A Gênese Do Decreto N. 5.154-2004

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A GNESE DO DECRETO N. 5.154/2004 um debate no contexto controverso da democracia restrita[i]

Gaudncio Frigotto[ii] Maria Ciavatta[iii] Marise Ramos[iv] Introduo Este texto busca analisar o processo contraditrio de revogao do Decreto n. 2.208/97 e a construo do Decreto n. 5.154/2004. Como partcipes, desde o incio, dos debates deste processo, julgamos que ao expor nossa compreenso do mesmo de forma direta e documentada, pode ser um servio aos que lutam no embate terico e poltico nos marcos de uma democracia de corte formal e restrita. De outra parte, tambm pretende sinalizar incongruncias de foras sociais e do prprio governo num tema que no pode ser negligenciado tanto do ponto de vista de um direito social que precisa ser cumprido, quanto da importncia estratgica do ensino mdio no horizonte de construirmos uma base cientfico-tcnica que nos permita romper com as amarras da dependncia e subordinao externa e deixarmos de ser um "pais gigante com ps de barro". A forma de utilizar a dimenso temporal ou espao-temporal na reconstruo histrica dos acontecimentos guarda alguma especificidade mesmo entre os historiadores. Ao falar das dimenses do tempo, Sergio Bagu (1992) sinaliza que o tempo computado como um perodo histrico no se expressa, basicamente, por uma data simblica, mas pelos acontecimentos que se tornaram significativos e passam a valer como marcos histricos. A gnese das controvrsias que cercam a revogao do Decreto[v] n. 2.208/97 e a publicao do Decreto n. 5.154/2004 est nas lutas sociais dos anos 1980, pela
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redemocratizao do pas e pela remoo do entulho autoritrio. Temos como marco, de modo particular, a mobilizao do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, em defesa de um sistema pblico e gratuito de educao, que deveria tomar forma no captulo sobre a educao na Constituinte e em uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao. [vi] No incio de 2003, a aposta em mudanas substantivas nos rumos do pas com a eleio do Presidente Lula e com a perspectiva de um governo democrtico popular, levou-nos a sugerir alguns nomes para as Diretorias do Ensino Mdio e de Educao Profissional da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do Ministrio da Educao (SEMTEC/MEC), bem como a assessorar a realizao dos Seminrios Nacionais Ensino Mdio: Construo Poltica e Educao Profissional: Concepes, Experincias, Problemas e Propostas, realizados, respectivamente, em maio de junho de 2003[vii]. Esse processo manteve-se polmico, em todos os encontros, debates e audincias realizados com representantes de entidades da sociedade civil e de rgos governamentais. Todas as contribuies recolhidas nesses momentos levaram a um progressivo amadurecimento do tema que no tomou forma em uma via de mo nica, ao contrrio, manteve as contradies e disputas tericas e polticas sinalizadas desde o incio do processo, culminando no Decreto n. 5.154, de 23 de julho de 2004[viii]. Conforme demonstra o documento analtico sobre as posies manifestadas sobre a revogao do Decreto n. 5154/2004[ix], trs posies se evidenciaram nesse debate. Uma primeira posio expressa em trs documentos defendia a idia ou tese de que cabe apenas revogar o Decreto n. 2.208/97 e pautar a elaborao da poltica de Ensino Mdio e Educao Profissional, de uma parte pelo fato de a LDB em vigor (Lei n. 9.394/96) contemplar as mudanas que esto sedo propostas e, de outra, por se entender que tentar efetivar mudanas por decreto significa dar continuidade ao mtodo impositivo do governo anterior. Uma segunda posio expressa, mais diretamente, por um documento que se posiciona pela manuteno do atual Decreto n. 2.208/97 e outros documentos que indiretamente desejariam que as alteraes fossem mnimas. Por fim, uma terceira posio, que consta de um nmero mais significativo de documentos, direta ou indiretamente partilha da idia da revogao do Decreto n. 2.208/97 e da promulgao de um novo Decreto. Estes documentos, de abrangncia e contedo diversos, como j apontamos, ofereceram suas sugestes de supresso, melhoria e acrscimos para novo Decreto. Dos trs posicionamentos acima, o primeiro e o segundo polarizam pontos de vistas e interesses opostos e, como tal, encontram filiao em diversas entidades. Trata-se de pontos de vistas que se defrontaram sobre o tema ao longo do processo da constituinte e da definio da nova LDB, tendo sido definidos no Decreto n. 2.208/97 e outros instrumentos legais, de forma vertical e imperativa, pelas concepes e interesses daqueles que defendem a manuteno do referido Decreto. O terceiro posicionamento
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possivelmente deriva-se da compreenso, construda pelo processo de discusso, de que a simples revogao do Decreto n. 2.208/97 no garantiria a implementao da nova concepo de ensino mdio e educao profissional e tecnolgica. Nesta avaliao, no h divergncia de princpios e de concepes com a primeira posio, mas de avaliao poltica da forma de encaminhamento. Neste sentido, os documentos produzidos pela primeira posio acima referida foram fundamentais no processo tanto de implementao do novo decreto quanto para, em mdio prazo, a construo de um instrumento legal mais adequando. Sabe-se que, mudar por um decreto, ainda que diverso na concepo, no contedo, e no mtodo, mantm, na forma, uma contradio. Por isto, no plano poltico da correlao de interesses preciso avanar. Disto se deriva a importncia de se compreender o contedo do novo decreto como uma orientao muito mais indicativa do que imperativa (Frigotto e Ciavatta, 2004b) O presente texto busca resgatar a historicidade desses acontecimentos e nossos pontos de vista sobre a questo, sabendo de antemo que ele no se destina a buscar um consenso, mas, sim, a manter a interlocuo diante de decises que nos afetam a todos. 1 - A tentativa de se restabelecer o empate: o resgate de princpios defendidos em 1988 pelo projeto de LDB da sociedade Em nossa leitura, o marco significativo dos acontecimentos entre as leis orgnicas do ensino tcnico de 1942[x] e o Decreto n. 2.208/97, so as lutas da sociedade civil que, em 1988, se organiza em defesa da escola pblica e da educao dos trabalhadores, tendo como momento emblemtico, a apresentao do primeiro projeto de LDB Cmara dos Deputados, em dezembro desse ano, pelo Deputado Federal Otvio Elsio, que assim se manifestava: A educao escolar de 2o grau ser ministrado apenas na lngua nacional e tem por objetivo propiciar aos adolescentes a formao politcnica necessria compreenso terica e prtica dos fundamentos cientficos das mltiplas tcnicas utilizadas no processo produtivo (Brasil. 1991, Art. 38). Sucessivamente, perdemos o apoio parlamentar para a aprovao da lei em termos propostos e chegamos LDB n. 9.394/96 e, no ano seguinte, ao Decreto n. 2.208/97 e Portaria 646/97. Enquanto o primeiro projeto de LDB sinalizava a formao profissional integrada formao geral nos seus mltiplos aspectos humansticos e cientficotecnolgicos, o Decreto n. 2.208/97 e outros instrumentos legais (como a Portaria n. 646/97) vm no somente proibir a pretendida formao integrada, mas regulamentar formas fragmentadas e aligeiras de educao profissional em funo das alegadas necessidades do mercado. O que ocorreu tambm por iniciativa do Ministrio do Trabalho e Emprego, atravs de sua poltica de formao profissional[xi]. esta a gnese do processo polmico que envolveu educadores, formadores, dirigentes e consultores de sindicatos, de ongs e de instituies empresariais durante todo o ano de 2003, retomando a disputa que culminou na aprovao do Decreto n. 5154 de julho de
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2004. Ao final de dois anos do Governo Lula, aos poucos, vrias anlise explicitam e deixam mais claro que o Governo no se coloca uma pauta de mudanas estruturais. Pelo contrrio, ele expresso de um bloco heterogneo dentro do campo da esquerda e com alianas cada vez mais conservadoras.[xii] No mbito da elaborao das polticas para o ensino mdio e para a educao profissional, a revogao do Decreto n. 2.208/97 tornou-se emblemtica da disputa e a expresso pontual de uma luta terica em termos da pertinncia poltico-pedaggica do ensino mdio integrado educao profissional[xiii]. Isto passou a exigir uma postura poltica: ou manterse afastado do processo, movimentando-se na crtica, buscando criar foras para um governo com opo e fora de corte revolucionrio. Ou entender que possvel trabalhar dentro das contradies do Governo que possam impulsionar um avano no sentido de mudanas estruturais que apontem, no mnimo, mais realisticamente, o efetivo compromisso com um projeto nacional popular de massa. Foi dentro da segunda postura, sem negar nossas posies tericas e compreendendo que estvamos num governo que se move no mbito de uma democracia restrita, que as sucessivas verses da minuta de decreto que recebeu o nmero 5.154/2004 foram geradas, com uma complexa acumulao de foras, com a participao de entidades da sociedade civil e de intelectuais[xiv]. O documento fruto de um conjunto de disputas e, por isso, mesmo, um documento hbrido, com contradies que, para expressar a luta dos setores progressistas envolvidos, precisa ser compreendido nas disputas internas na sociedade, nos estados, nas escolas. Sabemos que a lei no a realidade, mas a expresso de uma correlao de foras no plano estrutural e conjuntural da sociedade. Ou interpretamos o Decreto como um ganho poltico e, tambm, como sinalizao de mudanas pelos que no querem se identificar com o status quo, ou ser apropriado pelo conservadorismo, pelos interesses definidos pelo mercado. O avano na educao mais completa, na formao humana que defendemos para jovens e adultos trabalhadores no se dar apenas pela contestao aos seus elementos de acomodao aos diferentes interesses que se enfrentaram durante sua elaborao e que continuam ativos na sua possvel implementao. H que se dar historicidade ao debate e ao. A histria nos coloca num terreno contraditrio da dialtica de velho e do novo de lutarmos contra a ideologia e democracia burguesas, no espao restrito desta democracia burguesa em que vivemos. No incio dos anos 90, quando tentvamos consolidar a volta ao regime democrtico no pas, o IBASE promoveu um seminrio que marcou histria. Nele, Francisco de Oliveira defendeu que a democracia uma questo de forma, de mtodo e de contedo (Oliveira, 1991). De forma, no sentido de preservar a participao dos sujeitos sociais e de suas entidades representativas; de mtodo, no sentido de que todas as instncias, todas as
