Dificuldade de aprendizagem na lngua portuguesa

por Dr. C. Manuel Frmeta Lores (lord[arroba]fcs.cug.co.cu) Partes: 1, 2, 3 Sntese Introduo Caracterizao da amostra Mtodos e Tcnicas Fundamentao terica Anlise e tratamento dos resultados Concluses Recomendaes Bibliografia

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Sntese
O presente trabalho insere-se no quadro do trabalho de licenciatura que todos os estudantes do Instituto Superior de Cincia de Educao (ISCED), aps concludo o plano curricular devem cumprir com vista obteno do grau de licenciatura. Em face disto, propusemo-nos a investigar, as Dificuldades de Aprendizagem na dislexia e disgrafia no ensino de adulto III nvel no colgio Nossa Senhora da Conceio, em Benguela, cujos os propsitos previamente definidos levaram a escolha de uma metodologia que se destaca uma pesquisa do tipo descritiva. O trabalho est estruturado em quarto partes fundamentais, sendo a primeira uma perspectiva abrangente sobre conceitos e teoria a volta do tema, a segunda dedicada a metodologia aplicada, fazendo referncia ao problema cientfico, objectivo, hpoteses, variveis, mtodo e instrumentos utilizados em investigao pedaggica, a terceira parte faz referncia a recolha, anlise e interpretao dos resultados obtidos ao longo da investigao e a quarta parte faz referncia as propostas para o desenvolvimento da leitura e da escrita, e posteriormente as concluses, recomendaes, bibliografias e anexos. Durante a investigao e com a metodologia utilizada para a recolha de informao espelha da na aplicao dos inquritos aos alunos e professores, bem como os testes aplicados nas aulas dadas atravs das fichas de observao individual para a dislexia e disgrafia possibilitou confirmar que existem alunos apresentando casos de dislexia e disgrafia no colgio Nossa Senhora da Conceio. Tendo em conta a riqueza dos dados recolhidos e da anlise dos resultados obtidos. O objectivo central da investigao, consiste em identificar os factores que esto na base das dificuldades de aprendizagem da dislexia e disgrafia, no ensino de adulto na disciplina de lngua portuguesa, com o propsito de oferecer informaes que contribuem a melhorar o rendimento da aprendizagem da disciplina de lngua portuguesa.

Introduo
A aprendizagem um processo de aquisio e assimilao mais ou menos consciente, de novos padres e novas formas de perceber, ser, pensar e agir. Assim, os educadores no podem limitar o saber fazer mas devem estar consciente e dar razes porque procedem desta e daquela forma. que a tarefa educativa no s uma arte que se aprende empiricamente, mas radica em reflexes profundas de natureza filosfica e em acuradas investigaes de ndole cientfica. S tomando conscincia destes pressupostos

bsicos podero, os educadores fazer uma obra verdadeiramente humana (A. Ngula 2003 p.96) A dislexia e a disgrafia como dificuldades especificas da aprendizagem, tornam-se no s um problema social como tambm um problema econmico cultural (seg. Politzer citado por Victor da Fonseca 1984 p.125). S o facto de no saber ler nem escrever representa uma injustia social, porque os que no sabem ler nem escrever esto condenados a incultura, a ignorncia ao analfabetismo e a manipulao social. O perigo de uma sociedade analfabeta, dependente, imatura e inculta um terreno propcio a desigualdade e a opresses de vria ordem. Sendo o elevado ndice do insucesso escolar uma preocupao, propusemo-nos a iniciar um estudo sobre esta matria com o tema Dificuldade de aprendizagem na Lngua Portuguesa no ensino de adulto. Deste modo dirigimos a nossa investigao no Colgio Nossa Senhora da Conceio-Benguela no ensino de Adultos do III nvel. Justificao Do Tema Escolhemos este tema para o trabalho de Licenciatura, de acordo com a problemtica relativa s dificuldades de aprendizagem na disciplina de lngua portuguesa no ensino de adulto, no quadro do sistema de ensino dos alunos do III nvel, do colgio Nossa Senhora da Conceio em Benguela. Tendo em conta a importncia do tema para o aperfeioamento do trabalho da aprendizagem, sentimo-nos coagidos a trabalhar em simultneo com o corpo docente deste estabelecimento de ensino, para melhorar o sistema de ensino que influencia de forma directa e indirecta o rendimento do aluno. Problema de Investigao. Que dificuldades apresentam os alunos da 7 e 8 classe da escola Nossa Senhora da Conceio, na aprendizagem lngua portuguesa no ensino de adulto? Objectivo Geral Identificar os factores que concorrem para as dificuldades da aprendizagem na Lngua Portuguesa nos alunos (7 e 8 classes) ensino de adulto da escola Nossa Senhora da Conceio Benguela. Objectivos Especficos 1. Determinar as causas que intervm nas dificuldades de aprendizagem na lngua portuguesa da escola Nossa Senhora da Conceio Benguela. 2. Descrever os factores que esto na base das dificuldades de aprendizagem na Lngua Portuguesa no ensino de adulto da escola Nossa Senhora da Conceio Benguela 3. Propor uma estratgia para a superao das dificuldades na lngua portuguesa que os alunos hoje apresentam da escola Nossa Senhora da Conceio Benguela. Hipteses. Tendo em conta a importncia do tema em questo e por se tratar de uma pesquisa descritiva, traamos as seguintes hipteses:

o o

Os alunos com maior dificuldade na Lngua Portuguesa so os que tiveram, como sua lngua materna, as lnguas nacionais. O facto de serem trabalhadores, estudantes e chefes de famlia. Estes factores contribuem para as dificuldades de aprendizagem na Lngua Portuguesa.

Variveis Lngua Materna Trabalhador estudante Responsabilidade familiar Leitura Escrita Interpretao Gramtica

Caracterizao da amostra
A escola que tomamos como universo para dela extrair os sujeitos com quem pretendemos trabalhar, possui o seu historial que consideramos importante, para que qualquer pessoa interessada em ler o nosso trabalho fique com uma ideia do nosso universo. A populao est constituda pelos alunos e professores da Escola do I, II e III nvel Nossa Senhora da Conceio com um total de 1811 alunos e 73 professores. Para que a nossa amostra fosse significativa, das 8 turmas do ensino de adulto existentes, no Colgio N S da Conceio seleccionamos de forma aleatria em todas as turmas um nmero de 50 alunos. Dentre os quais vinte e um (21) professores do III nvel, do colgio N S da Conceio na faixa etria entre os 26-44 anos de idade, sendo Sete (7) do sexo masculino e (14) do sexo feminino com e em formao acadmica superior.

Mtodos e Tcnicas
Considerando que o mtodo o caminho a seguir para alcanar um objectiva, ao longo do desenvolvimento do nosso trabalho, utilizmos vrios mtodos os quais nos levaram a obter dados satisfatrios para a nossa investigao. Observao Utilizamos este mtodo para obter uma percepo racional, atenta, e sistemtica dos fenmenos relacionados com os objectivos por ns traados, principalmente no que concerne observao das aulas. de salientar que a observao decorreu nos meados dos meses de Maro a Junho de 2005; na escola Nossa Senhora da Conceio, estabeleceu-se um plano de observao com o corpo docente da escola acima citada, solicitando permisso para sua realizao. Neste contexto foram observadas aulas, com objectivo de identificar as dificuldades de aprendizagem na disciplina de Lngua Portuguesa, tendo em conta a dedicao do professor, o nvel acadmico, a relao professor aluno, condies de trabalho, aco didctica e o perfil do professor.

A observao um dos procedimentos mais utilizados em pesquisa do gnero pois possibilita o mais elevado grau de preciso e dados a colectar. Este mtodo permitiu-nos entrar em contacto directo com o processo de ensino e aprendizagem e todos seus componentes, embora no tenhamos participado nas aces realizadas por docentes e discentes, pois fomos somente testemunhas dessas actividades. Inqurito O inqurito como mtodo de investigao permitiu-nos obter informaes sobre o nosso objecto de investigao. Utilizamos o inqurito aberto e fechado de forma combinada, o primeiro proporcionou respostas mais espontneas e livres, enquanto que o segundo permitiu ao inquirido economizar o tempo. Este procedimento ajudou-nos a obter informaes quanto caracterizao da amostra, experincia profissional dos docentes, a interaco professor aluno, os programas e as condies de trabalho, bem como nvel de motivao do corpo docente-discente afim de identificar as dificuldades de aprendizagem na disciplina de Lngua Portuguesa. Quanto ao questionrio, distribumos fichas a (21) vinte e um professores e (50) cinquenta alunos. Elaborou-se trs tipos de inquritos sendo dois para os alunos e um para os professores. Estes instrumentos foram previamente aplicados a um pequeno grupo dentro da amostra, com o objectivo de verificar o entendimento das questes aplicadas e a validade dos mesmos. Esta prvia aplicao permitiu ajustar algumas questes em termos de compreenso e de objectividade. No questionrio dirigido aos alunos, com relao aos dados pessoais, procurou-se saber a idade, sexo, classe assim como a sua opinio acerca dos professores, o apreo pelo professor, pela escola e pela disciplina de Lngua Portuguesa, sobre a pontualidade, as dificuldades que esta disciplina apresenta, o relacionamento aluno-professor e as formas de avaliao que o professor utiliza. Elaboramos uma entrevista dirigida aos professores com relao aos dados pessoais, idade, sexo, formao acadmica, classe que lecciona, formao, especifica, turmas que possui, razo da escolha da profisso, condies de trabalho, opinio acerca do currculo, relao professor-aluno, planificao das aulas e s suas aspiraes futuras. Esta entrevista aplicou-se aos professores de vrias disciplinas, com maior incidncia aos professores de Lngua Portuguesa, nos meses acima referidos, na escola Nossa Senhora da Conceio-Benguela. Entrevista aos professores A entrevista consiste num contacto entre o investigador (entrevistador) e o investigado (entrevistado) durante o qual aquele formula perguntas sobre um determinado assunto que lhe interessa conhecer. Este mtodo permitiu-nos obter informaes quanto aos estmulos e experincias a que esto expostos os alunos, conhecer o seu comportamento atravs de um dilogo planificado entre ns investigadores e os entrevistados. Neste contexto elaborou-se antecipadamente as questes, sendo estas uniformes, o que permitiu recolher dados sobre o nvel de conhecimento, sistema de avaliao, apreo pelo professor e pela disciplina e dificuldades que apresentam no ensino de aprendizagem na disciplina de Lngua Portuguesa. Utilizmos entrevistas do tipo estruturadas, aberta e individual para todos os sujeitos da nossa pesquisa. Anlises de documentos e bibliografia:

Depois de uma devida autorizao da parte do corpo directivo analismos alguns documentos normativos da instituio, com o objectivo de se colher dados concretos que orientam a actividade do processo de ensino e aprendizagem, consultou-se as cadernetas dos professores de Lngua Portuguesa, horrios, dados estatsticos, planos curriculares, pautas, mapas e toda a bibliografia relacionada com o tema de dificuldade de aprendizagem na disciplina de lngua portuguesa. Esta anlise permitiu-nos obter um conjunto de informaes sobre a planificao e a organizao do processo docente, a pontualidade, assiduidade dos docentes e discentes, o grau de aproveitamento dos alunos bem como a sua participao nas diversas actividades. Toda a investigao necessita de uma bibliografia de consulta. O presente estudo envolveu a consulta de material adequado, a definio do sistema conceptual da pesquisa e a sua fundamentao terica com o objectivo de obter uma sustentao cientfica para o trabalho. Este mtodo foi utilizado para obteno de bases tericas e cientficas para justificarmos os factos e fenmenos a serem observados, atravs de consultas de uma gama de livros e documentos com bases cientficas. Com este procedimento obtivemos vrias informaes que constituram o corpo terico da pesquisa assim como a elaborao de instrumentos e sua aplicao durante a realizao do trabalho de campo. Estrutura A tese est estruturada em dois captulos. O primeiro dedicado fundamentao terica, onde se apresenta, de forma sistemtica, as diversas contribuies ao redor do tema e as causas que esto na base de tais dificuldades de aprendizagem. O segundo captulo apresenta os resultados da investigao emprica, levada a cabo pelos investigadores, no domnio das dificuldades de aprendizagem na Lngua Portuguesa, tal como se descreve na metodologia.

CAPTULO I: FUNDAMENTAO TERICA

O tema dificuldade de aprendizagem na lngua portuguesa, nos alunos do ensino de adultos, constitui um problema de actualidade mundial. O nosso pas no fica isolado, em particular a nossa provncia. H vrios anos apresenta uma preocupao constante por incorporar no sistema de ensino e a todos os nveis, novos mtodos, com objectivo de desenvolver o prprio sistema. O captulo terico que se apresenta tem como finalidade criar as bases ou ferramentas necessrias para uma melhor compreenso dos resultados emergentes no estudo de campo, desenvolvido durante a pesquisa. Tomando em conta as necessidades da prpria investigao, considerou-se necessrio organizar esta parte de anlise terica; comearemos por falar da a origem e evoluo da linguagem, objectivos gerais do ensino da leitura, objectivas gerais do ensino da escrita, disgrafia, importncia da leitura e escrita, definies e conceitos, influncia da Lngua Materna, e Etiologia das dificuldades de aprendizagem. 1.1. Origem e evoluo da linguagem. A origem da evoluo da linguagem est relacionada com a prpria origem e evoluo do homem; as primeiras formas de lngua foram associadas comunidade primitiva, os homens ao comunicar por meio da emisso de sons, tentavam imitar os animais. A linguagem comeou a evoluir a partir do momento em que o homem deu os primeiros passos no desenho como uma representao da lngua, na medida em que desenhava para comunicar com outro, o que se comprova em cavernas existentes em diferentes partes do mundo. Mais tarde com o prprio desenvolvimento da comunidade primitiva e a influncia decisiva do trabalho, apareceram lnguas diferentes, de acordo com a regio e o grau de progresso econmico da comunidade.

