ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL ESTADO DE PUEBLA LICENCIATURA EN EDUCACION SECUNDARIA ESPECIALIDAD EN MATEMTICAS PRIMERA OBSERVACIN DE OBSERVACIN DEL

PROCESO ESCOLAR JUAN MENESES TORRES

Las inquietudes y expectativas de los alumnos en las clases

LOS ADOLESCENTES EN LA CLASE
A)

SUS REACCIONES ANTE LAS FORMAS DE TRABAJO DE CADA MAESTRO

Todos los alumnos reaccionan de manera diferente al recibir las clases, yo pienso que esto se debe a distintos factores como son: la asignatura, la forma en la que el maestro la imparte, el inters del alumno por la materia y por aprender, el inters del maestro y la actitud de ambas partes. Todo lo anterior lo observe en los tres das de observacin cabe mencionar que los grupos en esta escuela no son muy grandes como en las otras a las que hemos ido, por lo tanto a los docentes tendran que tener un mayor control del grupo, lo cual para algunos no es as y voy a tomar como ejemplo el grupo de 2 A el cual tiene 33 alumnos pero ese da asistieron 22, solo voy hacer mencin en las dos primeras horas por que fue en esas donde note la diferencia, en la primer hora tuvieron la asignatura de espaol en la cual la maestra que la imparte forma un ambiente de trabajo motivador, de confianza, dinmico y de vez en cuando encuentra el momento para las bromas sin faltarse el respeto y perder el objetivo principal, por parte de los alumnos le ponan atencin y cuando la maestra les preguntaba algo los alumnos respondan sin temor a equivocarse y en caso de que pasara, nadie se burlaba por el contrario le corregan y ayudaban. En la segunda hora les toco la asignatura de Ciencias II con enfoque en fsica la maestra que imparte esta asignatura cuenta con un mtodo tradicionalista de dar sus clases, adems de que las hace poco dinmicas y un poco aburridas, el ambiente de trabajo que crea todo esto es de muy poca confianza y poco motivador, por todo esto los alumnos mostraban poco inters por la asignatura y la mayora no hacan nada, el resto, muy pocos, solo copiaban lo que la maestra escriba en el pizarrn. Cuando la maestra les preguntaba algo acerca del tema los alumnos se quedaban callados por temor a equivocarse. En el primer caso tanto los alumnos como la maestra mostraban inters por la materia, adems de que la profesora motivaba a sus alumnos para que aprendieran. En el segundo caso los alumnos mostraban poco inters por la asignatura, por ser una materia de ciencias exactas, pero aunque la maestra sabe esto, ella no hace nada por motivar a los alumnos para que pongan inters en la asignatura y aprendan ms, adems de que tampoco hace nada por cambiar su forma de trabajo y crear un ambiente de trabajo que inspire confianza.

Es por todo esto que pienso que el alumnos reaccionan de manera diferente al recibir las clases.

B)

LAS RELACIONES QUE ESTABLECEN

La relacin que existe entre los alumnos es muy buena y entre ellos crean un ambiente de confianza. En cuanto a la relacin alumno maestro me percate de 3 tipos de relacin alumno-maestro, la primera es la que no pierde esto de solo alumno maestro y no se muestra confianza por parte del maestro hacia el alumno y viceversa, la segunda es cuando el maestro les brinda a sus alumnos un cierto grado de confianza y tolerancia, pero sin perder el objetivo principal que es el de ensear, en este tip0o de relacin la mayora de los alumnos trabajan bien y saben cuando bromear y cuando dejar de hacerlo adems de que se crea un ambiente trabajo muy bueno dira yo por que es de confianza, creativo, tolerante y motivador para los alumnos. Una tercer relacin que establece el alumno con el maestro es con un exceso de confianza y tolerancia en el cual a causa de estos excesos el maestro pierde el objetivo principal de ensear, por que cuando el maestro quiere dar la clase los alumno comienzan a bromear o simplemente no le ponen atencin y ello siguen en su rollo o trabajo, es as como el maestro pierde su papel de ser maestro ante un grupo de adolescentes.
C)

SUS INQUIETUDES

Sus inquietudes acadmicamente son muchas pero pocas son las que dan a conocer en clase por varios motivos, aqu describo algunos de ellos, es por temor a hacer una pregunta fuera de tema, por que tienen miedo a hablar en publico, por que piensan que sus compaeros se van a burlar, por que el maestro los va a regaar o por que el maestro no les va a saber dar una respuesta correcta, piensan que el alumno esta retrasado y no sabe aprender nada. Yo pienso que esto acerca del maestro se debe a que el mismo maestro no tiene un inters adecuado por la asignatura y que el mismo docente no le da la importancia adecuada a los intereses, inquietudes y pensamientos de los alumnos.
D)