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relaes devem ser democratizadas pelo dilogo e pela negociao dos conflitos; de contedo, no sentido de democratizar o acesso a todos os bens gerados pela vida social, de garantia dos direitos. Para dar historicidade aos conflitos que possam conduzir ao exerccio mais completo da democracia no campo da educao e do trabalho, destacamos os pontos que julgamos merecer maior ateno no debate. 2 - Porque revogar o Decreto 2.208/97 com outro decreto confrontando interesses em conflito ? O governo do Presidente Lula tinha o compromisso com os educadores progressistas de revogar o Decreto n. 2.208/97. Poderia t-lo feito de imediato, respaldado tanto politicamente, pelos votos que o elegeu, quanto juridicamente, como bem demonstra a Exposio de Motivos que fundamenta o Decreto n. 5.154/2004. Em documento elaborado por membros do Projeto Integrado desenvolvido no Ncleo de Documentao e Dados sobre Trabalho e Educao (NEDDATE), da Universidade Federal Fluminense com a participao de colaboradores de outras instituies[xv], afirmou-se: Quanto revogao do Decreto 2.208/97, trs outras medidas tornam-se imperativas, simultaneamente ao ato, enquanto no se dispuser da nova regulamentao: a) recuperar o poder normativo da LDB como Lei Ordinria, particularmente em relao ao ensino mdio (artigos 22, 35 e 36) e educao profissional (artigos 39 a 42); b) autorizar as escolas a adequarem os cursos aprovados pelos rgos normativos dos respectivos sistemas educacionais, ao pargrafo 2o do artigo 36 da LDB, desde que respeitados as demais normas para o ensino mdio; c) instaurar uma equipe tcnica que oriente as aes e decises dos rgos normativos e das escolas nas questes decorrentes dessas medidas (Frigotto e Ciavatta, coords., 2002, p. 4). Esta posio subsidiou a elaborao do Documento Base do Seminrio Educao Profissional: Concepes, experincias, problemas e propostas. Temos registrado na histria o embate que se travou nesse seminrio entre as foras polticas presentes, hegemonizadas pelo interesse pela manuteno do Decreto n. 2.208/97. Dentre outros argumentos, este grupo proclamava que a LDB era insuficiente para garantir aos sistemas e s instituies de ensino a pluralidade de projetos desenvolvidos a partir do n. Decreto 2.208/97. A avaliao da conjuntura indicava que, se fosse simplesmente revogado o decreto sem qualquer normatizao, o Ministrio da Educao deveria encaminhar ao Conselho Nacional de Educao uma proposta de Diretrizes Operacionais e de reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais vigentes para evitar que se instaurassem incompatibilidades polticas e normativas. Isto ocorreria em meio ao acirramento do confronto com as foras conservadoras, podendo se travar o processo de mudanas. Por outro lado, alguns intelectuais e entidades da sociedade civil, at de campos opostos, julgavam, por razes diversas, que outro caminho seria revogar o decreto e encaminhar ao
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Congresso Nacional um Projeto de Lei como fez o Ministro Paulo Renato em 1996, cujas razes, entretanto, estavam longe de serem democrticas. Naquele momento, por estarmos ainda sob a gide da Lei n. 5.692/71, modificada pela Lei n. 7.044/82, a nica forma de o governo impor a separao entre os ensinos mdio (na poca o 2o grau) e tcnico era mediante um projeto de lei, posto que um ato do executivo no poderia contrariar a lei vigente. Em face da resistncia dos educadores enfrentada pelo governo, o projeto de LDB do Senado acabou sendo aprovado antes mesmo de o PL 1603/96 ir ao plenrio da Cmara. Pelo carter minimalista da ento nova LDB, o executivo percebeu que poderia transformar o contedo daquele projeto em decreto e, assim, fazer a reforma por um ato de poder. Neste contexto, o decreto fez a reforma estrutural, mas seu contedo ideolgico e pedaggico veio a ser aprofundado posteriormente pelo Conselho Nacional de Educao, cuja composio era favorvel ao governo, mediante as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Parecer CEB/CNE n. 15/98) e para a Educao Profissional de Nvel Tcnico (Parecer CEB/CNE n. 16/99). A opo por no se enviar um projeto de lei sobre a educao profissional e/ou ensino mdio no incio do governo Lula foi, ento, uma concluso baseada em duas razes. A primeira, a urgncia de sinalizar mudanas nesse campo e o fato de um projeto coerente com os interesses progressistas precisar ter contedo e vigor poltico para enfrentar as foras conservadoras no Congresso Nacional. Isto exigiria um tempo de elaborao bem maior do que o utilizado para a minuta de decreto. O trmite de um projeto como este no Congresso Nacional certamente seria longo, em funo tanto do embate entre as foras que o compem quanto da agenda de votaes. Viu-se, assim, que a simples revogao do Decreto n. 2.208/97 levaria a um enfrentamento com as foras conservadoras, com tempos diferenciados, mas desfavorveis ao tempo poltico das aes, seja no Conselho Nacional de Educao, seja no Congresso Nacional. O tempo que se investiu para a ao necessria de revogao do decreto inclua os princpios da democracia como forma, mtodo e contedo, que legitimassem o executivo a consubstanciar a regulamentao do tema por decreto. Sabe-se, porm que, se tanto no Conselho quanto no Congresso as foras conservadoras ocupariam espao para fazerem valer seus interesses, o mesmo ocorreu nas diversas audincias pblicas realizadas pela SEMTEC [Brasil, 2004]. As diferenas entre as duas situaes possveis e a que ocorreu estiveram no fato de que o embate no CNE poderia levar ao imobilismo, enquanto no Congresso Nacional a uma derrota legitimada pela democracia representativa. Um decreto produzido nesta correlao de foras viria a se constituir em um objeto frgil e transitrio que, enquanto garantisse a pluralidade de aes aos sistemas e instituies de ensino, mobilizasse a sociedade civil em torno do assunto. O que se pretendia era a (re)construo de princpios e fundamentos da formao dos trabalhadores para uma concepo emancipatria dessa classe. Seria um fortalecimento
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das foras progressistas para a disputa por uma transformao mais estrutural da educao brasileira. Isto, certamente, levaria a uma reviso profunda e orgnica da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional[xvi]. Sem a sociedade organizada politicamente nessa direo, a histria j nos ensinou qual o desfecho uma soluo conservadora[xvii]. Este um debate que, certamente, vai alm de se perguntar sobre porque um decreto e no um projeto de lei, mas que implica numa mobilizao coesa da esquerda comprometida com o povo brasileiro e com um projeto de nao. 3 - Qual a relao do Decreto 2.208/97 e do Decreto 5.154/2004 com o dualismo da educao brasileira e com as possibilidades de uma formao geral integrada educao profissional? A literatura sobre o dualismo na educao brasileira vasta e concordante quanto ao fato de ser o ensino mdio sua maior expresso. neste nvel de ensino que se revela com mais evidncia a contradio fundamental entre o capital e o trabalho, expressa no falso dilema de sua identidade: destina-se formao propedutica ou preparao para o trabalho? A histria nos permite maior clareza sobre a questo, porque vai revelar a ordenao da sociedade em classes que se distinguem pela apropriao da terra, da riqueza que advm da produo social e da distribuio dos saberes. O conhecimento sempre foi reservado a uma elite, aos filsofos, aos sbios, aos religiosos. Na Europa, medida que vai desaparecendo o aprendizado tradicional da oficina do arteso e o controle do saber pelas corporaes de artes e ofcios, ocorre a criao de escolas e sua extenso aos trabalhadores produtivos. Mas os contedos vo diferir entre a formao dos dirigentes e a instruo do povo considerada como obra beneficiente e baseada no trabalho produtivo (Manacorda, 1989). Gramsci vai reiterar a crtica a essa escola interessada em detrimento de uma formao desinteressada e formativa dentro das necessidades de uma formao matemtico-mecnica (Manacorda, 1990; Nosella, 1992). No Brasil, o dualismo se enraza em toda a sociedade atravs de sculos de escravismo e discriminao do trabalho manual. Na educao, apenas quase na metade do sculo XX, o analfabetismo se coloca como uma preocupao das elites intelectuais e a educao do povo se torna objeto de polticas de Estado. Mas seu pano de fundo sempre a educao geral para as elites dirigentes e a preparao para o trabalho para os rfos, os desamparados. Esse dualismo toma um carter estrutural especialmente a partir da dcada de 1940, quando a educao nacional foi organizada por leis orgnicas. A Lei Orgnica do Ensino Secundrio de 1942, promulgada durante o Estado Novo, na gesto do Ministro Gustavo Capanema, acentuava a velha tradio do ensino secundrio acadmico, propedutico e aristocrtico. Juntamente com esta, havia o conjunto de leis orgnicas que regulamentaram o ensino profissional nos diversos ramos da economia, bem como o ensino normal. Se havia organicidade no mbito de cada um desses segmentos, a relao entre eles ainda no existia, mantendo-se duas estruturas educacionais paralelas e independentes[xviii]. A equivalncia entre os ensinos secundrio