At aos anos 60 do sc. xx, a concepo de lngua era considerada como assunto de conhecimento, como um grupo fechado de contedos que era necessrio analisar, memorizar, aprender dando importncia fundamental a gramtica (fonticas, morfologia, sintaxe). A partir dos anos 60 em diversas regies o conceito de lngua mudou. O importante pr as pessoas a usar a lngua, no como um sistema terico mas com um dos meios mais importantes de comunicao. O processo de evoluo da lngua tem um papel muito importante, na Lngua Materna. A Lngua Materna uma necessidade biolgica, psicolgica e social que define o homem, o ajuda a fazer parte de uma comunidade e contribui para construir sua identidade. ento a lngua que usada no seio familiar, a primeira a ser memorizada. Tambm usada na vida diria: trabalhar, estudar, expressar os sentimentos necessrios. A segunda lngua compartilha todas estas caractersticas, embora difira na medida em que constitui um meio alternativo de comunicao fruto posterior. Em situaes de real bilinguismo, a Lngua Materna e a segunda lngua so usadas em situaes diferentes. Nas comunidades aborgenes ou nos grupos de imigrantes, tpico que o indivduo as use de acordo com as necessidades comunio. Por outro lado, as Lnguas Estrangeiras diferem muito das Lnguas Nacionais. Nunca fazem parte da identidade pessoal, social ou histrica dos indivduos, embora o contacto com uma Lngua Estrangeira ajude a abrimo-nos a outras culturas. Porm, a Lngua Estrangeira tambm permite algum nvel de comunicao. Envolve-nos para interactuar com um texto escrito ou oral, para aprender a descodificar como ouvintes ou a resolver um problema (com o computador, leitura uma histria, etc.). Em suma: todas as lnguas so teis para quem as aprende. 1.2. Objectivos gerais do ensino da leitura O programa da leitura no pode limitar-se a desenvolver as tcnicas bsicas e destrezas interpretativas de uns signos escritos, ainda que todo processo leitor descanse nela; no pode limitar-se a desenvolver a capacidade para agrupar palavras em unidades de pensamento, ainda que tal capacidade dependa da fluidez e da compreenso; no pode limitar-se a desenvolver aptido de seguir instrues escritas e reparar em detalhes, ainda que tal aptido, permita ao leitor utilizar intencionalmente o material impresso; etc. Alm destas aptides, capacidades e destrezas, o ensino da leitura deve desenvolver a atitude que estimule o leitor a buscar informaes e referncias, deve desenvolver a independncia do leitor, fomentando a confiana em seus prprios recursos, capacitando-o para iniciar por si prprio, actividades leitoras, e facilitando-lhe a adaptao ao tipo de leitura para diversos fins. Deve desenvolver aptido para estabelecer relaes entre o lido e os problemas que pretende resolver, deve desenvolver a capacidade de sntese do indivduo e a aptido para tirar concluses do lido. Ao analisar-se os objectivos do ensino da leitura, no podemos esquecer o problema da natureza do progresso da leitura. O crescimento da leitura um processo evolutivo e contnuo em dupla direco. Em primeiro lugar, o aluno aumenta progressivamente sua capacidade para ler o material cada vez mais especfico em contedo o que exige um incremento de vocabulrio especial de cada matria, uma maior capacidade para adaptar as tcnicas da leitura, as exigncias do texto e a compreenso de matrias cada vez mais referenciados. As caractersticas de um bom leitor comeam a desenvolver-se desde as primeiras experincias de leitura no aluno. O contedo primordial do ensino da leitura ajudar a aluno a chegar a ser to bom leitor tanto quanto possvel. Para isso imprescindvel que o professor em todos os nveis escolares dirija

a aprendizagem at determinadas metas muito concretas e especficas, que constituem o objectivo real do ensino da leitura. 1.3. Objectivos gerais sobre o ensino da escrita A escrita um instrumento de grande capital para o registo e comunicao de ideias, considerada fundamentalmente uma destreza de tipo motor que se desenvolve gradualmente medida que o aluno progrida na sua vida escolar. Tradicionalmente a escrita era concebida como uma arte, como caligrafia. O seu ensino deve ser em conjunto com os aspectos da linguagem. Com a leitura, o aluno aprende a reconhecer palavras que mais tarde h de reproduzir. Comea escrevendo palavras soltas para continuar depois com frases numa inteno de comunicar suas ideias. Esta actividade requer o uso correcto dos sinais de pontuao para separar as unidades de pensamento, elementos bsicos da composio. Por outro lado, a aptido ortogrfica depende da qualidade da escrita. O ensino da escrita deve ser feito de tal modo que sua aprendizagem faculte o aluno a obter xitos nas suas necessidades grficas escolares e extra-escolares. Em geral, os alunos sentem desde a mais tenra idade a necessidade da escrita como meio de expresso. A actividade do professor ajud-los a desenvolver uma grafia fluida, fcil e legvel. O aluno deve compreender e aceitar, por sua vez, as normas usuais de velocidade, forma e qualidade, desenvolvendo deste modo o sentido de considerao aos demais, e o hbito de sacrificar seus caprichos grficos individualistas, em reas de legibilidade. Deve aprender alm disso, quais so as causas da escrita. A correco e o melhoramento da escrita devem ser uma tarefa permanente e sistemtica. 1.3.1. Disgrafa A linguagem escrita expressiva a forma de linguagem que mais tempo leva a ser adquirida pelo homem. Para escrever necessrio que se observem inmeras operaes cognitivas que resultam da integrao dos nveis anteriores da hierarquia da linguagem que abaixo, se expe segundo vrios autores, tais como Herman (citado por Victor da Fonseca, 1984): 1 Inteno 2 Formulao de ideias com recurso a linguagem interna, apelando a rememorizao das unidades de significao que se desejam expressar; 3 Chamada das palavras h conscincias; 4 Colocao das palavras segundo a ordem gramatical; 5 Codificao com apelo a sequncia das unidades lingusticas; 6 Mobilizao dos smbolos grficos equivalentes aos smbolos fonticos; 7 Chamada dos padres motores; 8 Praxia manual.

A escrita, ao contrrio da leitura um processo que requer a translao dos sons da fala (unidades auditivas) em equivalentes viso-simblicas (unidades visuais), isto as letras. A escrita depende, da percepo auditiva da discriminao, da memria sequencial auditiva e da Rechamada. Enquanto que a leitura envolve predominantemente uma sntese, a escrita (ou o ditado), completamente e dialecticamente, envolve uma anlise.

A escrita quando envolve somente um problema de motricidade fina, de coordenao visuomotora e de memria, tactilo-quinestsica, compreende a fase de execuo ou fase grfica. Em complemento, quando envolve a formulao e a codificao (factor semntico e sinttico) que antecede o acto de escrever, compreende a fase de planificao ou fase ortogrfica. em funo destas fases que se situa a taxonomia das dificuldades de aprendizagem no mbito da escrita. A disgrafia, coloca mais um problema de execuo do que da planificao. A disortografia, ao contrrio, destaca o problema da planificao, e de formulao. Estas duas variveis esto significativamente relacionadas com as dificuldades receptivas. Se o aluno no pode ler, logo no pode escrever. Sem input no h output, da as relaes interdependentes entre a dislexia e a disortografia. A escrita de um aluno com dislexia esclarece-nos sobre os seus problemas. A partir desse processo, podemos compreender como o aluno descodifica e codifica a linguagem escrita. Se a palavra lida com inverses, substituies, adies, etc., ela quase sempre escrita da mesma forma. A escrita indica-nos se os tpicos do aluno dislxico, so de ordem visual ou de ordem auditiva. A escrita como sistema visual simblico converte pensamentos, sentimentos e ideias em smbolos grficos. Para tal necessrio, que se observem as seguintes perturbaes cognitivas: 1- Integrao visuo-motora O aluno fala e l, mas no consegue executar os padres motores para escrever. Condio esta denominada por Jonhson e Myklebust por disgrafia que caracterizada por uma dificuldade na cpia de letras e palavras. 2- Revisualizao O aluno reconhece as palavras quando as v, podendo t-las, no entanto no as escreve, nem espontaneamente nem por ditado, evidenciando um dfice na memria visual. 3- Com Relao a Sintaxe O aluno comunica oralmente, pode copiar, revisualizar e escrevlas por ditado, mas no pode organizar os seus pensamentos e express-los segundo regras gramaticais. Esta condio , portanto a disortografia. A disgrafia considerada uma prtica que afecta o sistema viso-motor. A disortografia coloca o problema da expresso escrita, afectando a ideao, a formulao e a produo bem como os nveis de abstraco. Nestes casos frequente verificar-se uma discrepncia entre o conhecimento adquirido e o conhecimento que pode ser convertido em linguagem escrita. 1.4. Importncia da leitura e escrita

A sociedade actual impe a alfabetizao como condio para se ter uma vida de relao ampla, ntegra e autnoma. No h dvida de que o nvel de desenvolvimento cultural de um Pas se avalia pelo nmero de alfabetizados no mesmo. Ler uma actividade indispensvel na nossa cultura contempornea. No somente necessria para obter resultados satisfatrios nos exames, mas para conhecer, apreciar, valorar tudo o que se escreve. Atravs da leitura um indivduo capaz de adoptar uma postura pessoal perante tudo o que foi escrito pela humanidade, por isso, que a leitura est ligada a todo o processo de assimilao da cultura em que vivemos. Uma das consequncias da revoluo cientfico-tcnica da nossa sociedade contempornea constitui o volume de conhecimentos que necessita o homem de hoje para desenvolver-se com eficincia, em qualquer tipo de actividade social. A rapidez com que se desenvolve a cincia e a tcnica no mundo de hoje, originou no somente uma vertiginosa acumulao de dados e feitos cientficos que necessrio conhecer em cada ramo do saber, mas tambm a sua rpida obsolescncia, ou seja, o facto de que seja mais curto o tempo em que caducam. Os especialistas da informao cientfica afirmam que, devido ao carcter exponencial com que se desenvolve o conhecimento humano, o volume de informao cientfica se duplicou, e voltou de novo a duplicar-se num intervalo de menor tempo que o anterior, o que mostra o crescimento extraordinrio dos conhecimentos cientficos no nosso sculo. Que consequncias originam estas caractersticas da nossa poca no processo de ensino? Antes de tudo necessrio preparar o estudante para trabalhar de forma personalizada. Quer dizer, necessrio que o ensino garanta a formao de mtodos de anlise, de fixao e conservao da informao que permitam a assimilao independente dos conhecimentos cientficos acumulados nas formas tradicionalmente utilizadas, livros e revistas cientficas, documentos entre outros. A leitura e a escrita possuem mltiplos significados e valores na nossa cultura. Ler pode significar desde atribuir sentido, numa acepo mais ampla, at a simples descodificao. Podemos falar de leitura de mundo, de imagens, de smbolos, de palavras, de livros etc. podemos relacionar a leitura com ensino formal e livros e tambm com leitura do cu, dos astros, dos rastros deixados por um animal. O mesmo acontece com a escrita: escreve-se do mundo, deixando registos que podem ser diferentes produes culturais ou escreve-se apenas com as letras? So diferentes concepes, que supem, para cada grupo, uma valorizao distinta. Como o sujeito se coloca sendo leitor e escritor do mundo e no mundo? O professor poder desenvolver actividades em salas que mostrem que a leitura e a escrita tm muitos significados e funes e que possibilitam novas descobertas, ampliam as possibilidades de pensar, de conhecer e de registar o mundo. No dia-a-dia da sala de aula, o professor poder mostrar que ler uma das chaves para entrar em outros mundos: reais ou imaginrios, possveis ou impossveis. Com as crianas alfabetizadas, o professor deve procurar informar-se h quanto tempo elas so leitoras, com quem aprenderam a ler, se gostam e o que gostam de ler. As respostas vo revelar o espao da leitura agradvel na vida delas. Conhecendo o que lem por prazer, o professor vai poder mostrar projectos de leituras com esses textos, propor rosas de prosa para partilharem suas leituras, criar uma biblioteca de leituras mais significativas para trocarem entre si. importante que o professor garanta um espao para a leitura e a escrita descomprometida, sem o peso do dever, da obrigatoriedade e da nota. importante perguntar tambm se algum l e/ou escreve para si mesmo ou para outros. Assim, o professor vai saber que prticas de leituras e de escritas so partilhadas. O professor dever propiciar momentos de leitura colectiva de textos. importante ler, para os alunos, diferentes tipos de textos literrios, notcias de jornal, textos informativos de diversas reas. Os alunos tambm podem ler para os outros. A escrita deve vir dentro de seus usos reais: escreve-se alguma coisa para algum, com uma funo especfica, como, por exemplo, uma carta um amigo ou um parente, um conto para fazer parte de um livro da classe etc.