SUS GRUPOS DE PARES

Los grupos o bolitas (como as llaman los alumnos) creo que son un factor importante dentro de un saln de clases por varios motivos como son: que los alumnos se sienten en confianza estando con sus amigos o que si tiene dudas acerca de algn tema de alguna asignatura, pueden recurrir a uno de sus amigos para aclararla sin la necesidad de acudir al maestro y esto pasa por que no tiene la misma confianza con el maestro que la que tienen con sus amigos.

Ahora pasare definir como se forman los grupos de pares y la formacin de estos comienza por que comparten gustos y creencias en lo general y es as como se da el primer paso al surgimiento de los grupos, posteriormente imponen sus propias reglas dentro del grupo y se distinguen con otros grupos por sus gustos y creencias, por ejemplo hay grupos de nerds o matados (solo quieren estudiar), los desmadrosos (solo piensan en el juego y no entrar a clases), etc.
E)

SU INTERS Y MOTIVACIN ANTE LAS ACTIVIDADES DE ENSEANZA

Hablando acerca de este tema yo observe que depende de varios factores como son: que al alumno le guste la asignatura y si es as el maestro solo le va a facilitar los temas y algunas instrucciones bastaran para que el alumno aprenda, otro es que aunque el alumno no tenga el inters por la materia, pero si el docente lo motiva para que aprenda los contenidos de la materia el alumno se va a sentir en confianza y va a aumentar su inters por la asignatura. En conclusin yo dira que los intereses dependen de la forma de que el maestro les imparta la asignatura, la forma de trabajo y la relacin con el maestro.

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La educacin entre pares: Los modelos del alumno ayudante y mediador escolar
Por Isabel Fernndez Garca
Fuente: Milenio, revista digital profes.net ISABEL FERNNDEZ GARCA es Directora del I.E.S Pradolongo de Madrid Uno de los grandes retos de la educacin es preparar a los chicos y chicas para una sociedad cambiante donde las relaciones interpersonales y los valores de ciudadana y responsabilidad social y personal son claves necesarias para su vida presente y futura. Los alumnos aprenden a travs del currculum oculto los procedimientos y estrategias de la convivencia dentro de grupos heterogneos que indirectamente les preparan para su insercin en la sociedad en edades maduras. De ah que sea necesario en la escuela aprender a compartir y a solidarizarse con el compaero, sea este un igual o un diferente. Este aprender juntos el arte de convivir se ha convertido en la ltima dcada en uno de los objetivos educativos de mayor calado y, como bien indican los diferentes estudios sobre conflictividad escolar, el tema que ms preocupa al profesorado y a la sociedad en su conjunto.