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e tcnico veio a ser estabelecida, primeiro, nos anos de 1950, com as Leis de Equivalncia e, depois, a equivalncia plena somente com a LDB de 1961[xix], podendo os concluintes do colegial tcnico se candidatar a qualquer curso de nvel superior. Enquanto o pas viveu um perodo de recuperao da recesso calculada" de 1962 a 1967 (Singer, 1989), a oferta do ensino secundrio no apresentou problemas para a burocracia estatal. Mas j a partir de 1964 e especialmente no perodo do chamado milagre econmico (1968 a 1973), a formao profissional passa a assumir um importante papel no campo das mediaes da prtica educativa, no sentido de responder s condies gerais da produo capitalista. No mbito dos setores produtivos a regulamentao da profisso de tcnico de nvel mdio[xx], em 1968, configurou seu papel poltico como porta-voz e intermedirio entre os operrios no qualificados e o escalo superior, como representante dos que controlam o poder poltico e econmico. Acordos assinados pelo governo brasileiro com a USAID (United States Aid International Development) demonstravam a inteno de se ampliar ao mximo as matrculas nos cursos tcnicos e de promover uma formao de mo-de-obra acelerada e nos moldes exigidos pela diviso internacional do trabalho[xxi]. Com o aumento da procura de empregos, acarretada, inclusive, pela rpida urbanizao, os empregadores passaram a exigir o nvel de escolaridade cada vez maior como modo de seleo preliminar. Com isto, cresceu tambm a demanda pelo ensino superior, cuja presso levou reforma universitria realizada em 1968.. A Lei 5692/71 surgiu, ento, com um duplo propsito: o de atender demanda por tcnicos de nvel mdio e o de conter a presso sobre o ensino superior. O discurso utilizado para sustentar o carter manifesto de formar tcnicos construiu-se sob o argumento da "escassez de tcnicos" no mercado e pela necessidade de evitar a "frustrao de jovens" que no ingressavam nas universidades nem no mercado por no apresentarem uma habilitao profissional. Isto seria solucionado pela "terminalidade" do ensino tcnico. Poder-se-ia dizer que a profissionalizao compulsria no ensino secundrio instituda pela Lei 5.692/71 promoveria a superao do dualismo neste nvel de ensino. No obstante, a resistncia de alunos e seus pais implantao do ensino profissional na escola que tradicionalmente preparava candidatos para o ensino superior, associada a presses que surgiram da burocracia estatal e das instituies de formao profissional, alm dos empresrios do ensino, levaram ao reestabelecimento do dualismo estrutural. Inicialmente, foram feitos ajustamentos nos currculos das escolas; posteriormente, uma flexibilidade foi introduzida pelo Parecer do Conselho Federal de Educao n. 76/75 que considerava a possibilidade de os cursos no levarem a uma habilitao tcnica. Finalmente, a Lei n. 7.044/82 extinguiu a profissionalizao obrigatria no 2 grau. O dualismo, neste momento, porm, difere do perodo anterior LDB de 1961, j que ocorre preservando a equivalncia entre os cursos propeduticos e tcnicos. A marca desse dualismo no estava mais na impossibilidade de aqueles que cursavam o ensino
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tcnico ingressarem no ensino superior, mas sim no plano dos valores e dos contedos da formao. No primeiro caso, o iderio social mantinha o preceito de que o ensino tcnico destinava-se aos filhos das classes trabalhadoras cujo horizonte era o mercado de trabalho, e no o ensino superior. No segundo caso, enquanto a Lei n. 5.692/71 determinava que na carga horria mnima prevista para o ensino tcnico de 2 grau (2.200 horas) houvesse a predominncia da parte especial em relao geral, a Lei n. 7.044/82, ao extinguir a profissionalizao compulsria, considerou que nos cursos no profissionalizantes as 2.200 horas pudessem ser totalmente destinadas formao geral. Com isto, os estudantes que cursavam o ensino tcnico ficavam privados de uma formao bsica plena que, por sua vez, predominava nos cursos propeduticos, dando queles que cursavam esses cursos, vantagens em relao s condies de acesso ao ensino superior e cultura em geral. No caso das escolas tcnicas federais, diferentemente, a inflexo promovida pela Lei n. 7.044/82 voltou a valorizar a formao por elas desenvolvida, j que essas seriam as instituies mais adequadas para conferir ao ento 2o grau o carter profissionalizante, voltado para a formao em habilitaes profissionais especficas. Pode-se dizer, ento, que a partir desta lei, at o final da dcada de 1980, as escolas tcnicas federais desempenharam sua funo de formar tcnicos de 2o grau com qualidade, sendo reconhecidas pelas burocracias estatais e pela sociedade civil, que as isentavam de qualquer questionamento sobre seu papel econmico e social Fechando-se o ciclo da ditadura civil-militar, a mobilizao nacional para a transio democrtica levou instalao do Congresso Nacional Constituinte em 1987. A sociedade civil organizada, atravs de suas entidades educacionais e cientficas, mobilizou-se fortemente pela incorporao do direito educao pblica, laica, democrtica e gratuita na Constituio[xxii]. Em relao educao bsica, defendia-se um tratamento unitrio que abrangesse desde a educao infantil at o ensino mdio. O debate terico travado pela comunidade educacional, especialmente dentre aqueles que investigavam a relao entre o trabalho e a educao, afirmava a necessria vinculao da educao prtica social e o trabalho como princpio educativo. Se o saber tem uma autonomia relativa face ao processo de trabalho do qual se origina, o papel do ensino mdio deveria ser o de recuperar a relao entre conhecimento e a prtica do trabalho. Isto significaria explicitar como a cincia se converte em potncia material no processo de produo. Assim, seu horizonte deveria ser o de propiciar aos alunos o domnio dos fundamentos das tcnicas diversificadas utilizadas na produo, e no o mero adestramento em tcnicas produtivas. No se deveria, ento, propor que o ensino mdio formasse tcnicos especializados, mas sim politcnicos. Politecnia diz respeito ao domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que
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caracterizam o processo de trabalho moderno (Saviani, 2003, p. 140). Nessa perspectiva, o ensino mdio deveria se concentrar nas modalidades fundamentais que do base multiplicidade de processos e tcnicas de produo existentes. Esta era uma concepo radicalmente diferente do 2o grau profissionalizante, em que a profissionalizao entendida como um adestramento a uma determinada habilidade sem o conhecimento dos fundamentos dessa habilidade e, menos ainda, da articulao dessa habilidade com o conjunto do processo produtivo (Saviani, 1997, p. 40). Portanto, o iderio da politecnia buscava e busca romper com a dicotomia entre educao bsica e tcnica, resgatando o princpio da formao humana em sua totalidade; em termos epistemolgicos e pedaggicos, esse iderio defendia um ensino que integrasse cincia e cultura, humanismo e tecnologia, visando ao desenvolvimento de todas as potencialidades humanas. Por essa perspectiva, o objetivo profissionalizante no teria fim em si mesmo nem se pautaria pelos interesses do mercado, mas constituir-se-ia numa possibilidade a mais para os estudantes na construo de seus projetos de vida, socialmente determinados, possibilitados por uma formao ampla e integral. Com isto se fazia a crtica radical ao modelo hegemnico do ensino tcnico de nvel mdio implantado sob a gide da Lei 5692/71, centrada na contrao da formao geral em benefcio da formao especfica. Em face dessa realidade e buscando resgatar a funo formativa da educao, os projetos originais da nova LDB insistiam que o ensino mdio, como etapa final da educao bsica, seria composto de, pelo menos, 2400 horas. A formao profissional, que nunca substituiria a formao bsica, poderia ser acrescida a este mnimo preparando o estudante para o exerccio de profisses tcnicas. O projeto de uma nova LDB foi apresentado pelo deputado Octvio Elsio em dezembro de 1988, dois meses depois de promulgada a Constituio, incorporando as principais reivindicaes dos educadores progressistas, inclusive referentes ao ensino mdio. O longo debate em torno do Projeto Original e do Substitutivo Jorge Hage foi atravessado pela apresentao de um novo projeto pelo Senador Darcy Ribeiro e este foi o texto aprovado em 20 de dezembro de 1996, como Lei n. 9.394. Por um processo que j relatamos neste texto, o Decreto n. 2.208/97 regulamentou a educao profissional e sua relao com o ensino mdio. Uma comparao com o projeto de LDB que foi aprovado na Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados, o Substitutivo Jorge Hage, nos permite ver que naquele estava previsto que o ensino mdio, mediante ampliao da sua durao e carga horria global (Brasil, 1989), poderia incluir objetivos adicionais de educao profissional. Ficaram definidas as modalidades Normal e Tcnica como reas de educao profissional que poderiam ser oferecidas pelas instituies de ensino mdio em todo o pas. Essas, quando dedicadas exclusivamente a uma das modalidades, usariam a denominao de Escola Normal e Escola Tcnica. Estava explcito que a formao tcnico-profissional seria acessvel a todos e no substituiria a educao regular.