Deste modo, aprender a ler e escrever, um dos primeiros passos a dar pela criana, logo nos primeiros anos de escolaridade, para que no futuro possa ser um cidado adulto, verdadeiramente livre e autnomo nas suas decises. Embora a maioria das crianas aprenda a ler e escrever sem dificuldades, para outras, o processo pode ser lento e apresentar barreiras difceis de ultrapassar. Segundo Martins (2004 p.138), o insucesso na aprendizagem da leitura e da escrita, condiciona, frequentemente, a aprendizagem em outras reas disciplinares em que o domnio da linguagem escrita, e em especial da leitura fundamental. A linguagem escrita, como qualquer outra linguagem, faz parte do quotidiano das pessoas, uma vez que vivemos cercados de textos, que servem para convencer, informar, comunicar e expressar, entre outras coisas, ideias e sentimentos. Mesmo aqueles que no sabem ler e escrever convivem com uma srie de textos impressos em diferentes objectos e lugares e participam de inmeras situaes nas quais a leitura e a escrita esto presentes. O Contacto com o mundo letrado faz com que percebam no s as situaes de usos e as funes dos textos, como tambm as suas caractersticas lingusticas e visuais (tipos de letras, organizao espacial, presena de imagens, nmeros etc.). Quando um aluno chega a escola defronta-se com o uso de muitas linguagens, por outro lado ele tambm j construiu uma srie de conhecimentos, hipteses sobre a lngua escrita. Sabe, por exemplo, que numa embalagem deve estar escrito, pelo menos, o nome do produto. Se tem contacto com livros de histrias, quando v a professora com um na mo, j imagina que vai ouvir uma histria. A participao em prtica de leitura e de escrita, no quotidiano, possibilita e amplia os seus conhecimentos sobre a lngua, porm essas prticas so socialmente determinadas. Um mesmo texto alm de poder ser lido de muitas maneiras pelo mesmo sujeito, cada um l da sua forma e do lugar que ocupa socialmente. Questionado sobre a funo de um cheque, um indivduo de classe mdia respondeu: " para pagar quanto ?" Colocando-se no lugar de compradora; j o indivduo de classe desfavorecida respondeu: " para receber dinheiro" (Lemos, 1988 p.113). Ambas esto correctas sobre a funo do cheque, porm cada ponto de vista se refere s prticas sociais que cada um vivencia. por isso que Roger Chartier (1990, p. 127) afirma "no existe nenhum texto fora do suporte que no dependa das formas atravs das quais ele chega ao seu leitor. Reconstruir o processo pelo qual as obras adquirem sentido exige e considera as relaes estabelecidas entre trs polos: o texto, o objecto que lhe serve de suporte e a prtica que dele se apodera". Numa sala de aula de qualquer srie os alunos apresentam diferenas tanto nas prticas vivenciadas no seu grupo social quanto nas competncias individuais de interagir com o texto e o seu suporte. Portanto, para se fazer avaliao diagnstica sobre a leitura e a escrita dos nossos alunos, capaz de subsidiar um planeamento mais prximo da realidade do grupo e de cada um individualmente devemos ter em conta tanto uma dimenso individual quanto uma dimenso scio-cultural da leitura e da escrita. pela interaco verbal que a lngua falada, penetrada e constituda. Toda a enunciao "determinada tanto pelo facto de que procede de algum, como pelo facto de que se dirige para algum" (Bakhtin, 1982, P. 13) portanto, o trabalho com a lngua um trabalho dialgico entre locutor /autor, ouvinte/ leitor, em que a compreenso um processo activo e produtivo. Essa interlocuo constituinte tanto da prpria linguagem, e das lnguas em particular, quanto dos sujeitos. A lngua est em evoluo permanente de construo e seu ensino aprendizagem no pode deixar de considerar esse processo histrico e inacabado. preciso estar atento ao facto de que essas interaces verbais acontecem em diferentes espaos sociais e que, portanto cada contexto em que o facto lingustico ocorre tem suas caractersticas prprias. O aluno quando chega escola j participou de processos interlocutrios de versos, porm ainda de vasta possibilidade pela frente. O trabalho com linguagem na escola deve possibilitar a todos os alunos uma ampliao dos espaos de interlocuo. Geraldi (1991, p.7), alerta-nos para o facto de que o ensino de uma lngua no pode deixar de considerar as duas instncias em que se realizam as enunciaes dos sujeitos: as instncias

pblicas e as instncias privadas do uso da linguagem: "no a linguagem que antes de as crianas irem para escola era privada (restrita ao seu grupo familiar e de amigo) e que se torna pblica quando entram na escola. Essas instncias (pblicas da linguagem) implicam diferentes estratgias e implicam tambm a presena de outras variedades lingusticas, uma vez que as interaces no se daro mais somente no interior do mesmo grupo social, mais tambm com sujeito de outros grupos sociais (autores de textos, por exemplo) e outros grupos sociais construram tambm historicamente outras categorias de compreenso da realidade. A aprendizagem desta no se dar sem contradies, concomitantemente aprendizagem da linguagem utilizada em tais instncias". A escola o espao de interlocuo onde o aluno dever ter a oportunidade de interagir com uma diversidade de textos orais e escritos que tenham caractersticas lingusticas particulares e que possam ser, em muitos aspectos, diferentes dos que fazem parte do seu dia-a-dia. A aprendizagem da linguagem escrita, embora tenha incio fora da escola, encontra nela o lugar de sistematizao e ampliao. Entre outras funes, cabe escola a tarefa bsica de ensinar a ler e a escrever aos que nelas ingressam. Mas ler e escrever como interlocuo significa a apropriao e produo de uma linguagem em que o sujeito possa estabelecer pontes com outros, dialogando e produzindo sentido. No entanto, ler e escrever so processos distintos e complementares que exigem diferentes habilidades, competncias, aces e que por sua vez, variam de acordo com cada tipo de texto e sua complexidade. E justamente a possibilidade de ler e produzir diferentes tipos de textos, dos mais simples aos mais complexos, que os tornar leitores e escritores competentes. Como j vimos, de acordo com Vigotsky (1993, p.109) diferentes linguagens mobilizam diferentes formas de pensar. E a linguagem escrita exige um alto grau de abstraco. Primeiro, porque a fala em pensamento e em imagens, carecendo de qualidades musicais, expressivas e de entoao. Ao escrever, o sujeito tem de substituir as palavras por imagens de palavras, ou seja, deve simbolizar a imagem sonora da palavra em signos escritos. Segundo, porque ela uma fala sem interlocutor directo, dirigida a uma pessoa ausente ou imaginada. Terceiro, porque quando a criana comea a aprender a escrever, por volta dos seis aos sete anos, geralmente no sente essa necessidade; os motivos para escrever so mais distantes das suas necessidades imediatas. Quarto, porque a escrita exige um trabalho consciente em relao s palavras e sua sequncia, implicando uma traduo da fala interior que condensada, abreviada e compacta, passa para fala oral, que extremamente detalhada. A escrita ainda mais completa que a fala oral, pois, para ser inteligvel, exige a explicao plena da situao da qual o sujeito est tratando. Por tudo isso, a apropriao da linguagem escrita com suas amplas possibilidades, no simples. Ela um processo gradual que exige um trabalho mais sistematizado, em que as intervenes de algum mais experiente (professores, pais, etc.) vo mobilizando o sujeito sobre a prpria linguagem e provocando aprendizagem. O alfabetismo necessrio para a pessoa circular, com autonomia no mundo letrado supe a leitura e a escrita de muitos tipos de texto; no basta apenas ler e escrever um bilhete simples, uma lista de preos ou mesmo nome de um determinado produto. preciso que pela leitura o sujeito tenha acesso a diferentes tipos de informaes, para ampliar seus conhecimentos e poder aproveitar o lado criativo, expressivo e belo da literatura. preciso tambm que ele saiba usar linguagem escrita como mais um espao de interlocuo e mais uma ferramenta de pensamento usufruindo de todas as possibilidades e aces que essa ferramenta possibilita. 1.5. Definio e conceitos Definio de dificuldade de aprendizagem segundo a national Joint Committee of learning disabilities (1988) , presentemente a que rene internacionalmente maior consenso. Dificuldade de aprendizagem (DA): uma designao geral que se refere a um grupo heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e na utilizao da compreenso auditiva, da fala, da leitura, da escrita, e do raciocnio matemtico.

Tais desordens, consideradas intrnsecas ao indivduo e presumindo-se que sejam devidas a uma disfuno do sistema nervoso central, podem ocorrer durante toda a vida. Dislexia: perturbao e dificuldade na aprendizagem da leitura sem que tal se deva a perturbaes intelectuais ou sensoriais (viso). As manifestaes mais comuns so: confuso de letras parecidas na sua forma grfica (p g, b d, u - n) ou som (p b, f - v); troca de slabas na palavra (carol calor, falora - falora) ou ordem dos nmeros. (14-41, 23-32);leitura lenta e difcil. c/ frequncia encontra-se associadas dislexia perturbaes da orientao espacial, da lateralizao ou mesmo caracteriais e afectivas. Esta dificuldade pode ter implicaes no percurso escolar e em especial na aquisio de outras competncias relativas linguagem, pelo que, muitas vezes, se generaliza abusivamente a dislexia a outras dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita. O dislxico tem dificuldades na aprendizagem da leitura mas, em condies normais, apresenta escolaridade regular nas disciplinas cujo desempenho no depende da leitura. So apontadas diversas causas para a dislexia, desde as disfunes celebrais de origem hereditria, congnita ou adquirida (leses) iniciao demasiado precoce leitura, mas tambm certos mtodos globais ou semi-globais. Vrios autores, como R. Razzo (1999, p. 245), defendem o uso restrito deste conceito, apenas nas situaes de origem endgena ou ento ambiental bastante precoce, sendo as restantes formas denominadas de dislexias secundrias ou mesmo falsas dislexias. Torna-se importante um diagnstico diferencial cuidado (para a distinguir de outras perturbaes) e em tempo oportuno (nunca antes dos sete anos) e, caso se confirme, o encaminhamento para servios de apoio especializado. A Dislexia: a incapacidade parcial do indivduo ler, compreendendo o que se l, apesar da inteligncia normal, audio ou viso e de serem oriundas de lares adequados, isto , que no passem privao de ordem domstica ou cultural. Encontramos dislxico em famlias ricas e pobres. Enquanto as famlias ricas podem levar o filho a um psiclogo neurologista ou psico-pedaggo, um indivduo de famlia pobre, estudando em escola pblica, tem severa dificuldade de persistir com o transtorno de linguagem na fase adulta. Talvez, por essa razo isto , por uma questo de classe social, a dislexia no seja uma doena da classe mdia exactamente porque podero os pais conseguir diagnosticar a dificuldade e partir para intervenes mdicas e psicopedaggicas. "Dificuldades escolares" uma expresso relativamente nova que at agora no era utilizada quando se falava acerca daqueles a quem nos contentvamos em chamar os "maus alunos". Ora, esta mudana de vocabulrio tem a vantagem de dar uma nova direco investigao psico-pedaggica. Evidentemente que estas dificuldades no so todas de origem emocional ou afectiva. H com certeza dificuldades que resultam da maior ou menor aptido escolar. Antes de avanar, necessrio diferenciar os conceitos de dificuldades e de incapacidades. Consideremos definies avanadas por eminentes investigadores de aceitao internacional tais como: Kirk (citado por Victor da Fonseca, 1984 p.244) define dificuldade de aprendizagem como: um atraso, desordem ou imaturidade num ou mais processos: da linguagem falada, da leitura, da ortografia, da caligrafia ou da aritmtica; resultantes de uma disfuno cerebral e ou distrbios

de comportamentos, e no dependentes de uma deficincia mental, de uma privao cultural ou de um conjunto de factores pedaggicos Myklebust (citado por Victor da Fonseca, 1984, p. 244) define dificuldade de aprendizagem como: "desordens psico-neurolgicas da aprendizagem para incluir os dfices na aprendizagem em qualquer idade e que so essencialmente causadas por desvios no sistema nervoso central e que no so devidas ou provocadas por deficincia mental, privao sensorial ou por factores psico-genticos". O conceito de dificuldade como vimos no engloba qualquer perturbao global da inteligncia ou da personalidade, ou de eventualmente, qualquer anomalia sensorial (auditiva, visual ou tactilo-quinestsica) ou motora. H um potencial de aprendizagem ntegro ou intacto. Os alunos com dificuldade de aprendizagem so alunos intactos, portanto, no so deficientes mentais ou emocionais nem deficientes visuais, auditivos ou motores nem devem ser confundidos com alunos desfavorecidos ou privados culturalmente. Independentemente de terem uma inteligncia adequada, uma viso, uma audio e uma motricidade adequada, bem como uma estabilidade emocional adequada, tais alunos no aprendem normalmente. Este aspecto preponderante e fundamental para compreender e se definir este grupo de alunos. O prefixo (dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia, etc.) envolve a noo de dificuldade a que pode estar ligada, ou no, uma disfuno cerebral. Ao contrrio o conceito de incapacidade, inclui problemas de gravidade varivel, exprimindo uma desorganizao funcional de actividade anteriormente bem integrada e utilizada. Segundo Luria (1973, p. 253) as incapacidades de aprendizagem englobam distrbios provocados por leses em zonas secundrias do crebro, responsveis pelas funes simblicas e prticas superiores, resultando em incapacidade de distinguir (analisar e sintetizar), diferenciar aferncias, orden-las e conserv-las e /ou controlar, regular e reprecisar interferncia, em feedback com aferncias. A aprendizagem da leitura comea com a aquisio da linguagem auditiva. A dificuldade de aprendizagem da leitura coloca, assim um problema de desenvolvimento cognitivo. Segundo o grupo da dislexia evolutiva e do analfabetismo no mundo, integrado na Federao Mundial de Neurologia (Word Fideration of Neurology reunida em Dallas em 3 de Abril de 1968, p. 482): Dislexia: compreende a dificuldade na leitura, independentemente de instruo convencional, adequada inteligncia e oportunidade scio-cultural. Depende, portanto, fundamentalmente, de dificuldades cognitivas, que so frequentemente, de origem constitucional. A definio avanada por Eisenberg (citado por Victor da Fonseca, 1984, p. 288) a dislexia uma dificuldade na aprendizagem de leitura com proficincia normal independentemente de instruo convencional, de um envolvimento cultural adequado de motivao adequada, de sentido intacto, de inteligncia normal e de ausncia de dfices neurolgicos. Myklebust (citado por Victor da Fonseca, 1984, p 246), define dislexia como uma desordem da linguagem que interfere com aquisio de significaes obtidas da linguagem escrita, devido a um dfice na simbolizao. Pode ser endgena ou exgena, congnita ou adquirida. As limitaes na leitura so demonstradas pela discrepncia entre a realizao esperada e realizao actual. Limitaes normalmente devidas as disfunes cerebrais manifestadas por perturbaes cognitivas, mas que no so atribudas a deficincias sensoriais, motoras, intelectuais ou emocionais, nem a um ensino inadequado ou a privao de oportunidades. Segundo o investigador Myklebust, (citado por Victor da Fonseca, 1984, p. 246) a dislexia constitui uma desordem cognitiva e uma desordem da linguagem. Desordem cognitiva, exactamente porque se centra na problemtica da significao da linguagem interior da