Teniendo en cuenta que las cuotas de conflictividad en las escuelas han aumentado y ante la falta de respuestas eficaces desde la misma institucin escolar a travs de los mtodos establecidos en la legislacin de Derechos y Deberes de los Alumnos, y de los Reglamentos de Rgimen Interno de los centros escolares algunas escuelas han empezado a indagar sobre mtodos alternativos que ayudan a una mejor convivencia y que afectan a la organizacin de los centros y a las tradiciones y formas de actuar ante los conflictos. En este artculo nos vamos a centrar en aquellas escuelas que albergan propuestas de mediacin, de ayuda y de toma de decisiones por los propios implicados en la resolucin de los conflictos, desarrollando con cierto detenimiento el modelo del alumno ayudante que entendemos que incide directamente en el clima escolar de los grupos aula y en la escuela en su conjunto. El enfoque de resolucin de conflictos en las escuelas Desde una perspectiva de resolucin de conflictos, el inters de la accin educativa gira en torno a una concepcin del conflicto como elemento educativo, en cuanto que tanto los alumnos como los miembros adultos de la comunidad, tienen la posibilidad de resolver y negociar posibles problemas. En infinidad de ocasiones el conflicto permite el dilogo y el contraste de opiniones e intereses sobre un mismo hecho, de este modo en el proceso de negociacin las partes pueden llegar a acuerdos por s mismas o con la ayuda de un tercero y tratar satisfactoriamente la disputa en cuestin. Este proceso de implicacin directa en los conflictos permite y exige asumir responsabilidad en la toma de decisiones de los acuerdos, abogando por una resolucin y reparacin del dao ocasionado en situaciones de violencia o indisciplina grave. En todos ellos el nfasis educativo se basa en la participacin activa de las partes en disputa o de los alumnos con situacin de vulnerabilidad o de agresin, al igual que en la mejora de la relacin y en el cambio de actitud y de conducta. Desde esta perspectiva el conflicto es asumido como un elemento consustancial al proceso escolar y, sin menospreciar la necesidad de una mejora de las relaciones, el nfasis se centra en el proceso de resolucin y de llegar a acuerdos tanto o ms que en la solucin eficaz y efectiva de los mismos de forma instantnea. El conflicto y la educacin entre pares Por otro lado, hay que profundizar sobre el sentido que tiene no solo el enfoque de resolucin de conflictos sino la puesta en prctica a travs de los iguales como los protagonistas de la intervencin educativa. El concepto de educacin entre pares o iguales, como a menudo es referido, aboga por un intercambio de actitudes, comportamiento y fines compartidos entre personas en situacin de igualdad con una tendencia a homogeneizar el poder de la relacin, proporcionando oportunidades singulares para abordar conflictos o dificultades personales. Es difcil precisar qu se entiende por educacin entre pares con rigor dado que se puede abarcar tanto situaciones informales de asociacin espontnea de iguales, como propuestas cooperativas pedaggicas o de actividad concretas, hasta sofisticar su intervencin y abarcar sistemas altamente estructurados como los servicios de mediacin escolar y de ayuda. Estos sistemas se implantan a travs del voluntariado y las actitudes prosociales de carcter altruista en el que los alumnos ejercen el papel de ayuda, mediadores informales y formales y negociadores de conflictos en el conjunto de la escuela. Estos servicios a la comunidad son campo abonado para el trabajo de la interculturalidad y la mejora de las relaciones dado que la capacidad de participacin no est sujeta a

valores acadmicos sino a capacidades empticas y de competencia social que los sujetos desarrollan en la puesta en prctica de sus responsabilidades. Como manifiestan Sharp y Cowie (1998) los jvenes tienen la necesidad y posibilidad ajustada a su edad, de asumir responsabilidades por ellos mismos y con otros para abordar de forma constructiva los dilemas ticos y los problemas interpersonales que inevitablemente encontrarn en sus vidas, y todo esto se puede favorecer desde la estructura y cultura escolar. En el medio escolar la educacin entre pares se atribuye a una serie de agrupaciones de alumnos en las que se favorece el trabajo cooperativo para la mejora de la convivencia. Estas agrupaciones tienen varias intenciones que van ms all de la mera instruccin y se sitan en el campo del desarrollo personal y social tanto de los individuos involucrados en la accin de ayuda como de los destinatarios o personas a quin se ayuda o se prestan los servicios. Se articulan alrededor de cuatro grandes campos de intervencin educativa: una visin cooperativa del bienestar general del centro escolar, una puesta en prctica de habilidades sociales que mejoran la autoestima de los alumnos participantes y modelan comportamientos y modos de proceder para el conjunto de la comunidad educativa, un desarrollo procesual de las tcnicas de resolucin de conflictos en el da a da de la vida en las escuelas y por ltimo una participacin en la comunidad educativa que se engarza con educacin para la ciudadana. Las relaciones de amistad y compaerismo entre alumnos y los modelos de mediacin y de alumno ayudante A travs de la amistad, los jvenes aprenden a practicar las habilidades de interaccin social que se requieren para mantener relaciones cercanas, para controlar la comunicacin, el conflicto y a confiar en el otro. Por ello la relacin de amistad sensibiliza a los jvenes hacia las necesidades de los otros y favorece la adaptacin social. A la vez ayuda a crear una imagen ms ajustada de su propia persona al verse a s mismos reflejados en la reaccin de los otros. Esta interaccin social promueve el desarrollo cognitivo, al permitir a los chicos/as predecir el comportamiento de los otros, controlar su propia conducta y consecuentemente a regular su interaccin social. (Slomkovski y Dunn, 1996). Todos estos elementos son claves al analizar las relaciones entre iguales en el marco escolar. As, es obvio entender que la organizacin social de la clase en caso de ser propensa a un sentimiento de compaerismo y amistad entre los diferentes miembros del grupo es conducente a un mejor rendimiento acadmico mientras que un clima social negativo inhibe el xito acadmico, ya que el aprendizaje no existe aisladamente sino en el contexto de una multitud de otros factores que afectan a su desarrollo. Las relaciones en el grupo-aula y en su caso dentro del centro escolar estn ntimamente interconectadas entre s y pueden promover un buen clima de centro o por el contrario ser causa de malestar y de desconfianza y agresividad. Sin embargo no todos los adolescentes son capaces de desarrollar unas relaciones sociales satisfactorias con sus iguales y hay un porcentaje sensible de jvenes en situacin de riesgo, dado que su situacin de debilidad social ante sus iguales les coloca en la mira de posibles agresiones. Estos sern el objetivo de las intimidaciones y/o actos contra su persona, o en su caso el chivo expiatorio de grupos de alumnos, teniendo serias repercusiones en su desarrollo personal y autoestima. La necesidad de compartir con los iguales a esta edad es crucial para un desarrollo evolutivo satisfactorio y en su defecto puede ser precursor de problemas psicolgicos y de adaptacin social en la vctima o de actos antisociales y predelictivos en el agresor,