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O movimento de revogao do Decreto n. 2.208/97 e a normatizao da articulao entre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio na forma integrada, nos termos dispostos no pargrafo 2o do art. 36 da LDB pretendeu restabelecer parte do contedo do Projeto Original da Cmara. O pargrafo sintetizado acima foi o que restou do Projeto Original. Quando este dispositivo da lei afirma que o ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas (Lei no 9.394/96, 2o, art. 36), pretendia-se, originalmente: a) reconhecer o ensino mdio como uma etapa formativa em que o trabalho como princpio educativo permita evidenciar a relao entre o uso da cincia como fora produtiva e a diviso social e tcnica do trabalho; b) que essa caracterstica do ensino mdio, associada realidade econmica e social brasileira, especialmente em relao aos jovens das classes trabalhadoras, remete a um compromisso tico da poltica educacional em possibilitar a preparao desses jovens para o exerccio de profisses tcnicas que, mesmo no garantindo o ingresso no mercado de trabalho, aproxima-o do mundo do trabalho com maior autonomia[xxiii]; c) que a formao geral do educando no poderia ser substituda pela formao especfica em nome da habilitao tcnica, como ocorria anteriormente. Assim, o que se buscava no projeto de LDB aprovado na Comisso da Cmara e que se tenta resgatar com o Decreto n. 5.154/2004, com todas as contradies j assinaladas, a consolidao da base unitria do ensino mdio, que comporte a diversidade prpria da realidade brasileira, inclusive possibilitando a ampliao de seus objetivos, como a formao especfica para o exerccio de profisses tcnicas. Em termos ainda somente formais, o Decreto n. 5.154/2004 tenta restabelecer as condies jurdicas, polticas e institucionais que se queria assegurar na disputa da LDB na dcada de 1980. Daqui por diante, dependendo do sentido em que se desenvolva a disputa poltica e terica, o desempate entre as foras progressistas e conservadoras poder conduzir para a superao do dualismo na educao brasileira ou consolid-la definitivamente. 4 - Os itinerrios formativos, a elevao de escolaridade dos trabalhadores e o direito educao A poltica de educao profissional do governo FHC no se resumiu ao ensino tcnico. Ela abrangeu aes voltadas para a qualificao e a requalificao profissional, desviando a ateno da sociedade das causas reais do desemprego para a responsabilidade dos prprios trabalhadores pela condio de desempregados ou vulnerveis ao desemprego. Esse iderio teve nas noes de empregabilidade e competncias um importante aporte ideolgico, justificando, dentre outras iniciativas, projetos fragmentados e aligeirados de formao profissional, associados aos princpios de flexibilidade dos currculos e da prpria formao. Em face dessa realidade, no perodo de transio para o novo governo, um outro
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documento foi elaborado por um grupo de trabalhadores, gestores de polticas pblicas de trabalho, educao e formao profissional de governos estaduais e municipais, pesquisadores de universidades e coordenadores de programas de educao/formao profissional vinculados a entidades da sociedade civil[xxiv], com o objetivo de realizar a avaliao conjunta das aes desenvolvidas e/ou em desenvolvimento no campo da formao profissional e sua relao com a educao escolar para, dessa maneira, gerar subsdios s polticas pblicas do novo governo. Essa e outras avaliaes demonstravam que o procedimento do MEC e do MTE, o primeiro pela reforma da educao profissional e incentivos do PROEP e o segundo pelo PLANFOR, visava atender a demandas por qualificao e (re)qualificao profissional da populao adulta de baixa escolaridade atravs de uma rede especfica de cursos de qualificao profissional de curta durao (educao profissional bsica) completamente dissociados da educao bsica[xxv] e de um plano de formao continuada. Neste documento afirmou-se, ento, a necessidade da educao profissional, em todos os seus nveis, estar integrada educao bsica de forma a complement-la e nunca substitui-la, considerando-se a situao atual dos trabalhadores brasileiros, jovens e adultos, que apresentam, em sua maioria, baixos ndices de escolaridade formal e desempenho escolar. A qualificao e a requalificao, seja na forma de cursos ou de mdulos, deveriam ser organizadas de modo a constituir itinerrios formativos correspondentes s diferentes especialidades ou ocupaes pertencentes aos setores da economia e promover, simultaneamente, a elevao de escolaridade dos trabalhadores. Nessa medida, seria fundamental que esses cursos obtivessem aprovao legal atravs do fornecimento de crditos e certificados escolares reconhecidos pelo MEC e MTE e, dessa forma, fossem vinculados aos processos regulares de ensino e tambm reconhecidos e considerados pelas empresas nas negociaes, convenes e contratos coletivos. Uma outra indicao relevante foi a necessidade de as polticas pblicas de formao profissional superarem o vis assistencialista / compensatrio e promover a incluso social. Assim, elas devem estar necessariamente articuladas s polticas de desenvolvimento econmico locais, regionais e nacional, ao sistema pblico de emprego, trabalho e renda, sem o que no possvel oferecer perspectivas de melhoria da qualidade de vida e possibilidades da populao prover seus prprios meios de existncia. Essas so as preocupaes que subjazem s premissas descritas no art. 2 do Decreto n. 5.154/2001, quais sejam: a organizao, por reas profissionais, em funo da estrutura scio-ocupacional e tecnolgica; e da articulao de esforos das reas da educao, do trabalho e emprego, e da cincia e tecnologia. Pelo mesmo motivo, o artigo 3o deste Decreto indica a possibilidade de oferta dos cursos e programas de formao inicial e continuada[xxvi] de trabalhadores segundo itinerrios formativos, compreendidos como o conjunto de etapas que compem a organizao da educao profissional em uma
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determinada rea, possibilitando o aproveitamento contnuo e articulado dos estudos. Certamente a efetividade desse conceito depender de regulamentaes e polticas articuladas entre si, pelo Ministrio da Educao, do Trabalho e de outros que desenvolvem educao profissional, como o caso do Ministrio da Sade. O que deve ser reafirmado aqui que a indicao para que os cursos e etapas sejam organizados com base em itinerrios formativos visa superar a oferta fragmentada e descontnua de formao profissional que no redundavam em crditos para os trabalhadores, seja para fins de exerccio de uma ocupao, seja para o prosseguimento de estudos. Em relao a este ltimo caso, o pargrafo 2o. do mesmo artigo indica a necessidade desses cursos articularem-se com a modalidade de educao de jovens e adultos, visando, simultaneamente, qualificao para o trabalho e elevao da escolaridade dos trabalhadores, a exemplo do que programas e escolas sindicais vinham fazendo, mesmo sob a gide do PLANFOR, na contra-mo das polticas oficiais que no apoiavam projetos dessa natureza. 5 - Como entender a questo da educao tecnolgica no ensino mdio e no ensino superior? A questo da educao tecnolgica est presente no campo da educao sob duas perspectivas. Uma que a identifica com a educao que aborda conhecimentos associados s tecnologias utilizadas nos processos de produo e, assim, pode formar pessoas para o manejo social e profissional dessas tecnologias para ocuparem um espao especfico na diviso social e tcnica do trabalho. Essa perspectiva esteve na origem dos Centros Federais de Educao Tecnolgica e tem orientado mudanas mais contemporneas nas polticas educacionais e de trabalho, bem como de finalidades e funcionamento de instituies de formao profissional. Outra perspectiva aquela que fundamentou a defesa de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional na dcada de 1980 (rejeitada por uma manobra do Senado) que, em seus termos tericos e prticos, propiciasse a superao da concepo educacional burguesa que se pauta pela dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual e entre instruo profissional e instruo geral. Nesse sentido, o conceito de educao tecnolgica ganhava o sentido com o de politecnia. A primeira perspectiva configurou modalidades especficas voltadas para a formao imediata para o trabalho, tanto no ensino mdio quanto no nvel superior, num movimento histrico contraditrio, principalmente nas escolas tcnicas e CEFETs e, com o passar do tempo, tambm em outras instituies de formao profissional. A segunda, entretanto, compreendia uma formulao poltica e conceitual que buscava definir o carter unitrio e politcnico que deveria ser perseguido para o ensino mdio. Abordaremos, neste item, a especificidade da educao tecnolgica no ensino mdio e, posteriormente, no ensino superior, luz de propsitos e contradies subjacentes aos termos do Decreto n. 5.154/2004. 5.1 - A questo da educao tecnolgica e da politecnia no ensino mdio
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O debate travado na dcada de 1980, sobre a possibilidade de uma formao bsica que superasse a dualidade entre cultura geral e cultura tcnica introduziu na histria da educao brasileira o conceito de politecnia. Ainda hoje, Saviani (2003) alerta que esse conceito no pode ser compreendido a partir de seu significado literal. Politecnia, diz ele, significaria mltiplas tcnicas, multiplicidade de tcnicas, e da o risco de se entender esse conceito como a totalidade das diferentes tcnicas, fragmentadas, autonomamente consideradas. A proposta da profissionalizao do ensino de segundo grau da Lei n. 5.692/71 de certa forma, tendia a realizar um inventrio das diferentes modalidades de trabalho, das diferentes habilitaes, como a lei chama, ou das diferentes especialidades (...). A noo de politecnia no tem nada a ver com esse tipo de viso. Politecnia diz respeito ao domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno. Est relacionada aos fundamentos das diferentes modalidades de trabalho e tem como base determinados princpios, determinados fundamentos, que devem ser garantidos pela formao politcnica. Por qu? Supe-se que, dominando esses fundamentos, esses princpios, o trabalhador est em condies de desenvolver as diferentes modalidades de trabalho, com a compreenso do seu carter, sua essncia (Saviani, 2003, p. 140). Assim, na proposta de LDB de 1988, quando se tratava de organizar o ensino mdio sobre a base da politecnia, no se pretendia multiplicar as habilitaes ao infinito para cobrir todas as formas de atividade na sociedade, mas sim de incorporar no ensino mdio processos de trabalho reais, possibilitando-se a assimilao no apenas terica, mas tambm prtica, dos princpios cientficos que esto na base da produo moderna. Foi com esse esprito que o projeto de LDB do Deputado Otvio Elsio definiu como objetivo para o ensino mdio, propiciar aos adolescentes a formao politcnica necessria compreenso terica e prtica dos fundamentos cientficos das mltiplas tcnicas utilizadas no processo produtivo (Brasil, 1988, art. 35). No se apresentava, neste projeto, objetivos adicionais de formao profissional para o ensino mdio. Ampliao dessa natureza foi proposta pelo substitutivo Jorge Hage, texto que foi aprovado por unanimidade na Comisso de Cultura e Desporto da Cmara dos Deputados, aps um processo intenso e abrangente de discusso com a sociedade civil, como mencionamos anteriormente mobilizados atravs do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica[xxvii]. Sobre a ampliao desses objetivos, Saviani (op. cit., p. 61) considera persistir um certo grau de dualidade entre o ensino geral e profissionalizante, mas avalia que isto se deve a exigncias da realidade rebelde de nossas deficincias sociais e educacionais. Ele reconhece ter havido um progresso nas propostas originais de LDB, quando se localizava o eixo do ensino mdio na educao politcnica ou tecnolgica. No substitutivo Jorge Hage, a relao entre ensino mdio e educao profissional ficou assim definida: assegurada aos alunos a integralidade da educao bsica, que associa educao mais geral, nesta etapa, as bases de uma educao tecnolgica e politcnica, conforme disposto no artigo 51, o ensino mdio poder , mediante