abstraco, da formao dos conceitos e das metforas. Evidencia uma perturbao no processo de simbolizao, no se operando a significao, que dever resultar da leitura e pe em jogo um processo cognitivo e integrativo. Descodificar e simultaneamente compreender, so um todo no processo da leitura, trata-se de uma anlise pela sntese. Obter significao compreende uma relao com o pensamento abstracto. Deduzir, inferir, implicar, generalizar, conotar, associar, categorizar, etc., do-se imediatamente quando o processo da leitura est adquirido. A significao resultante da leitura um processo psicolgico que procede a linguagem porque ela nasce das coisas reais e concretas. A significao anterior utilizao da linguagem falada e est permanentemente implcita no processo da recepo e da expresso da linguagem escrita. uma desordem da linguagem, porque impede as relaes entre a linguagem auditiva (receptiva e expressiva) e a linguagem visual (receptiva e expressiva). Ler no aprendizagem de novos sinais. Trata-se apenas de lidar com material j adquirido auditivamente, sobrepondose o sinal visual, grafema sobre o sinal anterior (fonema). Em vrios estudos tm sido avanados diferentes tipos de dislexia por vrios investigadores, que de uma forma ou de outra em nossa opinio convergem pelas investigaes de Myklebust (citado por Victor da Fonseca, 1984, p. 483) que a seguir descrevemos. Os tipos de dislexia segundo Myklebust: 1 Dislexia da linguagem interior a mais severa das formas da dislexia. O indivduo percebe os grafemas e traduzi-los para os equivalentes auditivos, lendo alto, a funo da significao no atingida. 2 Dislexia auditiva afecta o processo cognitivo que relaciona os fonemas com grafemas na formao das palavras. Ler e de certa forma ver e ouvir. A visualizao pressupe a auditorizao dos grafemas, isto , a capacidade de simbolizar e de codificar a informao. Aqui encontra-se afectado a auditorizao dos grafemas por isso as funes de sibilao, a fonologia e a funo auditiva so um indicativo muito forte no xito da leitura. A facilidade em adquirir as caractersticas auditivas de uma palavra um processo bsico de informaes a que se deve dar, a ateno. 3 Dislexia Visual valoriza a funo de discriminao visual inerente a caracterstica da letra (grafema): tamanho, forma, linhas rectas ou curvas, ngulos, orientao vertical ou horizontal, etc. Quando as letras no so reconhecidas como letras ento temos uma dislexia visual. Neste caso no a funo de compreenso ou de significao que est em causa, o problema o da descriminao que afecta a codificao visual dos grafemas, e a formao das palavras, prejudicando a simbolizao. Da identificao das letras (aspectos visual) sntese das slabas, aspectos tambm auditivos e destas as palavras, podem passar-se diferentes problemas de reconhecimento visual e so estas, os mais afectos na dislexia visual. 4 Dislexia intermodal a leitura no envolve somente processos intravisuais ou intratraos, auditivos, por isso deve-se descriminar entre uma dislexia auditiva e uma dislexia visual. A dislexia intermodal surge quando os processos cognitivos-visuais no so transformados nos seus equivalentes auditivos ou vice-versa. So necessrias funes cognitivas intactas: integridade do processo auditivo, do processo visual, integridade dos processos audiovisual e viso-auditivo (processos transudais) e integridade do progresso integrativo. 1.6. Influncia da Lngua Materna Um indivduo nos primeiros meses de vida capaz de construir um conjunto de informaes acerca do mundo externo pois a maior parte dos seus sentidos funciona a partir do nascimento. Segundo Rocha (2004 p.114), o recm-nascido consegue segmentar os sons de qualquer lngua nas unidades bsicas dessa lngua, tornando-se rapidamente apto para todas as lnguas, contudo, permanece limitado aos sons da comunidade lingustica em que vive. Ao

aprender a capacidade de responder a qualquer linguagem, a criana vai ganhando, em troca uma crescente aptido para diferenciar os sons e as cadeias sonoras da lngua que ouve no dia-a-dia, terminando a primeira infncia, com a aquisio da linguagem, cerca dos dez anos de idade. A criana que tem um processo de desenvolvimento normal adquiriu a linguagem de uma forma espontnea e natural, tornando-se desde muito cedo, o principal vector do processo de comunicao. A interaco entre a criana e os pais possibilita o desenvolvimento de uma primeira linguagem, com bases scio-afectivas, muito eficazes no acto de comunicao. As repeties maternas, por exemplo, facilitam entender a mensagem. As reformulaes so importantes, porque do criana, a oportunidade de comparar uma estrutura que j existe no seu repertrio lingustico, com outras sintacticamente novas. Estudos sobre a aquisio da linguagem mostram que o ambiente lingustico da criana, geralmente a experincia de ouvir uma lngua falada suficiente, para levar a criana a falar essa lngua. Os pais nem sempre se apercebem do papel fundamental que desempenham como professores da lngua; contudo, so eles que proporcionam os modelos adequados progressiva aquisio da linguagem dos filhos. Todas as lnguas naturais do homem apresentam caractersticas que dependem da cultura, hbitos e costumes de cada Pas. Deste modo, a lngua materna considerada um importante factor de entidade nacional e cultural. Em Angola, temos como lngua oficial a Lngua Portuguesa, por termos sido colonizados pelos Portugueses. A Lngua Portuguesa , portanto, a lngua da escolarizao, lngua de acolhimento da maior parte da populao Angolana e no s. Assim o domnio da Lngua Portuguesa torna-se fundamental para o acesso ao conhecimento, no relacionamento social, para o desenvolvimento e na aprendizagem (processo de ensino e educao), pois sabe-se que o domnio desta, como factor de transmisso e apropriao dos diversos contedos das disciplinas, condiciona o sucesso escolar, o que vai repercutir-se tanto no sucesso profissional, como no exerccio pleno da cidadania. importante salientar que para alm da Lngua Portuguesa, Angola possui vrias lnguas nacionais que variam de regio para regio, o que condicionar que todo o cidado angolano possua uma Lngua Materna que falada na Provncia de origem de seus pais. Assim, a Lngua Materna poder ter uma influncia pertinente no desenvolvimento lingustico do cidado e, consequentemente, na aprendizagem da leitura e da escrita. 1.7. Etiologia das dificuldades de aprendizagem A incidncia das dificuldades de aprendizagem varia consoante os pases, evidentemente, de acordo com determinados parmetros e definio nem sempre concordantes, pois alguns diferem substancialmente. Assim, no Canad, a comisso dos estudos de alunos com dificuldades de aprendizagem e dificuldades emocionais (CECDIC), citada por Gaddes chegou a um valor de alunos com dificuldades de aprendizagem da ordem dos 10-15% nos Estados Unidos da Amrica. Adelman (1975), nos Estados Unidos, concluiu um estudo etiolgico sobre as mesmas, tendo chegado aos seguintes nmeros e categorias: - 2 7% de alunos D.A com problemas de integrao auditiva-visual e vice-versa. - 10 40% de alunos com dificuldades de aprendizagem por causas multinacionais, desinteresse, negativismo, hiperactividade, despedagogia, programas inadequados, avaliaes sub-valorativas, reforos negativos atitudes negligentes, etc.

A relatividade cultural do termo dificuldades de aprendizagem e a relatividade comportamental a ele adstrito dependem das mltiplas situaes dos alunos e, igualmente, dos diferentes nveis das aspiraes dos adultos que as envolvem. S possvel identificar um aluno com dificuldades de aprendizagem, quando no interferem os factores scio-econmicos. A tnica e o enfoque esto nos factores de disfuno psiconeurolgica do processamento de informao e no nos factores socio-econmicos, por consequncia de situao de privao e de desajustamento bio-social. Deve-se distinguir o aluno com dificuldades de aprendizagem, do aluno que experimenta problemas de aprendizagem por razes de desvantagens culturais, de inadequada aprendizagem, de envolvimento socio-econmico pobre, de inadequada integrao pedaggica, ou de deficincia diagnosticada cientificamente. Vrios cientistas so unnimes em considerar que existem mltiplas causas das dificuldades de aprendizagem, mas j no esto de acordo quanto s causas que so primrias e as que so subsequentes. Os psiquiatras argumentam que as dificuldades de aprendizagem so devidas a exploraes psico-dinmicas, reforando o papel das relaes inter-pessoais. Neurologistas procuram explicaes nas funes cerebrais. Socilogos ou psiclogos sociais defendem acrrima e determinadamente as circunstncias scio-econmicas e a estratificao de classes, como causadoras de desajustamento que esto na origem das dificuldades de aprendizagem. Muitas concepes so apresentadas neste mbito, por vezes at com "ferver sectrio" impedindo frequentemente a evoluo dos conceitos e o apoio investigao multidisciplinar. A confuso ideolgica dificulta a definio das dificuldades de aprendizagem (D.A), dando origem "popularidade" das justificaes sociais ou psiquitricas das D.A, que podero redundar em simplismo perigoso, em iluses de progresso, em insuficincias e ineficcia dos servios educativos, em explicaes encantatrias, em compensaes afectivas piedosas, etc. A urgncia de processos dialcticos que ponham em jogo uma perspectiva cientfica pedaggica e interaccionista (aluno professor, programa - escola) surge como necessria investigao neste sector, afim de que o aproveitamento das concluses se faa pelos seus mritos cientficos, e no pelos seus interesses ideolgicos. Torna-se cada vez mais raro encontrar aluno sem D.A, e provavelmente, no s neles que est soluo do problema. Qualquer indivduo, de qualquer classe social ou de qualquer nvel econmico se pode sentir confuso, ameaado e inseguro pelas exigncias escolares. Muitas tragdias e conflitos familiares resultam, como se sabe, das D.A. No estranho que o problema das D.A, encerre uma certa relatividade cultural poltica de educao de sade e de bem-estar. O combate privao scio-cultural, pobreza e misria, que est na base de muitas D.A, no se faz por medidas puramente educacionais. Por essa razo a soluo das D.A no se opera s na escola ou na poltica de educao, o problema naturalmente estende-se aos seguintes campos do envolvimento: Mal Nutrio o desenvolvimento normal exige condies econmicas mnimas para obteno de alimentos com um mnimos de calorias e protenas, e para o pagamento de servio mdicosociais, pois esto em jogo os processos de imaturao das estruturas neuropsicolgicas do desenvolvimento cognitivo. Estimulao Benfica a privao de estmulos (informao) no seio familiar impede aproximao de aptides multi-sensorias psico-motoras, psico-lingusticas necessrias as

aprendizagens escolares. A privao de estmulos, de objectos, de afectos, de oportunidades, tem um grande impacto no comportamento do aluno e no seu desenvolvimento harmonioso. Reforo sem condies apropriadas de encorajamento, segurana, confiana de reforo, o aluno no desenvolve comportamentos desejveis nem iniciativas e diligencias indispensveis a sua maturao. A permanncia de reforos negativos ou neutros tm influncias determinveis no desenvolvimento do aluno. Sub-cultura o papel dos padres de linguagem, est implcito na ideologia dominante que reproduzida pelos mtodos e texto de aprendizagem. A ausncia da complexidade dos processos semnticos-sintxicos, reflecte-se por este facto, no aproveitamento escolar. Social a escola visa um critrio de homogeneidade cultural que no compatvel com um sistema social to diferenciado e hierarquizado. Os mecanismos competitivos alimentados pela escola segregam a partida, um grande nmero de indivduo procurando seleccion-los para outros segmentos menos qualificados no mercado do trabalho. xito na escola significa xito na sociedade, prestigio, poder, competncia, etc., que em si implica novas situaes geradoras de operaes cognitivas a que uns no tm acesso. Da nos confrontamos com inmeros componentes que esto em jogo na etiologia das D.A, muitas delas decorrentes de complexas privaes scio-culturais e de mltiplos ndices e factores sanitrios bem como de hbitos alimentares e culturais especfico. A privao psicossocial parece influenciar, em termos de causa-efeito, o desenvolvimento e a aprendizagem nos estudantes. Tal privao interfere nas variveis psico-fisiolgicas, impedindo que a programao gentica se desencadeie afectando consequentemente, a maturidade scio-emocional, o desenvolvimento cognitivo e a optimizao do potencial de aprendizagem. A expanso da democratizao do ensino, entre ns, no sendo sinnimo de democratizao scio-cultural, vem adicionar mais problemas. A escola alimenta a sociedade de consumo e a produo de tcnica especializadas e, como consequncia, a competio o seu sistema bsico de sobrevivncia e avaliao. A escola perdeu a sua funo scio-cultural para ocupar o lugar de fabricao de competncia que tendem a avolumar o problema. Esta vertigem de sucesso alimentada por polticos, pais e professores impe-se ao aluno na sua educao. O xito escolar prevalece condio necessria a manter para bem de todos. A escola, na sua dimenso produtiva, faz do aluno matria-prima e do professor o instrumento de produo. Ambos, vtima do sistema scioeducacional, esto impedidos de edificarem cultura do verdadeiro. Antes de iniciar o processo de aprendizagem da linguagem escrita, o aluno deve ser portador de uma diferenciada experincia multi-sensorial, pois nele desenvolve as integridades e as associaes viso-motoras, por um lado, e as auditivo-verbais, por outro, associaes que se passam no sistema nervoso e que so necessrias s aprendizagens escolares fundamentais. Num envolvimento scio-familiar adequado e qualitativamente estimulado, o aluno desenvolve as aptides que vo jogar um papel imprescindvel na aprendizagem, mas num envolvimento scio-familiar inadequado e frustre, com pouca estimulao e interaco scio-lingustica, bvio que as aptides dos alunos no atingem a maturao exigida para superar as situaes problema da escolaridade. A etiologia das dificuldades escolares pode ser colocada em dois nveis; endgeno e exgeno. Nos aspectos endgenos, no podemos esquecer os factores hereditrios e a sua influncia em termos de desenvolvimento. Nos aspectos exgenos, no podemos deixar de ter em conta a influncia das oportunidades e das experincias multi-sensoriais, para alm das necessidades de segurana, afecto, interaco ldica e lingustica, responsabilidade e independncia pessoal.