como se desprende de los diferentes estudios sobre maltrato escolar. Ortega y Mora (2000) y Olweus (1998). Por lo que la vida social del alumnado y las relaciones informales del aula son tema de inters para el proceso educativo de los individuos. El maltrato entre alumnos, que se da en todos los centros escolares, puede y debe intervenirse como elemento de convivencia, adems de considerarse un problema especfico de ciertos individuos y de ah que la escuela tenga una responsabilidad importante en guiar y dar claves para favorecer unas relaciones personales saludables y equilibradas. Todo este campo de intervencin va acompaado de una organizacin y una filosofa de centro escolar que valore la empata, la ayuda y la resolucin de conflictos desde las propias partes en conflicto como algo a conseguir y positivo que realza el respeto a cada individuo y a su singularidad. En el caso del maltrato se trata de fomentar el acuerdo entre los alumnos en disputa atendiendo a las necesidades de la vctima y del agresor. El dilogo y la reflexin sobre el punto de vista y del sentimiento del otro son aspectos clave de estos sistemas. En definitiva se trata de aprender a resolver conflictos de forma no violenta buscando acuerdos satisfactorios para ambas partes. Al intervenirse los conflictos a travs de los iguales se consigue una mayor credibilidad ante los compaeros dado que los acuerdos a los que se llegan suelen mantenerse en el mbito de lo privado atendiendo a las necesidades de los implicados y no tanto basndose en principios de autoridad como es el caso en gran nmero de intervenciones en las que aparece un profesor implicado. La simetra de la relacin facilita una mayor confianza y cercana dado que la comunicacin se mantiene en un nivel prximo tanto en el tipo de lenguaje como de percepcin de intereses. Cuando los alumnos actan en el papel de ayuda mejora su autoestima y el propio ejercicio de la ayuda, ms all de un eficiente desarrollo de las habilidades sociales que se requieren para llevarla a cabo, les exige el modelado en su comportamiento y en sus actitudes. Esto supone que los alumnos que han de actuar como figuras de ayuda de forma indirecta se comprometen a mejorar su autoimagen tanto por su realce personal en el ejercicio del cargo, como en la percepcin que de ellos tienen el resto, por lo que los mayores beneficiarios de estos modelos son los alumnos implicados en colaborar y prestar la ayuda. Desde una perspectiva de organizacin escolar se basa en la creacin y formacin de un colectivo del alumnado que es capaz de escuchar y acompaar en sus necesidades a otros compaeros consiguiendo que los conflictos sean detectados e intervenidos en niveles bajos de intensidad y promoviendo inters colectivo por su tratamiento. Con estos modelos se construyen procedimientos para la gestin de la convivencia con el recurso de los propios compaeros como elemento clave de intervencin, en el que el clima escolar tiende a actitudes de proteccin y preocupacin por el bienestar del conjunto. Por lo tanto, los sistemas de ayuda promueven situaciones de aprendizaje en el medio escolar en las que los alumnos se escuchan entre s, se preocupan unos por los otros y se ayudan. Todos estos sistemas fomentan la capacidad de tomar decisiones y responsabilidades con adultos, profesores supervisores e implicados en el servicio, en situacin de homogeneidad. A menudo se constituyen en subcomisiones de convivencia o de organizacin de actividades donde la fuerza de la accin recae directamente en los alumnos, puesto que son los propios alumnos quienes mejor conocen las dificultades y tienen mayor capacidad para detectar los problemas de convivencia en el centro escolar. Son por lo tanto ellos mismos los que mejor pueden gestionar estrategias para la mejora de esa convivencia y de las relaciones interpersonales.