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ampliao da sua durao e carga horria global, incluir objetivos adicionais de educao profissional (Brasil, 1989, art. 53)[xxviii]. Se a preparao profissional no ensino mdio uma imposio da realidade, admitir legalmente essa necessidade um problema tico[xxix]. No obstante, se o que se persegue no somente atender a essa necessidade mas mudar as condies em que ela se constitui, tambm uma obrigao tica e poltica, garantir que o ensino mdio se desenvolva sobre uma base unitria para todos. Portanto, o ensino mdio integrado ao ensino tcnico, sob uma base unitria de formao geral, uma condio necessria para se fazer a travessia para uma nova realidade. Sabemos que foi essa travessia que o Decreto n. 2.208/97 interrompeu, ao forar a adequao da realidade lei, proibindo que o ensino mdio propiciasse tambm a formao tcnica. O restabelecimento dessa garantia por meio do Decreto n. 5.154/2004, pretende reinstaurar um novo ponto de partida para essa travessia, de tal forma que o horizonte do ensino mdio seja a consolidao da formao bsica unitria e politcnica, centrada no trabalho, na cincia e na cultura, numa relao mediata com a formao profissional especfica que se consolida em outros nveis e modalidades de ensino. O ensino mdio integrado ao ensino tcnico, conquanto seja uma condio social e historicamente necessria para construo do ensino mdio unitrio e politcnico, no se confunde totalmente com ele porque a conjuntura do real assim no o permite. No obstante, por conter os elementos de uma educao politcnica, contm tambm os germens de sua construo (Saviani, 1997). Entenda-se, entretanto, que a educao politcnica no aquela que s possvel em outra realidade, mas uma concepo de educao que busca, a partir do desenvolvimento do capitalismo e de sua crtica, superar a proposta burguesa de educao que potencialize a transformao estrutural da realidade. O ensino mdio integrado aquele possvel e necessrio em uma realidade conjunturalmente desfavorvel em que os filhos dos trabalhadores precisam obter uma profisso ainda no nvel mdio, no podendo adiar este projeto para o nvel superior de ensino mas que potencialize mudanas para, superando-se essa conjuntura, constituirse em uma educao que contenha elementos de uma sociedade justa. Referimo-nos at aqui construo da politecnia no ensino mdio. Seria isto o mesmo que se falar em educao tecnolgica no ensino mdio ou de um ensino mdio tecnolgico? Continuaremos nos baseando na anlise de Saviani (2003) por ser aquela que melhor explicita a relao contraditria entre esses termos. Explica esse autor que, aps minuciosos estudos filolgicos da obra de Marx, Manacorda conclui que a expresso educao tecnolgica traduziria com mais preciso a concepo marxiana do termo politecnia ou educao politcnica. Insiste Saviani, entretanto, que, sem desconsiderar a validade das distines efetuadas por Manacorda, poder-se-ia entender que, em Marx, as expresses ensino tecnolgico e ensino politcnico sejam sinnimos. No obstante, ele adverte que o termo tecnologia foi definitivamente apropriado pela concepo
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burguesa dominante de educao, fazendo com que politecnia seja mais apropriado para definir uma concepo de educao voltada explicitamente para a superao das diviso social do trabalho determinada por uma sociedade cindida em classes. Por essa perspectiva, podemos assumir que o ensino mdio pode ser tecnolgico que proporciona a compreenso dos fundamentos tcnicos-cientficos da produo moderna, mas sob uma concepo burguesa de educao mas no ser politcnico, quando a perspectiva de transformaes na estrutura social orientaria o projeto e a prtica polticopedaggica. Assim, voltamos a afirmar que a integrao do ensino mdio com o ensino tcnico uma necessidade conjuntural social e histrica para que a educao tecnolgica se efetive para os filhos dos trabalhadores. A possibilidade de integrar formao geral e formao tcnica no ensino mdio, visando a uma formao integral do ser humano , por essas determinaes concretas, condio necessria para a travessia em direo ao ensino mdio politcnico e superao da dualidade educacional pela por superao da dualidade de classes. Diferentes aspectos que dificultam, no Ministrio da Educao, o percurso e o horizonte que acabamos de assinalar. Com efeito, na mesma semana que se assinou o novo Decreto que apontava para o ensino mdio integrado, tango no sentido da concepo de educao politcnica, quanto, na travessia, de uma base profissional no reduzida ao adestramento e nem polivalncia, o MEC procedeu uma reestruturao que formalmente aponta o dualismo. De um lado a Secretaria de Educao Bsica e, de outro, a Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. Ambas com responsabilidades sobre ensino mdio. O que caberia, neste caso, dentro de um fundamento terico e histrico, seria uma Secretaria de Educao Bsica que incluiria, portanto, o ensino mdio dentro da concepo tecnolgica ou politcnica e uma Secretaria de Educao Profissional stricto sensu. Este poderia ser um avano terico e poltico importante, pois esta ltima Secretaria teria uma tarefa de articular e ter a prerrogativa de coordenar a enorme disperso de entidades e iniciativas de educao profissional, articulando-as educao bsica numa estratgica de elevao de escolaridade. No mbito da sinalizao do governo o ensino mdio no aparece como uma poltica fundamental e estratgica no horizonte de ter uma base cientfica e tecnolgica ampla, como o fizeram outros pases condio de romper com o ciclo vicioso da cpia e subalternidade.Trata-se, como nos indica Arrighi (1997) de pases que investem fortemente em atividades cerebrais. O que se tem focalizado o programa de Escola de Fbrica ou as cotas nas universidades confessionais ou privadas. 5.2 - A questo da educao tecnolgica no ensino superior A reforma universitria de 1968 preconizou a diversificao do sistema universitrio, criando outros tipos de estabelecimentos pblicos de ensino capazes de cumprir as
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funes da preparao profissional. Dessa forma surgem os cursos de tecnlogos, conformando um sistema de carreiras curtas voltadas para reas consideradas desatendidas pelos cursos de graduao. Esses cursos, entretanto, no se consolidaram no ensino superior, da mesma forma como a diviso social e tcnica do trabalho no acolheu os respectivos profissionais. Por outro lado, com a Engenharia de Operao, criada pelo Parecer CFE n. 60/63 e explicitada a funo do Engenheiro de Operao pelo Parecer CFE n. 65/65[xxx], instituda em 1965, nascem os cursos superiores de engenharia ministrados pelos Centros Federais de Educao Tecnolgica, cujo surgimento se confunde com a instalao dos Centros de Engenharia de Operao instalados em trs Escolas Tcnicas Federais do Rio de Janeiro, do Paran e de Minas Gerais[xxxi]. A Engenharia de Operao foi a proposta de uma formao em nvel superior na vertente tecnolgica, diferenciada da vertente acadmica. Tendo sido implantada inicialmente em Escolas Tcnicas como cursos de engenharia de menor durao, foi transformada em Engenharia Industrial em 1972, quando o tempo mdio de durao dos cursos de engenharia foi unificado em cinco anos[xxxii]. A distino da Engenharia Industrial das demais no seria o tempo de durao e sim o tipo de formao, de carter predominantemente prtico, voltada para a gesto de processos industriais. A transformao dessas Escolas Tcnicas Federais em Centros Federais de Educao Tecnolgica, pela Lei n. 6.545/78[xxxiii], definiu para essas instituies, alm do objetivo de ministrar o ensino tcnico, o de atuar no nvel superior de graduao ministrando a Engenharia Industrial, os cursos de tecnlogos e as Licenciaturas voltadas para a formao de professores do ensino tcnico e dos cursos de tecnlogos, alm da extenso e da ps-graduao lato sensu. Deveriam, ainda, realizar pesquisas na rea tcnicoindustrial. Com o passar do tempo, essas instituies passaram a ministrar tambm a psgraduao stricto sensu nos nveis mestrado e doutorado. Esses fatos demonstram que o ensino superior nos CEFETs uma construo histrica e social. Podendo ser interpretada como a extenso da dualidade da educao brasileira para o ensino superior, no se pode deixar de reconhecer que esses cursos cumpriram e cumprem uma funo social na formao de profissionais. A questo fundamental est em perguntar que funes so essas e a que projeto de sociedade atendem. Quando o Decreto n. 2.208/97 instituiu o nvel tecnolgico como o nvel superior da educao profissional, associado imposio de separar os ensinos mdio e tcnico e, posteriormente, o Decreto n. 2.406/97 consolidou a transformao de todas as Escolas Tcnicas Federais em CEFETs sob esses moldes, conclumos que o os cursos superiores de tecnologia passariam a exercer o papel dos antigos cursos tcnicos de nvel mdio, enquanto o nvel tcnico cumpriria o papel de formar operrios qualificados. Na verdade, com as mudanas da base tcnica da produo e com os novos modelos de gesto do
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trabalho, os nveis tcnico e tecnolgico da educao profissional formariam, respectivamente, operrios (com o ttulo de tcnicos) e tcnicos (com o ttulo de tecnlogos) para o trabalho complexo, enquanto no nvel bsico seriam formados os operrios para o trabalho simples. Um processo resultante da necessidade de se elevar a base de escolaridade mnima de todos os trabalhadores. Nesse sentido, os cursos de formao de tecnlogos, alm de aliviar a presso sobre o nvel superior, formariam profissionais de nvel intermedirio entre os engenheiros, voltados para as tarefas de concepo e planejamento, e os operrios tcnicos, voltados s atividades de execuo sob a base neo.fordista. Ter-se-iam, assim, atingidos os objetivos preconizados para pases de economia dependente e consumidor de tecnologias importadas: poltica de capacitao de massa, barateamento dos custos profissionalizantes, adequao e atendimento s necessidades do mercado de trabalho, criao de caminhos alternativos s universidades, e, finalmente, o no aniquilamento da necessria camada de tcnicos adequados ao processo de reestruturao produtiva (Ramos, 1996). As regulamentaes do Conselho Nacional de Educao que se seguiram ao Decreto n. 2.208/97 designaram os cursos de educao profissional de nvel tecnolgico como cursos de graduao denominados cursos superiores de tecnologia[xxxiv]. Alm da definio das finalidades e caractersticas desses cursos, foram regulamentadas tambm as cargas horrias mnimas, como o dobro daquelas definidas para as reas profissionais do nvel tcnico. O Conselho Nacional de Educao manifestou-se tambm sobre o fato de que esses cursos no se confundiam com os cursos seqenciais previstos pela LDB e que deveriam ser ofertados por instituies que assegurassem as condies definidas em lei. preciso reconhecer que, com a Portaria n. 2.267/97, que disps sobre os critrios de apresentao de projetos pelas Escolas Tcnicas Federais visando sua transformao em CEFETs, essa rede passou a ser regida por uma conjunto de instrumentos legais que, em alguns aspectos, conflitavam entre si. A rede federal passou a ter dois conjuntos de CEFETs: os institudos antes de 1997 e aqueles posteriores a esta data, os quais foram designados pelas comunidades escolares, de forma irnica como, respectivamente, cefetes e cefetinhos. Os primeiros com autonomia para atuar at a ps-graduao; os segundos podendo ofertar, em nvel superior, somente os cursos superiores de tecnologia e as licenciaturas[xxxv]. Em oposio tendncia de se reduzir as finalidades e atribuies dessas instituies, segmentos ligados aos CEFETs passaram a defender sua transformao em Universidades, um projeto cuja concepo tambm disputada por grupos de campos opostos. Em texto apreciado pelo 19 Congresso do ANDES-SN, os Sindicatos de Docentes dos CEFETs de Minas Gerais e do Paran defenderam a transformao dessas Instituies em Universidades Politcnicas adequando a Educao Tcnica e Tecnolgica aos princpios historicamente defendidos pelo ANDES-SN.