O falhano escolar uma condio de stress emocional. Afecta a criana, afecta a famlia e afecta a escola. Mais o insucesso escolar sinnimo do insucesso social. Sem aquisies escolares, o indivduo fica impedido de participar eficientemente, no progresso da sociedade. O insucesso escolar no s uma falha da criana, muitas vezes a falha do professor. Quer dizer, quando estamos perante uma dislexia ou uma discalculia, preciso imediatamente, equacionar uma despedagogia. No podemos deixar de assinalar a importncia de outros factores, nomeadamente os emocionais e os afectivos. A relao com a me durante o perodo crtico do desenvolvimento da linguagem de uma inestimvel significao. A irregularidade, distoro ou a descontinuidade da relao me-filho, podem representar outros parmetros etiolgicos de grande relevncia, designadamente nas desordens da comunicao e nos problemas emocionais primrios. A interaco afectiva e lingustica entre a me e filho dos 0 aos 4 anos determinam substancialmente a maturidade emocional e o desenvolvimento cognitivo. Se a me no fala com o filho durante os anos formativos ele no se interessar pelos estmulos auditivos e no captar a informao necessria para compreender e falar, da resultando limitaes lingusticas (fonticas, semnticas e sintxicas) que por sua vez afectam a maturao neurolgica das reas associativas do crebro. Lamentavelmente na escola e por vezes muito tarde que se revela os problemas emocionais secundrios. A acumulao de frustraes, de ansiedades, de agressores, de depresses e de insucesso activada pelo sistema escolar, originando como consequncia uma cadeia de inadaptaes. Daqui a necessidade de apoio ao nvel da famlia, verdadeira escola de sentimento onde a criana adquire a maturidade emocional indispensvel para as pr-aptides das aprendizagens escolares. Amor, segurana, confiana, encorajamento e sucessos so indispensveis personalidade da criana, e aqui, a misso do jardim-de-infncia e ensino pr-primrio, como preveno s D.A so insubstituveis. O aluno que chega escola traz atrs de si uma histria de vivncia e de oportunidades muito complexa que preciso estudar e caracterizar. A escola revela as D.A do aluno em vez de adoptar uma atitude preventiva e uma prtica compensatria. O aluno D.A, quer a causa seja orgnica ou endopsquica, quer social, revela algo, cuja responsabilidade no lhe pertence, na medida em que o seu desenvolvimento biopsicosocial depende essencialmente das aces e das condutas dos adultos socializados que a envolvem. Muito se tem escrito da interaco entre a hereditariedade e o meio. O pndulo tende a oscilar consoante os enfoques unidimensionais, porm o problema da etiologia das D.A s pode ser tratado, quando se aprofundam os estudos sociais, com auxlio dos estudos dos factores patognicos do envolvimento. De um estudo interdisciplinar a um estudo interdisciplinar integrado. Factores etiolgicos das D.A segundo Bannatyne

Causas finais

Padres morais. Auto-respeito. Identificao. Conformidade (qualquer destas causas pode ter uma influncia nas caractersticas abaixo referenciadas) Factores emocionais: reaco, ansiedade, falta de motivao, distabilidade, etc.

Caractersticas das D.A

Factores viso-espaciais: constncia de forma, anlise selectiva, memria, reversibilidade espacial, etc. Factores auditivos: memria, tolerncia de rudos completamente, discriminao etc. Factores motores: equilbrio, fala, mo e dedos, olhos, hiperactividade, lentido, etc. Factores conceptuais: generalizao, induo, deduo, relatividade, etc. Padres de Causas formais Maturao Factores fisiolgicos, sade, nutrio, sono, exerccio Sono, exerccio. Envolvimento

(padres, programas)

Herdados ou adquiridos Casa: relaes familiares e organizaes

Fsico: oportunidades suburbanas, urbanas e rurais Amigos: clubes, interesses

Escola: educao, professores, qualidade de ensino Disfuno neurolgica e fisiolgica

Distrbios Causas materiais Hormonas: (situao total do determinantes organismo Body) do crescimento Motivacionais e emocionais (podem ficar reflectidos nas causas finais) Pobre-za da lingua-gem e desconhecimento

Causas originais Genes dos pais Acontecimentos doenas perinatais

Acidentes (leses cerebrais)

(a inter-influncia das causas pode operar no sentido de baixo para cima ou vice-versa)

CAPTULO: II ANLISE E TRATAMENTO DOS RESULTADOS

2. 1. Breve historial A escola que tomamos como universo para dela extrair os sujeitos com quem pretendemos trabalhar, possui o seu historial que consideramos importante, para que qualquer pessoa interessada em ler o nosso trabalho fique com uma ideia do nosso universo.

Em 1937, Dom Moiss, diz Madre Superiora Maria da Gloria Arraiano que pensasse na abertura da casa de Benguela:" importa usar de diplomacia com os de Benguela; j compraram casa e esto a contar com as Irms". Dentro de pouco tempo, o convite reforado pelo Dr. Germano Antunes do Amaral. Em 1939, mesmo com algumas dificuldades, as Irms dando o melhor de si, conseguiram abrir as primeiras salas de aulas, atendendo s necessidades da poca. Repara-se que para alm do ensino acadmico, tambm leccionavam catequese, preparando-as na formao crist e humana. No final do ano de 1939, os resultados finais dos exames eram animadores. O nmero de alunos sobe para 81, e no tendo lugar onde coloc-los, urge a necessidade de construir novas salas de aulas para albergar todos os alunos. A 31 de Maio de 1947 foi feita a bno da primeira pedra para o edifcio do colgio ala esquerda, e 10 anos depois construiu-se a ala directa e o pavilho para os pianos. Entre as duas alas ergue-se a capela. Em 1959 construiu-se a Casa de Trabalho (Lar Santa Paula) e o ginsio desportivo em 1960. As Irms vieram para Benguela com o objectivo de cumprir a sua tarefa educativa, visto haver muito que fazer na rea da educao, sobretudo das meninas daquela poca. Com este objectivo de educar, atingidas as crianas (meninas) das classes pobres e completamente abandonadas, as irms conseguiram form-las para a vida e na piedade, de modo que a educao feminina que recebiam, fazia delas primorosas donas de casa, muito pretendidas quando chegassem a idade nbil. Conseguia-se que elas estudassem, se dedicassem aos trabalhos domsticos, e sem lhes ser retirado o necessrio descanso nem o conveniente recreio, entregavam-se costura e aos bordados, que vendiam para ajudar a manuteno da casa. Como havia o regime de internato e semi-internato (22 internas e 40 semi-internas) chegaram a confeccionar 7000 peas de roupas, num s ano para o vizinho Dispensrio de puericultura. Este ritmo foi-se mantendo durante vrias dcadas, passando o colgio a adoptar curso dos Liceus e a instruo primria ser para as escolas oficiais. Em 1978, as Irms deixaram o colgio devido a lei da nacionalizao do ensino, passando o mesmo a ser gerido pelo Ministrio da Educao como propriedade estatal. Devido s mudanas polticas do pas, a pedido de D. scar Braga, Bispo da diocese de Benguela, foi entregue respectiva Congregao das Doroteias. Em 1991 foi reaberto o colgio, para apenas o ensino primrio. Hoje continua a funcionar com os trs nveis do ensino de base: I, II e III nveis.

2.2. Resultados do inqurito aos alunos Num inqurito aplicado a uma amostra de 50 alunos da escola Nossa Senhora da ConceioBenguela, como objecto de estudo conseguiu-se saber que 80% dos alunos inquiridos declaram ter dificuldades na Lngua Portuguesa, quer dizer que a imensa maioria dos alunos reconhecem ter dificuldades. O facto de que somente 8% dos alunos declaram no ter problemas, segundo a apreciao dos investigadores resulta de baixa credibilidade a partir das experincias prprias e das consideraes de professores e da sociedade em geral, isto fica um tanto confirmado porque 12% abstm-se de responder questo colocada, provavelmente por vergonha de se incluir na maioria para no mentir (Ver Tabela 1). Era uma intuio dos investigadores que a idade tem a ver com as capacidades para dominar uma lngua. Por tal motivo analisou-se a relao entre estes elementos. Constatou-se que em termos gerais no se observa uma relao significativa entre a idade e os problemas na lngua portuguesa. Mas curioso que na faixa etria de vinte e cinco a vinte e nove anos s um

assumiu ter dificuldade e quatro se abstiveram de responder. Parece que o anterior comentrio relativo vergonha ou temor est localizado nesta faixa (Ver Tabela 2). Foi interesse dos investigadores saber como a confisso de dificuldades na lngua portuguesa tem a ver com a classe. Quer dizer, pretendeu-se conhecer como a classe cursada pelos alunos influencia no facto de terem problemas na lngua portuguesa. de salientar que as trs quartas partes dos que declaram no ter dificuldades correspondem 8 classe. Parece ser, segundo a considerao dos alunos inquiridos, conforme a uma lgica simples, na medida em que o nvel de escolaridade avana, as dificuldades para o domnio da lngua vo em diminuio. Mas no se apreciam diferenas significativas entre as classes, relativamente questo, entre aqueles que reconhecem ter dificuldades. Tal comportamento resulta contraditrio e pode ser resumido assim: tm menos dificuldades os alunos de classe superior, quando negada a existncia de tais problemas, no entanto, quando so aceites, no faz diferena ser de uma ou da outra classe (Ver Tabela 3). Atraiu mais ainda a ateno pelo grau de importncia, a rea em que os alunos tm dificuldades, onde se constatou que os maiores problemas se localizam na escrita, na gramtica, na leitura e na interpretao, precisamente nessa ordem. No se reconhecem dificuldades significativas na redaco, sinais de pontuao e nenhum problema nos sinais grficos. Os autores deste trabalho consideram que estes resultados constatados tm a ver com as reas mais exercitadas ou usadas no ensino da disciplina, e resulta duvidoso que efectivamente no tenham dificuldades nas reas referidas, tendo em conta as complexidades que as caracterizam e a experincia habitual indica. No obstante o sexo masculino estar maioritariamente representado na amostra e na escola objecto de estudo, na distribuio por sexo das dificuldades nas reas viu-se que o sexo masculino revela ter maiores dificuldades que o sexo feminino numa relao de 2:1. Pode-se atribuir esta tendncia, que chamaremos "masculinidade dos problemas na lngua", se explicam pelo facto de que, por causa das suas necessidades de atractivo, as do sexo feminino prestam maior cuidado na aprendizagem da lngua. Para alm disso, est demonstrado que as lnguas so mais atractivas para as pessoas do sexo feminino (Ver Tabela 4). Relativamente rea em que os alunos tm dificuldades foi manifestada pela classe cursada, soube-se que na Escrita e na Interpretao as dificuldades so maiores na 8 classe com relao a 7 classe. Tal situao resulta contrria a toda lgica que conduz a pensar que as dificuldades na lngua diminuem com a ascenso do nvel escolar. S no caso da gramtica, entre as dificuldades mais significativas a relao vem de encontro ao senso comum antes referido. Segundo a proporo em que esto representadas as classes na escola e na amostra, encontramos 12% dos alunos da 7 classe que tm dificuldades na escrita, no entanto 31% tm esta dificuldade na 8 classe. Na interpretao aparece 18% na 7 classe e 20% na 8 classe, ao passo que na Gramtica se aprecia 27% na 7 classe e 17% na 8 classe (Ver Tabela 5). Quanto distribuio dos alunos segundo a lngua materna, volta de 80% dos alunos se concentra nas lnguas portuguesa e umbundu. No existem diferenas de representao entre ambas lnguas, quer dizer que 40% corresponderia para o Portugus, no entanto pouco mais dessa percentagem para a Lngua Umbundu. As restantes lnguas: Kimbundu, Fiote, Ngangela, Nhaneca, Kicongo, Kwanhama, Crioulo, concentram 19% dos alunos inquiridos. As Lnguas Tchokwe e Mucubal no esto representadas na amostra (Ver Tabela 6). Uma questo considerada de suma importncia visava comprovar a influncia da lngua materna com a declarao sobre as dificuldades na Lngua Portuguesa. Tendo em conta a proporo mais ou menos idntica das Lnguas Portuguesa e Umbumdu, bem como a sua representao predominante na amostra, como j se disse, foi constatado que no existem diferenas significativas entre os que so de uma ou outra lngua no que respeita aceitao de ter tido dificuldades na Lngua Portuguesa. Por tanto, este inqurito incorpora a presuno de que as diferenas de Lngua Materna no devem considerar-se como factor causal das dificuldades na Lngua Portuguesa na escola como objecto de estudo (Ver Tabela 7).