Estos sistemas se articulan creando figuras singulares cuyo papel de negociacin tiene cabida en el organigrama general del centro dentro de la participacin de los alumnos. Tanto los alumnos mediadores Torrego y otros (2000) como el alumno ayudante (Fernndez y Orlandini, 2001), (Fernndez, Villaoslada y Funes, 2002) son claros exponentes de este enfoque. En el caso de los alumnos mediadores se complementa con otros miembros de la comunidad educativa, profesores, padres/madres y personal no docente que de forma neutral participan en la mediacin del conflicto entre dos partes. Este modelo demanda un nivel organizativo sofisticado al crear un equipo de mediadores dispuesto a intervenir cuando sean requeridos. Por otro lado el alumno ayudante se articula con la creacin de representantes/ayudantes por aula que de forma rotativa (anualmente) ejercen el papel de ayuda para con sus compaeros. Este modelo representa un paso intermedio entre agrupaciones informales de amistad y/o de cooperacin formal sea en el currculum o en actividades del centro y la mediacin escolar. Se trata de un modelo donde se practica la negociacin y la ayuda como objetivo educativo. Esto no impide que a menudo los alumnos practiquen mediaciones informales en el tratamiento de los conflictos que surgen en su grupo-clase. En este modelo se crea un grupo de alumnos que tras recibir una formacin en tcnicas de escucha activa y desarrollo de la empata y resolucin de problemas ayuda a sus compaeros en situacin de indefensin, confusin, dificultades acadmicas y dificultad de relacin con sus iguales e incluso con el profesorado. Es una propuesta multidimensional que incluye actividades de grupo clase e intervenciones individuales. Se construye a partir de los grupos clase introduciendo el papel de alumno ayudante dentro de la organizacin del aula, a quien se le adjudican tareas especficas en el desarrollo del da a da. A diferencia del delegado de curso, este no est regulado por los Reglamentos Orgnicos de Centro y no acta como representante oficial del grupo, sino que sus intervenciones son actos voluntarios basados en una mejora de la calidad de las relaciones. Los objetivos generales del modelo son los siguientes: 1.- Fomentar la colaboracin, el conocimiento y bsqueda de soluciones en problemas interpersonales en el mbito escolar. 2.- Mejorar la convivencia en los centros educativos. 3.- Reducir los casos de maltrato entre alumnos. 4.- Promover la toma de decisiones de los propios alumnos en la resolucin de los conflictos y problemas de disciplina. 5.- Incrementar los valores de ciudadana a travs de la responsabilidad compartida y la implicacin en la mejora del clima afectivo de la comunidad. En estos modelos los alumnos son seleccionados o bien por sus propios compaeros, por profesores o a voluntad propia. La seleccin de los alumnos que participan en los programas y la formacin para su puesta en prctica y desarrollo personal son piezas claves para su buen funcionamiento. Una vez que reciben la formacin se constituye el equipo de alumnos ayudantes que actan cada uno en su grupo aula, convirtindose esta en la unidad de anlisis de la convivencia, si bien mantienen reuniones peridicas con su equipo de nivel para el tratamiento en grupo de los problemas de las diferentes aulas. Implicaciones organizativas Es evidente la necesidad de implicacin de los equipos directivos en el funcionamiento de estos modelos en los centros escolares, dado que ambos modelos exigen una estructura escolar que los apoye e impulse. La puesta en marcha de los equipos de