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Do ponto de vista pedaggico, respeitando a identidade histrica dessas instituies e o carter diversificado das modalidades ali ofertadas, defenderam um modelo de universidade que busque aliar a concepo de educao formao humana integral, baseada sobretudo nos pressupostos de escola unitria e de formao politcnica e/ou tecnolgica. Assim, a elaborao da proposta da Universidade Politcnica e/ou Tecnolgica deveria apoiar-se no diagnstico minucioso das caractersticas especficas dessas instituies, legadas pela sua trajetria histrica. O sistema educativo desse tipo de Universidade, associado pesquisa e extenso, se estruturaria em dois nveis de ensino: o ensino mdio e o ensino superior. O nvel mdio, que compreenderia a transmisso do conhecimento a partir de uma dimenso global, deveria se apresentar como uma sntese superadora do academicismo clssico e do profissionalismo estreito. O ensino superior, por sua vez, corresponderia ao aprofundamento, especializao do conhecimento cientfico e formao profissional integral, definida como um processo tcnico-pedaggico, que articule os conhecimentos tericos e prticos da educao tcnica profissional com os fundamentos da formao profissional integral (ANDES, 2003). Do lado do Conselho de Diretores dos CEFETs (CONCEFET), a defesa da transformao dessas instituies em Universidades Tecnolgicas vem baseada na nfase de sua atuao predominantemente, seno exclusivamente, no nvel superior de ensino, incluindo a graduao e a ps-graduao, bem como a realizao da pesquisa tecnolgica. Os ensinos mdio e tcnico estariam superados nessa nova institucionalidade. Em termos administrativos e financeiros, a histria dos CEFETs um tanto conturbada. At 1997 os cinco CEFETs institudos sob a gide da Lei n. 6.545/78 tinham uma matriz oramentria prpria, enquanto as Escolas Tcnicas Federais tinham outra. Com a transformao dessas ltimas em CEFETs, passou a existir uma nica matriz oramentria elaborada e gerida pela SEMTEC. Para fins da gesto educacional, de uma relao dupla com a SEMTEC e com a SESU, todos os CEFETs viram-se subordinados predominantemente poltica da educao profissional gerida pela SEMTEC e s marginalmente SESU. Neste ltimo caso, especialmente os antigos, isso se devia identidade de seus cursos superiores com os de graduao convencionais e no com os cursos superiores de tecnologia. Os CEFETs antigos, tm, ainda, uma vinculao com a CAPES, face a sua atuao na ps-graduao. Aps a reestruturao do MEC ocorrida em 28/07/2004, quando o ensino mdio passou a ser gerido pela Secretaria de Educao Bsica e passa a existir uma Secretaria exclusivamente voltada para a Educao Profissional e Tecnolgica a SETEC as relaes poltico-administrativas dos CEFETs tornaram-se ainda mais complexas: com a SEB, para a gesto do ensino mdio; com a SETEC, para a gesto de toda a educao profissional, incluindo os cursos superiores de tecnologia; com a SESU, para a gesto da
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graduao que no sejam os cursos superiores de tecnologia; com a CAPES, para a psgraduao (as duas ltimas situaes implicam predominantemente os CEFETs antigos). A transformao em Universidades Tecnolgicas seria, por hiptese, uma maneira de resolver essa situao, posto que consolidariam os CEFETs como instituies de ensino superior situadas na esfera poltico-administrativa do ensino superior. Recentemente, (05/10/2004), o Ministro da Educao Tarso Genro anunciou a publicao de dois decretos: um que alterou o artigo 7 da Lei 3.860/2001 para colocar os 34 CEFETs no sistema de ensino superior; outro que disps sobre organizao, caractersticas, objetivos, finalidades e nveis de atuao dessas instituies. A definio polticoadministrativa de tornar todos os CEFETs instituies de ensino superior, leva-nos a perguntar se o ensino mdio tcnico continuar ou no fazendo parte da funo social dessas instituies e quais as suas implicaes. Elaborado nesse contexto de indefinies, no se considerou com profundidade as implicaes e contradies de se definir, no Decreto n. 5.154/2004, artigo 1, inciso III, que a educao profissional ser desenvolvida por meio de cursos e programas de educao profissional tecnolgica de graduao e de ps-graduao. Subjacente a esta deciso certamente esteve a preocupao de se reconhecer a graduao e a ps-graduao desenvolvidas pelos CEFETs como polticas de educao profissional. Sendo assim, ficaria to clara quanto lgica, a sua identidade como instituies de educao profissional, com vnculos poltico-administrativos com a SETEC. H que se reconhecer, entretanto, que esta questo no de ordem lgica, mas sim poltica e filosfica. Alm de no resolver o problema da identidade e das finalidades scio-educacionais dessas instituies, esta medida encontra respaldo na tendncia de se consolidar a educao profissional como uma modalidade educacional prpria, especfica e paralela educao regular. A atual proposta da SETEC de uma lei orgnica da educao profissional uma expresso dessa tendncia de modo que, se aprovada, a consolidar como fato. Frente defesa de um sistema nacional de educao que congregue a educao bsica unitria e de qualidade para todos e uma educao superior em que ensino, pesquisa e extenso sejam indissociveis na perspectiva de produo e socializao de conhecimento no e para o pas e de desenvolvimento intelectual de seus cidados, uma medida neste sentido representaria um retrocesso histrico e uma derrota poltica. O que nos parece fazer sentido, entretanto, a pertinncia de se discutir quais devem ser, efetivamente, as caractersticas e as finalidades das instituies CEFETs face ao atual estgio de desenvolvimento do conhecimento cientfico e tecnolgico. Perguntar-nos se, nesse contexto, o conhecimento tecnolgico adquiriu uma especificidade e uma universalidade como cincia produtiva que justifique o desenvolvimento de pesquisas e a formao de pessoas sob princpios prprios, assim como a existncia de instituies
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especializadas para este fim, parece-nos no somente apropriado, mas primordial antes de se tomarem decises que reduzam uma questo de fundo, lgica administrativa, financeira ou de convenincia poltica. Consideraes finais Pela prpria natureza deste texto cabem mais sinalizaes do que concluses. De imediato podemos destacar dois aspectos. Primeiramente, que o embate para revogar o Decreto n. 2.208/97 engendra um sentido simblico e tico-poltico de uma luta entre projetos societrios e o projeto educativo mais amplo. Trata-se de um decreto que expressava, de forma emblemtica, a regresso social e educacional sob a gide do iderio neoconservador ou neoliberal e da afirmao e ampliao da desigualdade de classes e do dualismo na educao. O contedo final do Decreto n. 5.154/04, por outro lado, sinaliza a persistncia de foras conservadoras no manejo do poder de manuteno de seus interesses. Mas tambm pode revelar a timidez poltica do Governo na direo de um projeto nacional de desenvolvimento popular e de massa, cujo corte exige reformas estruturais concomitantes, como sinaliza Mrcio Pochman, insistentemente, com polticas distributivas e emancipatrias. Os debates constituintes nos anos 80, no mbito econmico, social, educacional e cultural e os embates em torno da nova LDB e do Plano Nacional de Educao, protagonizados pelas foras historicamente comprometidas com mudanas mais profundas em nossa sociedade, sinalizaram fortemente nesta direo. No plano econmico trata-se de mudanas que viabilizem recursos substantivos para investimento na educao, sem o que continuaremos apenas com a retrica. Os dados do Censo Escolar que acabam de sair so eloqentes por si quando mostram a insuficincia do atendimento populao jovens no ensino mdio (Frigotto, 2004). A aprovao do Decreto n. 5.154/2004, como assinalamos, por si s no muda o desmonte produzido na dcada de 1990. H a necessidade das instituies da sociedade, direta ou indiretamente relacionadas com a questo do ensino mdio, se mobilizarem para mudanas efetivas. Da parte do Governo, at onde nossa vista alcana, haveria a necessidade de sinalizar forte e claramente a importncia da ampliao de matrculas no ensino mdio e de elevao de sua qualidade, como resposta tanto ao imperativo de um direito de cidadania e de justia, quanto s demandas de um processo produtivo sob a base tecnolgica digital-molecular. Se este o horizonte, no nos parece que a retomada da idia das leis orgnicas seja frutfera. Talvez valesse, no mdio prazo, rediscutir a prpria LDB, devolvendo sociedade o esforo que empreendeu na dcada de 1980 e que foi, como lembrava Florestan Fernandes, duramente golpeado pelo alto. No curto prazo, julgamos que caberia ao Governo, tambm, repensa, com mais nfase, o papel e a funo social dos CEFETs no resgate do ensino mdio integrado. Sua