No respeitante rea em que os alunos tm as dificuldades e estabelecida a relao com a Lngua Materna soube-se que, na Leitura e na Gramtica, as dificuldades so maiores nos alunos de Lngua Materna Portuguesa. Tal situao resulta contrria a toda lgica que conduz, a pensar que as dificuldades numa lngua diminuem com a proximidade das origens lingusticas com a lngua em anlise. No obstante, a lgica funciona para o caso da Escrita e da Interpretao, onde so maiores as dificuldades para os alunos de Lngua Materna Umbundu (Ver Tabela 8) Sendo bsico actividade dos professores para resolver os problemas na Lngua Portuguesa, constatou-se que os alunos reconhecem os esforos dos docentes para superar as dificuldades, questo que conforta saber. Cerca de metade da frequncia das respostas situam os exerccios de leitura como a via mais usada pelos professores, para a superao das dificuldades na lngua portuguesa, seguido do Acompanhamento pedaggico. Chama a ateno que a cpia ainda menos frequente, a prtica ortogrfica to importante e decisiva na questo em tratamento, so outras vias extremamente pouco usadas pelos professores (Ver Tabela 10). Foi interesse dos investigadores saber como a confisso de dificuldades na lngua portuguesa tem a ver com o que os professores tm feito para superar estas dificuldades. Quer dizer, pretendeu-se conhecer como a via utilizada pelos professores tem a ver com o facto de terem ou no dificuldades os alunos na lngua portuguesa. importante aqui esta considerao tendo em conta que constituem as avaliaes dos professores e da sua dificuldade fazem os prprios alunos. de salientar que a volta de 40% dos que declaram no ter dificuldades correspondem aos alunos cujos professores tm pretendido superar as dificuldades com Acompanhamento pedaggico. No entanto, mais de metade destes alunos que confessam ter dificuldade na Lngua Portuguesa declara que a via usada pelos professores foi Exerccios de leitura. Parece que, com efeito, no so estas as formas mais eficazes de superar as referidas dificuldades tendo em conta que no obstante o seu apelo, a dificuldade existe e persiste (Ver Tabela 11). Quando a questo foi analisada com mais especificidade, quer dizer, quando a relao da rea que os alunos tm dificuldades foi estabelecida com o mtodo empregado pelo professor, verificou-se que a leitura, a Escrita, a Interpretao e a gramtica so as dificuldades na lngua portuguesa mais assistidas mediante o Acompanhamento pedaggico visto que 92% da frequncia de respostas distribuem-se entre estas dificuldades, com especial nfase na escrita e na leitura. No caso do mtodo de Exerccios de leitura acontece algo singular e um tanto contraditrio: resulta mais usado para as dificuldades relativas gramtica e escrita do que para corrigir os problemas da leitura, onde seria mais adequada e assim, no obstante tambm empregado com salincia no caso da interpretao, onde poderia resultar apropriado. Vale comentar aqui que se as actividades docentes, visando superar as dificuldades na Lngua Portuguesa, devem ser consoante a rea na que aparece a dificuldade concretamente, a lgica indica que a cpia e a ortografia corresponderiam melhor s dificuldades na escrita e na gramtica. No entanto os exerccios de leitura seriam mais apropriados para corrigir os problemas especficos da leitura e algo menos da interpretao. Esta descoberta constitui uma demonstrao de que quando a teoria proveniente da cincia est vinculada prtica, a eficcia pode incrementar-se e potenciar-se com evoluo. Ser preciso incidir nesta escola para fazer concordar os esforos dos professores conforme aos problemas na Lngua Portuguesa visando maior eficincia no trabalho (Ver Tabela 12). Na investigao das causas dos problemas na Lngua Portuguesa, como parte do inqurito, formulou-se a questo: Quais so as causas do fraco aproveitamento na disciplina de lngua portuguesa? Entre as causas de incidentes na situao, segundo a avaliao dos alunos, a Carga horria, a condio de Trabalhador estudante, a Falta de motivao, a Falta de material didctico, e o facto de terem Responsabilidades familiares, sem diferenas muito significativas so referidas quase num 80% das declaraes dos inquiridos. Embora tais acusaes devam ser comprovadas e confirmadas antes de uma actuao decisiva para resolver os problemas

de referncia, nunca desprezvel o ponto de vista dos alunos, pelo que poderiam ser pontos de partida e de referncia para prximos estudos. A credibilidade destas causas poderia estar garantida pelo facto de que os prprios alunos incluem, como causa de peso a falta de motivao, aspecto que pode ser atribudo aos prprios alunos em grande medida (Ver Tabela 13). A anlise anterior seria um tanto mais especfica e reforada quando estas causas atribudas pelos alunos so relacionadas com a confisso de ter tido ou no dificuldades na lngua portuguesa. Viu-se que a Carga horria, a condio de Trabalhador estudante, a Falta de motivao, o facto de terem Responsabilidades familiares, e a Falta de material didctico continuam a ser as causas mais incidentes quase num 90% das frequncias de respostas da9+ aqueles que declaram ter tido dificuldades. Aqui a preciso mais significativa consiste em que a responsabilidade familiar tem mais importncia que a falta de material didctico (Ver Tabela 14). Ainda mais til resultaria a vinculao das causas do fraco aproveitamento na disciplina de lngua portuguesa com a rea da lngua onde os alunos tm dificuldades. Neste caso, a falta de motivao aparece em primeiro lugar junto com a carga horria, seguido da condio de trabalhador estudante e responsabilidade familiar. Mas quando estas causas se vinculam directamente s reas, v-se que a Falta de motivao afecta mais a Escrita e a leitura, e algo menos a interpretao e a gramtica, sem afectar outras reas como Redaco, Sinais de pontuao e Sinais grficos. A Carga horria afecta mais a aprendizagem da gramtica e algo menos a interpretao, a escrita e a leitura, com uma leve incidncia sobre a redaco. A condio de Trabalhador estudante afecta com maior fora a escrita e decresce um tanto na gramtica, na leitura e interpretao, no obstante, como a falta de motivao, tambm no afecta a outras reas como Redaco, Sinais de pontuao e Sinais grficos. A responsabilidade familiar influi mais na escrita e vai descendo gradualmente na leitura, na interpretao e na gramtica. Como a falta de motivao bem como a condio de Trabalhador/estudante, tambm no afectam outras reas como Redaco, Sinais de pontuao e Sinais grficos. falta de material didctico adjudica-se com maior incidncia na gramtica, igual incidncia negativa na leitura, na escrita e na interpretao, e uma influncia leve nos problemas relativos aos Sinais de pontuao. Com uma menor influncia aparece o Relacionamento professor-aluno, que afecta mais a leitura, a escrita, a gramtica e menos a interpretao; tambm no tem incidncia em outras reas. Estas declaraes dos alunos so de importncia capital e mereceriam ser experimentadas como uma via para resolver os problemas na lngua portuguesa (Ver Tabela 15). A vocao dos alunos sempre poderia estar relacionada com as dificuldades na lngua portuguesa. Na procura de saber sobre esta incidncia, constatou-se que a distribuio vocacional dos inquiridos resulta maior para a actividade docente visto que quase a terceira parte dos inquiridos se inclina por ela. O jornalismo e a medicina absorvem uma sexta parte das inclinaes, no entanto, com mais relevo, engenheiro e motorista encerram a lista de mais demanda vocacional destes alunos (Ver Tabela 16). Dos que desejam ser professores manifestam ter tido dificuldades na lngua portuguesa 84%. No caso dos que aspiram a ser jornalista, 72% tem dificuldades, cifras preocupantes pelas necessidades que requerem tais profisses do domnio da lngua. Outras actividades laborais, embora meream tambm dominar a lngua, poderiam ter menos requerimentos dela, como acontece com os motoristas, electricista, ou agrnomo, Pintor, Serralheiro ou Pedreiro (Ver Tabela 17). Que relao tem a ver a vocao com a dificuldade na Lngua Portuguesa? Neste aspecto conseguiu-se saber que os que desejam ser professores revelam ter mais dificuldade na Escrita, na Gramtica, na Leitura, e na Interpretao, por essa ordem, e muito levemente nos Sinais de pontuao. Olhando em outro sentido, dos que tm problemas na escrita quase a metade querem ser professores, dos que tm dificuldade na leitura pouco mais da terceira parte, no entanto dos que tm problemas na Interpretao e na Gramtica pouco menos da terceira parte aspiram a esta profisso. Na relao em anlise, as vocaes, bem como as

maiores dificuldades concentram-se a seguir nas profisses de jornalista e de mdico em menor quantia (Ver Tabela 18). O gosto pela escola afirmado pelas quatro quintas partes das frequncias das respostas, o que resulta positivo tendo em conta a importncia deste aspecto psicolgico como condio bsica para uma boa assimilao das cadeiras escolares No obstante, deve se estimar o facto de que a quinta parte das respostas referem que no gostam da escola e no querem responder pergunta, situao esta ltima que indica alguma reserva mais inclinada e favorvel para ser assumida como uma resposta negativa (Ver Tabela 19). Quanto questo do gosto pela escola foi relacionado com a aceitao ou no de ter tido problemas na Lngua Portuguesa, pde-se constatar que dos que gostam da escola tm tido dificuldades na lngua portuguesa 85%. Tal situao parece indicar que o gosto pela escola no tem influncia no facto de ter tido dificuldades na lngua portuguesa (Ver Tabela 20). Quanto relao da rea em que os alunos tm dificuldades foi estabelecida com o gosto pela escola soube-se que entre aqueles que dizem gostar da escola, as dificuldades so maiores na Leitura e na Gramtica, na escrita e na interpretao, nessa mesma ordem, muito menores na Redaco e Sinais de pontuao, no entanto os Sinais grficos no parecem dificuldade, Isto parece indicar, no somente a independncia do gosto pela escola com as dificuldades nas reas referidas, mas tambm que tal motivao pela escola poderia fazer com que sejam menores os problemas na Redaco, Sinais de pontuao, e Sinais grficos (Ver Tabela 21). O gosto pelo professor afirmado por mais das quatro quintas partes das frequncias das respostas. Igual que o gosto pela escola resulta positiva tendo em conta a importncia deste aspecto psicolgico como condio bsica para uma boa assimilao das cadeiras escolares. No obstante, deve-se estimar o facto de que quase a quinta parte das respostas referem que no gostam do professor e no querem responder pergunta, situao esta ltima que indica alguma reserva mais inclinada e favorvel para ser assumida como uma resposta negativa (Ver Tabela 22). Quanto questo do gosto pelo professor de lngua portuguesa foi relacionado com a aceitao ou no de ter tido problemas nessa lngua, encontrou-se que, dos que gostam do professor, tm tido dificuldades na lngua portuguesa 83%. Tal situao parece indicar que o gosto pelo professor no tem influncia significativa no facto de ter tido dificuldades na Lngua Portuguesa (Ver Tabela 23). Quanto relao da rea em que os alunos tm dificuldades, foi estabelecida com o gosto do professor de lngua portuguesa soube-se que entre aqueles que dizem gostar do professor, as dificuldades so maiores na Gramtica, na interpretao, na escrita e na Leitura, nessa mesma ordem, e muito menores na Redaco e Sinais de pontuao, no entanto Sinais grficos no parecem dificuldades. Isto parece indicar, no somente a falta de relao causal entre o gosto pelo professor e as dificuldades nas reas referidas da Lngua Portuguesa, mas tambm que uma aceitao do professor poderia ser um contributo para diminuir os problemas na Redaco, Sinais de pontuao, e Sinais grficos (Ver Tabela 24). Vinculada s questes anteriores e tambm de grande importncia a apreciao que fazemos aos alunos da forma como o seu professor d aulas. Nesta questo a maioria, ascendente a 70% pronuncia-se positivamente. Mas no por maioritrio o balano resulta desprezvel o facto de que quase a terceira parte consideram entre razovel e m a forma de dar aulas do professor (Ver Tabela 25). Foi tambm interesse dos investigadores saber como a confisso de dificuldades na Lngua Portuguesa tem a ver com as respostas pergunta: Aprecias a forma como o teu professor d aulas? Quer dizer, pretendeu-se conhecer como a apreciao dos alunos pelo seu professor influencia no facto de ter problemas na Lngua Portuguesa. de ressaltar que as quatro quintas partes dos que declaram ter dificuldades apreciam a forma como o seu professor d aulas. Parece ser, segundo esta considerao dos alunos inquiridos que, conforme a uma lgica simples, na medida em que o grau de apreciao pela forma de dar aulas do professor

avana, as dificuldades para o domnio da lngua iriam em diminuio. Mas embora existentes no se apreciam diferenas significativas, no entre as consideraes razoveis e as afirmativas e ter tido dificuldades na lngua portuguesa. Tambm notou-se que aqueles que no apreciam negativamente a forma como o seu professor d aulas, tm igualmente problemas na Lngua Portuguesa (Ver Tabela 26). Quanto relao da rea em que os alunos tm dificuldades foi estabelecida com a apreciao sobre a forma como o professor d as aulas de lngua portuguesa soube-se que entre aqueles que dizem gostar das aulas do professor, as dificuldades so maiores na interpretao. Diziase que quanto mais se aprecia a forma como o professor d as aulas, menos capacidade de interpretao gera nos seus alunos. A escrita e a gramtica continuam em grau de maiores problemas assinalados pelos alunos que avaliam positivamente o professor, no entanto entre os valores significativos aparece como algo de menor incidncia a leitura. Resulta curioso tambm saber que aqueles que no apreciam a forma como o professor d as aulas as duas quintas partes concentram-se na escrita e se distribuem na leitura, na interpretao e na gramtica, um quinto para cada rea. Tais dados obrigam concluir que a forma como o professor de Lngua Portuguesa lecciona as suas aulas parece no ter muito a ver com as dificuldades nas diferentes reas dessa lngua. No obstante tudo parece indicar, a falta de relao causal entre a forma como o professor d as aulas e as dificuldades nas reas referidas da lngua portuguesa, mas tambm que uma apreciao das aulas do professor poderia ser um contributo para diminuir os problemas na Redaco, Sinais de pontuao, e Sinais grficos (Ver Tabela 27).

