concevoir de manire tenter de surmonter les obstacles cognitifs des lves, tre produits par un processus de transposition didactique et pouvoir rpondre systmatiquement des problmes dapprentissage et denseignement. Ces trois conditions, communes dailleurs la production de toutes sortes de matriels didactiques, pourraient constituer les hypothses de base pour la rationalisation des processus de production des OA. Nous restons, avec la contrainte despace et de temps, sur la nature de ces trois conditions. Les obstacles cognitifs rencontrs dans lesprit des enfants sont les principales contraintes du processus ducatif. En gnral, nous pourrions dire que les connaissances que les enfants forment dans leur pense dans leur environnement physique et social sont insuffisantes. Souvent, non seulement elles nont pas des caractristiques compatibles avec ceux de la connaissance scientifique, mais sopposent elle. Ce rsultat qui est issu de la recherche en psychologie cognitive et ducative et de la Didactique et de lenseignement des disciplines spcifiques, est attribu une gamme dinfluences provenant de diverses sources: le contexte culturel, les influences sociales, des ides et des concepts strotyps, lenvironnement naturel, mais aussi les restrictions dcoulant du niveau de dveloppement cognitif et mental, en fonction ou non

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avec la maturation psychologique et biologique. Nous savons maintenant avec certitude que lidentification et la schmatisation de ces obstacles cognitifs ne peut tre faite simplement en essayant de transfrer des connaissances, sans le dveloppement et lutilisation doutils didactiques spcialiss. Mais en termes cognitifs, qui semblent intresser ces dernires annes les environnements de production des OA, il serait important de ne pas garder seulement le caractre technique en ciblant simplement des objectifs ducatifs, mais de produire des OA en tant quobjets pdagogiques (Ferreiro, 2001, Brossard, 2004). La diffrence entre un outil pdagogique et un outil technique (comme une calculatrice par exemple) sont des fonctions cognitives que le premier assure. Un outil pdagogique bien conu utilise les reprsentations informelles ou les prconceptions de lenfant pour les intgrer dans un nouveau cadre o des nouvelles reprsentations seront cres, compatibles cette fois avec les reprsentations scientifiques. La simple interaction technique de lenfant avec le support ne lui offre pas la possibilit de conversion de ses schmes conceptuels, il est ncessaire de crer les conditions pour activer ces reprsentations et travers loutil, les transformer en reprsentations scientifiques. Donc loutil (OA) devrait servir comme un moyen mtacognitif. Alors se pose la question quelles sont les conditions du point de vue cognitif remplir par loutil (OA) cet effet. Passons la question suivante, la cration des connaissances scolaires nest pas un processus technique dans lequel nous simplifions les connaissances scientifiques, bases sur des estimations de ce qui est facile ou difficile pour les enfants dun certain niveau. Le processus de transposition didactique est une tche multiples facettes au cours de laquelle se construit un objet dapprentissage. Le produit de ce travail, bien quil se rfre un domaine scientifique spcifique, na que trs peu voir avec celui-l. Parce que ce qui est produit dans une discipline telle que, par exemple, la physique ou lhistoire, est loin de ce qui est produit dans la Didactique de la physique ou lhistoire. Les sciences pures et la Didactique des disciplines particulires, en tant que pratiques sociales, ont des objectifs, des mthodes de recherche et de dveloppement, des contenus et des applications diffrentes. Si nous essayons de les comparer par nimporte quel critre, il devient vident quils sont une distance norme et du point de vue pistmologique dans des domaines compltement diffrents. Par consquent, tous ceux qui sont forms et capables de rpondre aux questions de mathmatiques, ne sont pas automatiquement en mesure de rpondre aux besoins de la Didactique des mathmatiques. Pour considrer un processus de transposition didactique comme russi, il ne suffit pas simplement dune composition qui contient des lments de la science. Nous avons besoin destimations prcises sur les problmes de la pense des enfants ainsi que les donnes de la culture, les pratiques sociales, le dveloppement historique de la science, enfin dire, dans un cadre pistmologique de rfrence dans lequel nous tentons une reconstruction de la connaissance. Le dveloppement des stratgies de mdiation et dintervention didactiques est associe troitement avec les deux conditions prcdentes (Ravanis, 2005, 2010). Nous sommes en mesure darriver aux activits didactiques aprs avoir