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transformao, pura e simples, em instituies superiores ou "Universidades Tecnolgicas" pode reiterar, em muitos casos, apenas um rtulo onde "a frase vai alm do contedo". Corre-se o risco, com os dados que se tem sobre ensino mdio e as condies de sua oferta, de ampliar um vazio entre o ensino fundamental e o superior - um corpo com membros inferiores e cabea, mas sem tronco. Por fim, na direo do que se debateu no Seminrio Nacional sobre Educao Profissional efetivado pelo MEC nos primeiros seis meses de governo, caberia reordenar a funo social do Sistema S, j que o mesmo movimenta um significativo fundo pblico. A justificativa de criao, de vrias destas instituies, tinha como centralidade os cursos de aprendizagem. Sabemos hoje que o esforo nesta direo mnimo. Se esta funo fosse mantida, talvez no seria necessrio um programa com a nfase que tomou o anncio das 500 "Escolas de Fbrica". Referncias Bibliogrficas ARRIGHI, G. A iluso do desenvolvimento. Petrpolis/RJ. Editora Vozes, 1997. BAGU, Srgio. Economia de la sociedad. Ensaio de historia comparada de Amrica Latina. Mxico: Grijalbo, 1992. BRASIL. Projeto de LDB: Substitutivo do Relator, Deputado Jorge Hage, in: Comisso de Educao, Cultura, Esporte e Turismo, Cmara dos Deputados, agosto de 1989, 34 pp. BRASIL. Projeto de Lei n. 1.258-a, de 1988 (Do Sr. Octvio Elsio, in Dirio do Congresso Nacional, Suplemento ao n. 175, de 25/01/1991, 282 pp. BRASIL. MEC.SEMTEC. Documento-base. Educao profissional Concepes, experincias, problemas e propostas. Braslia: MEC.SEMTEC, 2003a. BRASIL. MEC. SEMTEC. Anais. Educao profissional Concepes, experincias, problemas e propostas. Braslia: MEC.SEMTEC, 2003b. BRASIL. MEC.SEMTEC. Diretoria de Ensino Mdio e Diretoria de Educao Profissional e Tecnolgica. Sntese do processo de discusso com a sociedade sobre poltica da articulao entre Educao Profissional e Tecnolgica e Ensino Mdio, visando elaborao da minuta do decreto que regulamenta os artigos 35 e 36 e 39 a 41 da LDB e revoga o Decreto n. 2.208/97. Braslia, [fev. 2004], mimeo. BRASIL. MEC.SEMTEC. Documento sociedade. Braslia: MEC/SEMTEC, fev. de 2004, mimeo. BONFIM, Maria Ins (coord.). A Formao Docente nos Centros Federais de Educao Tecnolgica diagnstico sobre a oferta das licenciaturas nos CEFETS. Relatrio de Pesquisa. Braslia: MEC/SEMTEC, 2003. CA dos Santos, Gergia. A qualificao profissional entre fios invisveis: uma anlise crtica do Plano Nacional de Qualificao do Trabalhador (PLANFOR). So Paulo, 2003.Tese de Doutorado (Educao). Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. CIAVATTA, Maria. Qualificao, formao ou educao profissional? Pensando alm da semntica. Contexto & Educao, Revista de Educacin em Amrica Latina y Caribe, Uniju, RS, 13 (51):51-66, 1998. CIAVATTA, Maria. A educao profissional do cidado produtivo luz de uma anlise de contexto. Revista Proposta, FASE, 29 (86): 76-89, 2000. FRIGOTTO, Gaudncio. Juventude, trabalho e educao no Brasil: perplexidades, desafios e perspectivas. In: NOVAES, Regina e VANNUCHI, Paulo. Juventude e sociedade. Trabalho, educao, cultura e participao. So Paulo: Fundao Perseu Abramo, 2004. _______. Brasil e a poltica econmico-social: entre o medo e a esperana. Buenos Aires. Revista do Observatrio da Amrica Latina (OSAL) (no prelo).
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[i] Agradecemos Professora Vera Corra, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e ao Professor Carlos Alexandre, da Faculdade de Filosofia de Campos, pela interlocuo permanente e crtica durante a elaborao deste texto.
[ii] Doutor. em Educao, Professor Titular Visitante da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e Associado ao Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense. Membro do Comit Diretivo do Conselho Latino-americano de Cincias Sociais (CLACSO). [iii] Doutora em Cincias Humanas (Educao), Professora Associada ao Programa de Ps-graduao em Educao Mestrado e Doutorado da Universidade Federal Fluminense, Coordenadora do GT Trabalho e Educao da Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd).
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[iv] Doutora em Educao, Professora Adjunta da Universidade Estadual do Rio de Janeiro e Professora do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Qumica de Nilpolis RJ, em exerccio de Cooperao Tcnica na Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, da Fundao Oswaldo Cruz . [v] Ao Prof. Francisco Jos da Silveira Lobo agradecemos pelo esclarecimento sobre o significado jurdico do decreto, "ao qual no cabe legislar propriamente. O decreto um ato de governo, de durao provisria; sendo assim, normal que o Decreto n. 2.208/97 tenha sido revogado por um outro decreto. Este um instrumento que normatiza, regulamenta a lei; ele no pode inovar, no pode contrariar a lei. O Decreto n. 2.208/97 era ilegal ao determinar a separao entre o ensino mdio e a educao profissional: A educao profissional de nvel tcnico ter organizao curricular prpria e independente do ensino mdio (...) (Decreto n. 2.208/97, art. 5o), em confronto com a LDB: O ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepara-lo para o exerccio de profisses tcnicas (Lei n. 9.394/96, art. 36, 2o) e A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular (...) (id., ibid.,art. 40). [vi] O texto do Primeiro Projeto de LDB apresentado Cmara dos deputados em dezembro de 1988 pelo Deputado Octvio Elsio (Brasil, 1991) determinava: O direito educao assegurado pela instituio de um sistema nacional de educao mantido pelo poder pblico, gratuito em todos os nveis, aberto e accessvel a todos os brasileiros (art. 3o.) e educao politcnica atravs da integrao entre formao geral e a formao especfica para o trabalho (art. 35). [vii] O texto bsico para discusso no seminrio sobre educao profissional foi elaborado, preliminarmente, pela Profa. Maria Ciavatta e foi discutido e revisto pela equipe da SEMTEC/MEC (Brasil, 2003 a). Esse documento consta tambm de Brasil, 2003b. [viii] A amplitude desse processo demonstrada pelo documento Sntese do Processo de Discusso com a Sociedade sobre a Poltica de articulao entre Educao Profissional e Tecnolgica e Ensino Mdio, visando elaborao de minuta de decreto que regulamenta os artigos 35 e 36 e 39 a 41 da LDB e revoga o Decreto no 2.208/97 [Brasil, 2004], que relaciona as reunies e audincias pblicas realizadas entre os meses de maio de 2003 a janeiro de 2004, no total de 26. Este documento ficou disponvel na home page do MEC e foi enviado para instituies e organizaes governamentais e da sociedade civil, alm de ter sido distribudo aos membros do GT TE-ANPEd. [ix] Trata-se do documento elaborado pelos professores Maria Ciavatta e Gaudncio Frigotto, discutido e revisto pela equipe da Diretoria de Ensino Mdio da SEMTEC (Frigotto e Ciavatta, 2004b) [x] Decreto-lei n. 4.073, de 30 de janeiro de 1942, Lei Orgnica do Ensino Industrial; Decreto-lei n. 4.244, de 9 de abril de 1942; Lei Orgnica do Ensino Secundrio; Decreto-lei n. 6.141, de 26 de dezembro de 1942, Lei Orgnica do Ensino Comercial; Decreto-lei n. 8.530, de 2 de janeiro de 1942, Lei Orgnica do Ensino Normal. [xi] Em 1995 foi institudo o PLANFOR Plano Nacional de Formao Profissional que, posteriormente passou a se chamar Plano Nacional de Qualificao. Anlises aprofundadas desta poltica podem ser encontradas em Ca, 2003; Ventura, 2001; e Ciavatta, 2000. [xii] Anlise mais aprofundada sobre essa realidade pode ser encontrada em Frigotto (2004). [xiii] Durante a elaborao da primeira verso da minuta de decreto que revogaria o Decreto n. 2.208/97, a preocupao dos secretrios de educao era a sustentabilidade de um projeto de ensino mdio integrado educao profissional. Alm disso, a crtica a esta primeira verso era de que continha questes conceituais no apropriadas a um texto jurdico. [xiv] Durante o processo de discusso que levou ao Decreto n. 5.154/2004 foram elaboradas 7 (sete) verses de minuta de decreto, tendo sido a 1 verso elaborada em setembro de 2003 e a ltima em abril de 2004. [xv] Este documento foi intitulado como Caminhos para a redefinio da poltica pblica para a educao tecnolgica e o sistema nacional de formao profissional continuada proposies, tendo sido entregue ao Secretrio da ento SEMTEC em janeiro de 2003. Da elaborao deste documento, alm dos membros do citado projeto, participaram pesquisadores da UERJ e da UFRGS, bem como membros de rgos de governos progressistas.. [xvi] Estatuto no apropriado Lei 5.692/71, posto que esta dispunha apenas sobre o ensino de 2o grau e no sobre a plenitude da educao nacional. [xvii] A partir de 28 de julho deste ano, trs dias aps o Decreto n. 5.154/2004, passou-se a enfrentar uma nova e complicada conjuntura: a reestruturao do MEC colocou a poltica do ensino mdio na Secretaria de Educao Bsica, separando-a da poltica de educao profissional. A tentativa de articulao dessas polticas est na instituio de 08 Cmaras Temticas de Integrao, entre as quais a Cmara para o Ensino Mdio e Tcnico que rene representantes da SEB e da SETEC (Portaria n. 695 de 10 de setembro de 2004 (Dirio Oficial, quarta-feira, 15-09-2004, p. 16). No obstante, no se sabe ainda o grau de prioridade que