2.3. Tipologia dos erros obtidos 3.2.1. Erros respeitantes transcrio puramente fontica. o Confuso: O som no reproduzido correctamente. Por exemplo: fonao (funo); cotidiano (quotidiano); cunhecer (conhecer); ajuntai (ajuda); canoa (cada); hironia (ironia). o Omisso: Os fonemas so omitidos. Por exemplo: itimo (ntimo); narador (narrador); conbriendo (compreendo); essa (essa); corecta (correcta). A ordem das letras ou das slabas invertida. Por exemplo: inverso: leal (real); esame (exame). o Erros de ortografia de uso corrente Erros de leitura: confuso entre os diferentes valores das mesmas letras. Por exemplo: ningem (ningum); algem (algum); pregunta (pergunta); argo (algo); nuca (nunca); oreha (olha); palagrafo (pargrafo). o Erro respectivamente a letras muda No interior da palavra.

Por exemplo: atividade (actividade); ao (aco); contato (contacto). Dobragem de consoantes. Por exemplo: sencivel (sensvel). Omisso ou juno do H no incio da palavra. Por exemplo: onesto (honesto); horao (orao); avia (havia). Erros de grafia: em que o som exacto mas a grafia usada no correcta. Por exemplo: vizita (visita); espressiva (expressiva); serto (certo); centimento (sentimento); cempre (sempre); espresso (expresso); asso (fao); sentral (central). o Erros gramaticais As palavras so unidas e separadas arbitrariamente. Por exemplo: a cerca (acerca). Erros de acentuao e nasalao Por exemplo: tenhem (tm); tambem (tambm); voce (voc); analise (anlise); lingua (lngua). Erros de concordncia: salientando-se em gnero e nmero. Por exemplo: o homem (os homens); os sofredor (os sofredores). o Erros respeitantes a homnimos, homfonos e parnimos. Concernem ortografia gramatical e de uso corrente mas fazem principalmente apelo a compreenso da lngua. Por exemplo: A (H); vs (vez); heis (eis) crus (cruz). 2.4. Resultado obtido da entrevista aplicada aos professores. De modo similar aos alunos, os professores entrevistados foram escolhidos de forma aleatria quanto ao sexo. Nota se que a significao dos dados estatsticos associados no mostram significado algum, portanto, no h razes suficientes para pensar que existe relao alguma entre as ditas variveis. Por outra parte, a distribuio por grupos de idades, comporta-se equitativamente em cada um dos ajustamentos, no sendo assim no caso dos sexos, onde h uma tendncia maioritria dos professores do sexo feminino. Para alm da profisso que exercem na escola 71% dos professores tm outra ocupao, de acordo com as declaraes feitas por eles, no entanto 29% afirmam no terem outra ocupao, dedicando-se exclusivamente actividade docente (Ver tabela 28). Em geral, no existem razes para pensar que as condies que oferecem a escola so ms ou pssimas, observa-se que ningum assinalou estas categorias nas suas respostas, mas no so as melhores, j que 76%diz que as condies de trabalho so razoveis. S 24% considera que so boas (Ver tabela 29). Um aspecto importante a destacar consiste no facto de que todos professores inquiridos de Lngua Portuguesa, que leccionam na instituio somente duas professoras tm formao

especfica para leccionar a referida disciplina, os demais professores tm apenas formao pedaggica como Tcnicos Superiores. Sendo assim, a alternativa para os mesmos tem sido de, quando em vez participaes em alguns seminrios, colquios e planificaes conjuntas com os professores de maior experincia. Por outra parte, observa-se que 24% dos professores da amostra foram visitados durante o desenvolvimento das suas aulas e outra parte, 76% responderam que no. Na realidade o processo de visitas s aulas ajuda os professores a aperfeioar a sua metodologia, a prpria aula, os contedos, entre outros, por isso conveniente que todos, de um modo ou outro sejam visitados por outros professores de maior experincia (Ver tabela 30). De acordo com as respostas dadas pelos professores, o seu relacionamento, com os alunos fundamentalmente bom 71% assim assinala, no entanto e apesar deste critrio no existe coincidncia com os critrios declarados pelos alunos, onde nem todos dizem que assim, se no que numa percentagem de 29% afirmam que o referido relacionamento razovel (Ver tabela 31). Relativamente preparao das aulas, os professores respondem de acordo com o seguinte quadro: A maioria dos professores responde que sempre planificam as suas aulas pois deste modo se garante um ensino eficiente. No obstante, ainda 9% assinala que no observam este aspecto (Ver tabela 32). Em geral, quando na escola onde leccionam promovem periodicamente seminrio de superao, a maioria dos professores participa. Observa-se que 81 % responde afirmativamente, apenas 19% dizem que no, o que significa que os professores esto interessados na actualizao permanente das prticas pedaggicas o que permite um desenvolvimento das competncias profissionais (Ver tabela 33). A pergunta de "Porqu que escolheu a profisso que exerce?", a maior parte dos professores diz que gosta da profisso. Outros dizem que exercem esta profisso por no terem outra alternativa. Os professores inquiridos dizem que os alunos apresentam dificuldades na: o o o o o o o o Leitura Escrita Vocabulrio Compreenso do contedo Concordncia nas frases Sinais de pontuao Sinais grficos Desenvolvimento de temas. Na sua maioria responderam que as causas das dificuldades dos alunos cingem-se fundamentalmente pelo facto dos mesmos apresentarem grandes debilidades nas reas da leitura, escrita, interpretao, gramtica e domnio do vocabulrio resultado da m formao em classes precedentes. Quanto as sugestes para superar as dificuldades, as respostas dos professores inqueridos no foram to esclarecedoras quanto a pergunta. Visto que os mesmos indicam o rgo reitor, neste o ministrio da educao como responsvel pela soluo do mesmo problema. Sobre a opinio que possuem acerca dos programas estabelecidos, os professores inqueridos dizem que algumas questes que constam no programa no coadunam com a realidade pese embora o sistema educativo esteja numa fase de reestruturao.

Relativamente a pergunta: Como professor quais so as suas aspiraes futuras? Os inqueridos esperam melhorias no sistema de ensino e prometem dar o melhor de si. Como se pode apreciar, nos dados analisados anteriormente, existem dificuldades na aprendizagem da Lngua Portuguesa nos alunos inquiridos, que se evidncia tanto pelos resultados do inqurito realizado aos mesmos, como pelas opinies dadas pelos professores.

2.5. Propostas para desenvolver habilidades de leitura (CEPES). Tendo em conta que existem dificuldades na aprendizagem da Lngua Portuguesa, segundo o que os dados revelam. Apresenta-se, seguir uma proposta metodolgica que visa a melhorar s habilidades de leitura e escrita. Estas propostas tm como referncia, experincias exitosas realizadas em outros pases relativamente a formao de estratgias de aprendizagem. Em particular se toma como referncia uma investigao desenvolvida em Cuba, na (Universidade de la Habana CEPES, 2001) durante vrios anos, com sucesso, adaptando-a a nossa necessidade e condies. A proposta de orientao a formao de habilidades de leitura e compreenso de textos apresentada neste captulo, deve ser experimentada e ajustada segundo seja necessrio, mas constitui um ponto de partida para contribuir na soluo dos problemas que apresentam as nossas escolas e pode ser utilizada tambm em outros contextos. Visto que a referida proposta apresenta elementos valiosos que contribuem para o melhoramento das dificuldades de leitura, escrita e interpretao de texto. 2.5.1. Tipos de leitura Pode-se ler de diversas formas. De forma mecnica, identificado somente as palavras, e rapidamente esquecermos tudo que foi lido. Ou para compreender e aprender o que o autor coloca. A ltima forma garante uma assimilao com qualidade dos conhecimentos e o xito do estudante. Da cobre uma grande importncia e transcendncia na habilidade do estudante para poder analisar e conservar os contedos que l, como habilidade cognoscitiva de ordem superior. A maneira em que o sujeito alcana uma representao significativa do texto enquanto l, resumem-se em trs aces fundamentais: a. Descodificar a informao. b. Processar a informao para alcanar um nvel de compreenso. c. Fixar a informao na memria para sua conservao. A primeira aco considera-se j formada ao nvel das primeiras classes. A segunda aco est relacionada com a compreenso das diferentes temticas tratadas pelo autor do texto, na sua ordem hierrquica. Qualquer escritura, que uma certa extenso est constituda por uma srie de temas que formam uma estrutura temtica. Compreender o contedo de um texto escrito consiste antes de tudo em distinguir a composio e o sistema de temas tratados nele, em relao a ordem hierrquica, de captar a lgica seguida pelo autor na sua expresso (Iliazov, 1986p.26, citado em Gonzalez e outros, 2002). Nesta estrutura perfeitamente distinguvel, desde o ponto de vista da lgica das ideias tratadas pelo autor, aquilo de que ou de quem se fala, que pode-se considerar como o sujeito lgico, e aquilo que se diz deste sujeito, que pode-se considerar como o predicado lgico. Por isto para compreender o que se l necessrio realizar um trabalho de restabelecimento da estrutura temtica das ideias colocadas pelo autor. Para isso necessrio distinguir a estrutura sujeito-lgico e predicado-lgico do seu contedo.

Esta estrutura deriva-se de algo muito simples; ento perguntamo-nos: a qu ou a quem o autor se refere (sujeito lgico) e o que diz dessa coisa ou pessoa (predicado lgico). importante ter em conta que o restabelecimento da estrutura temtica duma leitura se efectua traduzindo as ideias do autor s prprias palavras ou termos do leitor. Ao faze-lo reflecte-se o nvel da compreenso, de interpretao do que se l. O nico cuidado que se deve ter ao fazelo que no se desvirtue o sentido que o autor deu inicialmente as suas ideias. A adopo desta estratgia de anlise desde os temas mais gerais aos especficos ou particulares d lugar aos diferentes tipos de leitura: 2.5.2. Leitura de apresentao A leitura de apresentao constitui a anlise das distintas partes do livro, e a informao que cada uma delas nos d. Se tomarmos como ponto de referncia anlise de um livro na sua totalidade, o tema ou sujeito mais geral seu ttulo. Por ser geralmente uma expresso sintetizada do contedo, o ttulo nos sugere uma informao preliminar que nos prepara para a sua compreenso. 2.5.3. A leitura de familiarizao Se nos situarmos agora numa determinada seco ou captulo do livro e nos interessarmos somente em descobrir nele a relao de temas principais que contem poderemos faze-lo com a denominada leitura de familiarizao. Este tipo de leitura por dirigir-se deteco somente dos temas principais com uma tcnica que permite sua identificao de uma forma abreviada, constitui por sua vez uma tcnica de leitura rpida, que resulta muito eficaz, quando contamos com pouco tempo e queremos localizar aqueles aspectos que podem ser mais importantes ou interessantes. A leitura de familiarizao uma tcnica de leitura rpida, constitui o segundo momento de anlise do texto no movimento consecutivo desde os seus nveis macro-temtico at o microtemtico. Ela permite uma representao geral da estrutura de temas fundamentais que tem o captulo que s de ler, pelo que constitui um momento importante no processo de profundidade do contedo de uma leitura. Mas, ao igual que leitura de apresentao, tem um objectivo em si mesmo. Em muitas ocasies dispomos de pouco tempo e de muitos materiais ou documentos para ler. O que fazer nestas circunstancias? Como saber o que nos pode ser mais til no processo de assimilao dos contedos abordados? Qual o critrio que vamos utilizar para ordenar os materiais que temos por consultar? Este tipo de leitura que seguir explicaremos ajudar-te- a definir esses materiais ou documentos dos temas gerais, com sequncia lgica com que se tratam, ao classificar o seu contedo e dando uma ordem de prioridade pela sua importncia, com uma grande economia de tempo e esforo. Por isso, vrios tipos, de literatura cientfica so conhecidas como tcnicas de leitura rpida. Existem distintas tcnicas de leitura rpida. Aqui mostramos uma variante das que utiliza o mtodo de anlise de informao j exposto em pginas anteriores, mas com um procedimento que permite fazer uma anlise abreviada do contedo, com o fim de extrair os temas principais tratados pelo autor. Como proceder com este tipo de leitura? Antes de tudo, necessrio determinar em primeiro lugar o que se trata do pargrafo ou do artigo a ler, de modo a ter uma ideia geral. A seguir revela-se a diviso que faz o autor em sub-pargrafos (sub-temas ou predicados de primeira ordem), por meio de operaes fundamentais: a. A leitura do pargrafo inicial ou introdutrio e, final ou de concluso. b. A leitura das primeiras e ltimas oraes dos pargrafos que esto entre o pargrafo introdutrio e o da concluso.