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construit les savoirs scolaires, aids par la connaissance des obstacles cognitifs des enfants et dautres informations ncessaires. Mais cela ne suffit pas, car ce savoir sera lobjet de travaux dans le milieu scolaire. Ici, nous devons laborer des procdures de recherche pour valuer lefficacit didactique et pdagogique du matriel dont nous faisons lexprience (Krauss & Ally, 2005). La matrialisation de diffrents projets de recherche en ducation nous permettra dapprcier la porte et les limites la fois du matriel pdagogique utilis, et du processus didactique. Il est vident quune telle vision exige une identification systmatique des conditions ducatives dans le cadre desquelles les OA seront utiliss comme une participation systmatique des enseignants qui contribuent leur usage dans toutes les phases de conception et de production. Cependant, au-del des dispositions ncessaires pour la comptence didactique des OA, ces entits sont des formes complexes et constituent des systmes smiotiques spcialises qui doivent tre dchiffrs et familiariss en tant que sujets dapprentissage. Ainsi, lutilisation efficace des OA devrait prendre en compte les diffrentes comptences de perception et de comprhension, ncessaires dans le cadre de la lecture dun texte, dune image statique ou dynamique, dun extrait audio ou dune combinaison de ces quatre modes smantiques de communication. Dans ce contexte, ces dernires annes sont apparus comme les concepts dominants celle de multilittraties, qui se rfre la comptence de perception de la diversit morphologique qui caractrise les diffrents systmes smiotiques et le concept complmentaire celui-l de multimodalit, qui se rfre la varit des formes smantiques de laquelle sont organiss les systmes smiotiques (Baldry, 2000, Cope & Kalatzis, 2000, Jewitt et Kress, 2003, Kress & van Leeuwen, 2001). La contribution de la smiotique sociale est importante pour mettre en relief les divers aspects de ces deux concepts. La smiotique sociale porte sur ltude des pratiques que les gens utilisent pour produire et changer des significations dans diffrents milieux sociaux. Ayant des racines dans la grammaire fonctionnelle systmique (Halliday & Matthiessen, 2004), elle estime que les systmes smiotiques non linguistiques sont de lordre et par analogie avec la langue, travers trois mtafonctions : la mtafonction de reprsentation qui porte sur la faon dont les diffrentes ressources smiotiques sont connects et reprsentent linformation, la mtafonction interpersonnelle (interpersonal metafunction) qui porte sur les relations dveloppes entre lmetteur et le rcepteur de linformation et la mtafonction textuelle (textual metafunction) qui traite des diffrentes manires dont les ressources smiotiques produisent des textes et des significations multimodaux. La Smiotique Sociale explore ces dimensions dans une gamme de domaines tels que linterprtation des images, la publicit la presse et la tlvision, les documentaires et les films, la parole, la musique et le son, le mouvement, lorganisation du discours scientifique et la notation mathmatique, les applications ducatives multimdia et le Web (voir par exemple van Leeuwen, 2005). Les conditions didactiques et smiotiques que nous avons prsent (Vorvilas, Karalis & Ravanis, 2010), se rapportent sans doute aussi lvolution des OA pour lducation puisquils constituent une forme particulire de matriel

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ducatif. En effet, puisque leur utilisation exige et provoque des changements importants tant dans le milieu scolaire et la structure de la communication, les besoins de lanalyse de limpact de leurs applications dans les processus pdagogiques et didactiques sont augments. La revendication de linterdisciplinarit: un choix pistmologique Sommes-nous aujourdhui en mesure de dcrire le processus de cration de mise en oeuvre et dvaluation des OA de qualit ? La description que nous avons tente pralablement des ncessits pour le dveloppement du matriel ducatif nous permet de spculer sur la nature et le caractre des travaux mettre en place. Elle nous permet galement de comprendre que la production des OA est un processus qui exige et prsuppose la mise en place de projets de travail par des groupes interdisciplinaires. Des experts en Didactique des disciplines particulires et en Informatique, experts dans diffrents domaines scientifiques, linformatique et la smiotique, des techniciens, des psychologues, des ducateurs et bien sr des enseignants de toutes les disciplines pourraient entreprendre de conception, de mise en oeuvre et lapplication des procdures qui mneront la production des OA appropris. Parce que ces procdures sont extrmement complexes car elles doivent rpondre des conditions comme ltude de la pense enfantine, la formation du savoir scolaire, la cration des OA, le contrle et lvaluation de leur efficacit didactique et pdagogique. Mais linterdisciplinarit ne sensuit pas automatiquement par laccumulation de spcialistes de diffrentes disciplines. Linterdisciplinarit est un choix pistmologique qui dcoule de la reconnaissance de la ncessit et de la ralisation de lide que la cration des OA ne concerne pas la saisie numrique et le transfert des connaissances existantes, mais une reconstruction complte de nouvelles connaissances. En fin de compte, tout ce qui est produit au sein dun groupe de travail, un laboratoire, une usine est un simple logiciel. On peut supposer quil soit OA, lorsquil est conu, cr, mis en oeuvre et valu avec lesmthodes et des techniques appropries, savoir lorsque des procdures qui nous donnent des indications de son aptitude pdagogique et didactique sont utilises. Bibliographie
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