mediacin y de ayuda van asociados a un inters en el centro escolar por un tratamiento diferente de los conflictos en la bsqueda de nuevas vas de solucin. Los equipos directivos son los primeros que deben creer en sus beneficios y facilitar tanto tiempos como espacios para que se renan y tomen decisiones los implicados, adems de asumir y valorar la tarea de este alumnado. Para que estos modelos puedan desarrollarse se requiere tiempo de dedicacin a ellos ya que la puesta en comn de los equipos y la discusin grupal de los temas de convivencia son precisos para la toma de decisiones, como espacio dado que se ha de desarrollar dentro del medio escolar en lugares adecuados para la puesta en comn y la toma de decisiones. De igual forma se articulan como elementos del Plan de Accin Tutorial con el beneplcito y participacin de los tutores e impulsados por el departamento de orientacin y la jefatura de estudios. Ambos modelos consolidan la idea de que la convivencia escolar ha de nutrirse de los propios alumnos para una mejora de las relaciones y del clima de aula y grupo, y no potenciar exclusivamente mtodos disciplinarios basados en el ejercicio de la autoridad como viene siendo el procedimiento ms utilizado en los centros escolares. Estos equipos de intervencin inmediata de la convivencia actan en casos de maltrato y en problemas de ndole disciplinario, si bien, uno de los objetivos de los alumnos ayudantes es la intervencin en situaciones conflictivas en el grupo-aula, al igual que dar amparo y apoyar a alumnos en situacin de rechazo social o inhibicin con los otros, constituyendo subcomisiones y/o equipos de convivencia con propuestas para el da a da de la escuela. Ambos modelos exigen la supervisin cuidadosa de un profesor o equipo de profesores que siga la marcha de las propuestas de los alumnos y gue la accin educativa. Esto supone una estructura organizativa compleja que actualmente no est contemplada en los Reglamentos Orgnicos de los Centros y que a menudo se constituye con profesores voluntarios que creen en la bondad de estas estrategias y se prestan a actuar en la puesta en prctica. Como contra argumento a esta situacin actual se esgrime la idea de que la convivencia en los centros escolares debe ser tema organizativo de primer orden y la creacin de innovaciones educativas para la mejora de esta, debe ir acompaada de unos incentivos profesionales para su mantenimiento e institucionalizacin, o lo que es lo mismo, se debera contemplar la liberalizacin de otras tareas dentro del conjunto de la escuela de aquellos profesores encargados de supervisar y mantener los sistemas de mejora de la convivencia innovadores de esta ndole. Conclusin Promover la amistad entre el grupo de alumnos es tarea educativa de primer orden. La clase y los propios compaeros de aula son los potenciales agentes del maltrato al igual que es el lugar prioritario de los incidentes de disrupcin y dems conflictos escolares, de ah que la unidad de anlisis de la convivencia en los centros ha de ser el aula, y el grupo clase. Esto supone tomar medidas para promover prosocialidad, ayuda, apoyo, respeto y tolerancia entre los alumnos lo cual choca con ambientes altamente competitivos donde se etiqueta y rechaza a ciertos alumnos por su comportamiento, de ah que el currculum debera ser todo lo inclusivo que fuera razonable y siempre mantener un criterio de cohesin grupal esencial para unas relaciones interpersonales adecuadas y favorecedoras del aprendizaje. Los modelos de ayuda entre iguales, en los que la accin educativa tanto en la toma de decisiones como en la intervencin se centra en el propio alumnado, abogan por una implicacin directa de los alumnos en la resolucin de los conflictos y requiere de

una organizacin escolar que asuma y favorezca dicha participacin en el da a da de las escuelas. Los sistemas de ayuda se convierten en servicios de mejora de la convivencia aportando propuestas, procedimientos y valores para su tratamiento. Ambos modelos: alumnos mediadores y ayudantes, tienen una doble meta; se obtiene beneficio para el propio alumno involucrado en la ayuda, pues hay una clara mejora de sus potencialidades personales e imagen social y por otro lado su puesta en prctica promueve un trabajo intensivo de los participantes en la marcha del centro escolar y se crea una red de apoyo y de colaboracin para el centro en su conjunto que a su vez conduce a una mayor implicacin e identificacin con el centro. Referencias COWIE, H. Y WALLACE, P. (2000): Peer support in action. London, Sage Publication. COWIE H. AND SHARP S. (1996): Peer counselling in schools. London, D. Fulton Publishers. ERWIN, P (1998): Friendship in childhood and adolescence. London. Routledge FERNNDEZ, I Y ORLANDINI, G (2001); La ayuda entre iguales. Cuadernos de Pedagoga, n 304 julio-agosto. Pp.97-100. FERNNDEZ, I., VILLAOSLADA, E. Y FUNES, S (2002): El conflicto en el centro escolar. El modelo del alumno ayudante como intervencin educativa. Madrid. La Catarata. OLWEUS,D (1998): Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid. Ed. Morata. ORTEGA, R Y MORA-MERCHN, J (2000): Violencia escolar. Mito o realidad. Sevilla. Mergablum. SLOMKOWSKI, C Y DUNN, J (1996): Adolescents and parents conception of parental authority and personal autonomy. Child Development, 65, 1147-62 TORREGO, J.C. (COOR) (2000): Mediacin de conflictos en instituciones educativas. Madrid. Narcea.