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ser dado ao ensino mdio integrado ao ensino tcnico. Da mesma forma, ainda no esto claras as concepes do MEC sobre o tema. Questes como essas devero ser muito aprofundadas nos debates. O cenrio ainda mais preocupante face poltica enunciada pela atual SETEC em defesa de uma Lei Orgnica da Educao Profissional. No seria esta medida um tiro mortal contra a construo do Sistema Nacional de Educao, regido por uma Lei Nacional que garantisse sua organicidade? Isto no nos faria acomodar o carter minimalista da LDB, rendendo-nos s regulamentaes especficas para cada nvel e modalidade de ensino, ao invs de se repensar por completo a educao nacional e, portanto, a prpria LDB, resgatando-se os debates e as proposies de 1988? A este propsito, lembremos que a atual LDB no organiza a educao nacional em um sistema educacional, mas em sistemas de ensino que cooperam entre si, sem que tambm no tenha sido regulamentado o carter do regime de cooperao. Anlise sobre a distino entre sistema nacional de educao e sistema de ensino pode ser encontrado em Saviani (1997). [xviii] O ensino profissional ficou composto de quatro elementos: rede federal, redes estaduais, rede SENAI e escolas isoladas. [xix] As Leis de Equivalncia: Lei n. 1.076/1950; Lei n. 1.821/1953; Lei n. 3.552/1959; e a LDBEN, Lei n. 4.024/1961. [xx] Lei n. 5.524/1968. [xxi] O Plano Estratgico de Desenvolvimento de 1967 tambm demonstra a inteno de se alinhar a formao de tcnicos de nvel mdio com o modelo de desenvolvimento econmico implementado nesse perodo. [xxii] Algumas das idias apresentadas sobre o debate travado na Constituinte e na elaborao da nova LDB na dcada de 1980, neste texto, encontram-se tambm no artigo O Ensino Mdio ao Longo do Sculo XX: um projeto inacabado, de autoria de Marise Ramos, elaborado para a coletnea sobre Histria da Educao, organizado por Stephanou e Bastos (no prelo). [xxiii] Dados de sistemas estaduais de ensino posteriores ao Decreto 2.208/97 demonstram a evaso de jovens do ensino mdio, possivelmente por no verem nele objetivos que se identifiquem com suas vidas e, tambm, por no lhes ser possvel cursar o ensino tcnico concomitantemente ou esperar para curs-lo posteriormente, como admitia o Decreto revogado. [xxiv] Este grupo reuniu-se na cidade de Santo Andr/SP, nos dias 5 e 6 de dezembro de 2002, na Oficina A qualificao profissional como poltica pblica, da qual se originou o documento intitulado Propostas para a organizao da poltica pblica de formao profissional. [xxv] Note-se a ambiguidade ideolgica no uso do termo bsico, como no caso de educao profissional que veio tomar a parte pelo todo, aproximando o termo educao que sinaliza a formao humana em todos os seus aspectos, ao termo profissional, induzindo a idia de uma formao completa para o que apenas uma parte da formao humana (Ciavatta, 1998). O termo educao bsica, que compreende a educao completa de crianas e adolescentes (infantil, fundamental e mdia) vai ser retomado no Decreto n. 2.208 para denominar cursos bsicos, cursos livres, os mais elementares, sem nenhuma exigncia de nvel de escolaridade. [xxvi] Algumas anlises consideram que esta foi uma nova denominao do nvel bsico da educao profissional, antes definido pelo Decreto n. 2.208/97. A despeito de controvrsias, parece-nos que a formao inicial refere-se a cursos que iniciam os trabalhadores numa rea profissional como uma primeira formao. A formao continuada implica todas as experincias formativas aps o trabalhador ter adquirido uma primeira formao profissional, tais como atualizao, desenvolvimento, aperfeioamento, especializao, dentre outras seja na mesma rea profissional ou em reas diversas. A formao inicial, independente da escolaridade, somente existe no Brasil porque ainda no se universalizou a educao bsica. [xxvii] Saviani (1997) nos lembra que o Deputado Jorge Hage, na condio de Relator do Projeto, percorreu o pas a convite ou por sua prpria iniciativa, de modo que j no primeiro semestre de 1989 foram ouvidas em audincias pblicas cerca de 40 entidades e instituies e, no segundo semestre do mesmo ano, foram promovidos seminrios temticos com especialistas convidados par discutir os pontos polmicos do Substitutivo que o Relator vinha construindo. [xxviii] A modalidade Tcnica se destinaria a preparar pessoal tcnico de nvel intermedirio, habilitado para atuar no processo produtivo e na prestao de servios populao. Nesse caso, o currculo deveria abranger, alm da formao bsica comum, contedos tecnolgicos especficos, necessrios s especializaes tcnicas oferecidas, que seriam definidas pelos sistemas de ensino. A durao mnima desses cursos seria de 4 (quatro) anos, totalizando uma carga horria global de 3.200 horas de trabalho escolar e mais um semestre letivo de estgio supervisionado.
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[xxix] Paolo Nosela, em trabalho apresentado na 26a Reunio da Anped, realizada em 2003, explica que um problema se torna de ordem tica quando se conhece suas causas e as condies para super-lo. [xxx] Agradecemos Profa. Ana Margarida Campello dados adicionais sobre a criao dos cursos para formar tecnlogos e de Engenharia de Operao. O Parecer n. CNE-CP n. 29 de 03 de dezembro de 2002, ao fazer o histrico dos Cursos Superiores de Educao Tecnolgica, trata-os na mbito da Engenharia de Operao, ligados Reforma Universitria, Lei n. 5.540 de 28 de novembro de 1968. [xxxi] Inicialmente, as prprias escolas superiores de engenharia deveriam ministrar a Engenharia de Operao. Entretanto, a resistncia dessas instituies e dos conselhos profissionais em reconhecer esses cursos, levou a que as Escolas Tcnicas Federais fossem recomendadas para implant-los. Ver Ramos, 1995. [xxxii] Os dispositivos legais que foram tecendo a soluo apresentada so a Resoluo 48/76 do Conselho Federal de Educao, que delineia a nova concepo de ensino de Engenharia; a Resoluo 04/77, que caracterizou a habilitao de Engenharia Industrial e a Resoluo 05/77, que extingue os cursos de Engenharia de Operao. [xxxiii] A Lei n. 6.545/78 foi regulamentada em 1982 pelo Decreto n. 87.310, que reiterou os objetivos dos CEFETs, indicando atuao exclusiva na rea tecnolgica. [Che] O Parecer CNE/CEB n.17, de 14/01/97 apresentou o entendimento de que o nvel tecnolgico da educao profissional constitui curso de nvel superior e regula-se pela legislao referente a este nvel de ensino. Este entendimento reafirmado pelo Parecer CNE/CES n. 436, de 02/04/2001, que apresenta orientaes sobre os Cursos Superiores de Tecnologia Formao de Tecnlogos. [xxxv] Um balano dos cursos de Licenciatura nos CEFETS (Bonfim, 2003) nos mostra que h srios problemas neste mbito e sinaliza a necessidade de se tratar desta temtica no conjunto das polticas nacionais de formao de professores. O Decreto n. 3.462, de 17 de maio de 2000 ampliou a autonomia dos novos CEFETs, permitindo a implantao, sem necessidade de autorizao prvia do MEC, de cursos de formao de professores para as disciplinas cientficas e tecnolgicas do Ensino Mdio e da Educao Profissional. A partir disso, essas instituies passaram a implantar cursos de Licenciatura em todas aa reas de conhecimento do Ensino Mdio, porm em condies diferentes das universidades, porque eles no tm quadros suficientes, preparados para o ensino superior, nem a respectiva carreira.
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A GNESE DO DECRETO N. 5.154/2004 um debate no contexto controverso da democracia restrita[i]

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