No pargrafo introdutrio ou inicial de uma comunicao escrita, o autor geralmente coloca a temtica geral a tratar, sua significao terica e prtica, fazendo referncia aos possveis aspectos relacionados com ela. No pargrafo final resumo ou conclui as principais ideias tratadas, na sua posio pessoal perante alguns casos com derivaes e perspectivas que possam ter, ligaes ou vnculos com outras temticas que se tem de tratar a seguir. Nos pargrafos intermdios se desenvolve o tema objecto de estudo ou anlise. Devido a orao inicial de um pargrafo que geralmente introduz a ideia a tratar e, logo se desenvolve nas oraes seguintes do pargrafo, basta as vezes, ler estas primeiras oraes dos pargrafos, para ter uma representao geral das diferentes ideias ou temas tratados no texto. Por outra parte, dado que as oraes finais de um pargrafo se utilizam para delimitar uma ideia ou fazer alguma concluso, a sua leitura nos vai permitir saber se o autor j considerou esgotado o tema tratado e se podemos esperar, por tanto, na orao inicial do pargrafo seguinte a introduo de um novo tema a tratar. Nem sempre as oraes iniciais expressam temas distintos, mas geralmente eles revelam partes distintas do tema j definido em pargrafos anteriores. necessrio, portanto, ao ler esta orao inicial, precisar se se inicia uma nova ideia j tratada. Se na leitura completa do texto detectarmos alguma incongruncia podemos realizar uma leitura mais minuciosa do pargrafo em que se aprecia esse "salto" do tema, de modo a termos a orao que ficou explicada na introduo de uma nova ideia. Esta tcnica ajuda a identificar em pouco tempo a estrutura dos temas principais, s que ela tem algumas limitaes j que nem sempre introduz as ideias nas oraes iniciais, alem disso, ela no mostra toda estrutura temtica tratada. Por esta razo o estudante deve somente utiliz-lo como uma etapa do processo de estudo, como uma via que lhe permite ter uma representao integral do contedo antes de proceder a uma anlise mais minuciosa e profunda atravs da leitura de estudo. Este tipo de leitura permite extrair num intervalo de tempo reduzido, as ideias principais tratadas pelo autor numa comunicao escrita, pelo que resulta muito til para o trabalho profissional. No obstante, como j temos sinalizado tem as suas limitaes, impostas pelo estilo individual do autor ao redactar por este facto aporta-nos somente a estrutura temtica mais geral do contedo anterior. Por est razo, o estudante deve utiliz-lo como uma etapa no processo de estudo, que lhe permite realizar mais adiante uma leitura, mais minuciosa (leitura de estudo) tendo j uma representao mental mais integrada dos distintos temas principais tratados pelo autor. 2.5.4. A leitura de estudo Constitui o desenvolvimento de toda a estrutura temtica, quer dizer dos temas principais e subordinados na ordem hierrquica dado pelo autor. Este tipo de leitura, permite uma profundidade maior do contedo que se l. O seu produto ou resultado a representao sinttica da sua estrutura temtica num esquema ou plano de leitura. A possibilidade de efectua-la respeitando a sequncia das ideias expostas pelo autor e as suas relaes internas revelam a capacidade de compreenso do leitor. Depois de obter uma ideia geral do texto e da sua estrutura formal, seu contedo (leitura de apresentao) e uma representao geral da estrutura temtica dos captulos ou artigo assinados (leitura de familiarizao) s de proceder a uma leitura mais profunda do contedo dos temas especificamente tratados. Este nvel micro-temtico de anlise constitui a denominada leitura de estudo. Seu objectivo consiste em esclarecer o contedo de cada epgrafe com o fim de separar todos os temas especficos do seu contedo, uma vez detectados mediante a leitura de familiarizao dos temas mais gerais. O seu resultado final uma representao minuciosa de todo o contedo temtico de um texto qualquer, mediante a

confeco de um plano de leitura. A leitura de estudo deve ser o objecto para alcanar toda a bibliografia fundamental em cada material. Quais so os passos a seguir para realiz-lo? Atravs da leitura de familiarizao conseguiste ter uma ideia geral dos diferentes temas abordados, necessrio agora precisar os contedos mais especficos abordados nesses temas. Para isto necessrio primeiramente realizar uma leitura cuidadosa, ininterruptamente e esclarecer o contedo de cada epgrafe utilizando a estrutura j empregue, com o fim de separar todos os temas pequenos do texto, da epgrafe, destacando a ideia principal ou chave. Um procedimento que te pode ajudar para isso, consiste em ler o texto por pargrafos e sublinhar com lpis ou anotar no papel aparte as palavras, frases ou oraes nas quais directamente ou em certas parfrases onde se expressa o tema que se aborda (sujeito). Descobrir este tema que expressa o essencial da mensagem do autor, implica estar preparado por ser muito importante; quais so as ideais chaves do texto. Geralmente elas identificam-se por: Identificam e definem um fenmeno ou um conceito. Explicam como se produz. Comparam e contrastam ideais, objecto ou sucessos. Instruem como fazer algo. Hierarquizam os factos por sucesso temporal ou por sua importncia. O texto que aparece a seguir corresponde a um pargrafo de Fsica. Descobre e sublinha a ideia principal ou chave. "A palavra quantidade geralmente sugere um nmero, por exemplo: uma soma de dinheiro. No obstante, este no o seu significado na linguagem da cincia. Nesta linguagem, quantidade uma propriedade dos corpos que pode ser medida. Por exemplo, a longitude de uma mesa ou de um edifcio uma quantidade, porque uma propriedade que podemos medir. Mas cor dos corpos no uma quantidade porque uma caracterstica que no podemos medir".... A ideia principal ou chave : quantidade: uma propriedade dos corpos que pode ser medida. Segundo a sua opinio; Qual a informao importante que esta ideia transmite? 1. 2. 3. 4. 5. Identifica ou define um fenmeno. Explica como se produz. Compara e contrasta uma ideia. Explica como fazer algo. Hierarquiza um conjunto de factos.

Para o efeito, neste pargrafo a ideia chave identifica e define um conceito na linguagem das cincias, o de quantidade; por exemplos ajuda compreender e diferenciar este conceito. Um bom exerccio final, na leitura de estudo consiste em tratar de expressar uma orao singela as ideia mais geral colocada e defendida pelo autor. Em resumo as operaes a realizar na leitura so: 1. Realizar uma leitura cuidadosa ininterrupta e esclarecer o contedo de cada epgrafe utilizando a estrutura sujeito-predicado e destacando as ideias principais ou chaves. 2. Realizar uma sistematizao temtica de todo o contedo do texto.

3. Classificar os distintos tipos de contedo que se tratam no texto e agrup-los de modo que fiquem diferenciados segundo os tipos de conhecimentos fundamentais tratados. 2.5.5. Procedimentos para realizar os tipos de leitura. A leitura de apresentao: leitura de orientao dos contedos e partes estruturais de um livro: Estes tipos de leitura tm uma importncia fundamental para alcanar uma representao geral do livro que deves consultar. conveniente que antes de dar incio ao estudo da bibliografia tenhas uma ideia do livro que tens nas tuas mos e, o seu contedo geral, sua estrutura temtica, assim como os objectivos que persegui o autor na sua confeco. Por isso este tipo de leitura tem esses objectivos como etapa inicial do processo de profundidade ou estudo de determinado contedo; mas, a leitura de apresentao tem um objectivo em si mesmo que veremos atravs da anlise da seguinte situao: Se ao visitar uma livraria ou uma exposio de livros contars com breve tempo e queiras fazer uma representao geral das obras que te interessam, com vista a escolher aquelas mais vinculadas esfera da tua especialidade. Como procederias? Te guiarias pelos ttulos dos livros ou simplesmente olharias o seu contedo? Esta situao que comummente enfrenta um profissional ou um estudante, pode resolver-se realizando antes uma leitura de apresentao. Para realizar este tipo de leitura de maneira mais eficaz h que ter em conta questes fundamentais que te ajudaro neste processo: 1. Proceder com uma ordem de operaes consecutivas e ler aquelas partes do livro que te informa de modo geral o seu contedo. 2. Fazer o estudo destes aspectos utilizando como mtodo de anlise e a estrutura sujeito-predicado j colocada, como via de profundidade da estrutura temtica do livro. Antes de tudo necessrio partir do ttulo do livro como expresso sinttica do seu contedo. Embora que geralmente no nos detemos na anlise do ttulo de um livro, est operao aporta-nos uma informao preliminar geral do seu contedo. Ao analisar o ttulo como seu tema geral (sujeito lgico) poder considerar-se que todas as seces ou captulos que contem o livro sero seus predicados, ou seja aquilo que se diz sobre este tema geral. A seguinte operao constitui anlise do ndice. Frequentemente, quando observamos o ndice procedemos de uma maneira consecutiva identificar os diferentes temas tratados. Esta forma de proceder no permite pr em manifesto relao hierrquica entre os temas, j que se juntam s ideais gerais com s particulares que aparecem seguir. A utilizao da estrutura sujeito-predicado na anlise do ndice permite precisamente revelar as relaes de subordinao entre os temas. Por isso, necessrio proceder segundo os graus gerais dos assuntos tratados. Se por exemplo, um livro se divide em seces, isto em captulos e, por sua vez estes em epgrafes e pargrafos procederemos primeiro; considerar as seces como predicado do seu ttulo; os captulos como predicados de cada seco; e os epgrafes como predicados de cada captulo. Esta forma diferente de anlise do ndice permite destacar a estrutura de relaes entre s ideias mais gerais e particulares o que possibilita fazermos uma representao mais completa da estrutura interna das ideias tratadas pelo autor. A anlise das anotaes nos informa sobre a editora que se produziu o livro, o lugar e a data de edio, sobre todo documento sua procedncia, grau de actualizao, srie e o nvel da publicao. A leitura do prefcio ou prlogo argumenta as razes que teve o autor para elaborar um livro, os objectivos que perseguiu com h sua redaco, o crculo de pessoas que dirigem,

estrutura e organizao que deu os distintos temas tratados, assim como o conjunto de pessoas que tm participado na sua confeco. Para ter uma ideia geral do seu contedo bom ter em conta os aspectos da sua estrutura mediante uma leitura rpida do contedo. Alguns livros que so tradues de autores estrangeiros contm mais continuao do prlogo e notas de edio feitas no seu pas. Nela o autor apresenta e argumenta importncia da publicao da sua obra no pas. Na introduo os autores geralmente colocam s ideias ou concepes tericas que fundamentam os contedos tratados no livro, argumentam sua importncia terico-prtico, assim como sua novidade; expe s principais problemticas desenvolver nos captulos seguintes. Geralmente os livros terminam com um eplogo ou concluso nos que o autor d soluo s distintas questes colocadas, s relaes com o sistema terico que sustenta e permite sua explicao, e sinalizam s diferentes direces para um desenvolvimento ulterior das principais ideias tratadas. A bibliografia utilizada pelo autor pode aparecer ao final de cada pgina, de cada captulo ou ao final do livro. A sua reviso de grande importncia para consultar aquelas referncias que so do nosso interesse e que nos permitem aprofundar num tema determinado. Ademais, no geral sua anlise nos permite ter uma ideia do espectro de temas e autores consultados, assim como o grau de actualidade das fontes nas que se baseou, da tendncia cientfica do autor. Os livros mais completos contm um ndice de matrias e um ndice de autores; alguns incluem um glossrio de termos. O primeiro permite localizar no livro a temtica tratada por ordem alfabtica e em quais pgina localiz-las; o segundo possibilita conhecer que autores citam no livro e em quais pgina encontrar estas referncias. Em resumo s operaes que te permitem chegar ter uma representao mais completa do livro ao seleccionar ou ao estudar so: 1. Leitura do ttulo do livro e do seu autor. 2. Anlise da estrutura temtica do ndice, procedendo de forma consecutiva desde os temas mais gerais aos mais particulares. 3. Leitura das anotaes. 4. Leitura do prefcio ou prlogo. 5. Leitura da introduo. 6. Leitura do eplogo ou concluses. 7. Reviso da bibliografia e do ndice da matria ou autores se os tiver. -A leitura de familiarizao. 2.5.6. Como aumentar a velocidade da leitura? precisamente na leitura de estudo, que o aluno enfrenta os volumosos variados e complexos textos do ensino, que se requer optimizar a rapidez e compreenso da leitura. Da que adquira grande significado do problema da velocidade de leitura em funo de uma adequada compreenso do contedo. Embora existe geralmente a crena de que se assimila melhor o contedo de um texto quando se l devagar, as investigaes efectuadas sobre o particular tm demonstrado que aquele que l com rapidez compreende melhor o que l. Se partimos de que, pelo geral o nosso ritmo de leitura est por debaixo das possibilidades reais do ser humano (que podem chegar a 600, 700 e 1000 palavras por minutos) e de que,

como formula a ideia (embora que nunca alcanvel) devemos tratar de aproximarmos velocidade com que surge o pensamento, chegaremos concluso de que podemos esforarmo-nos por aumentar o nosso ritmo para aproximarmos a est meta, condicionando claro, este aumento compreenso do texto lido. Esta velocidade depender do propsito que anime ao leitor, das suas caractersticas pessoais, da complexidade do texto. 2.5.7. Velocidade e vocalizao Existem alguns componentes do acto de leitura que podem ajudar a dificultar ou melhorar a velocidade leitora e que constituem por sua vez indicadores para apreciar se um leitor lento ou rpido. Se ao ler detectas que ainda quando no tenha emisso de voz, moves os lbios podes estar seguro que estas invertendo maior tempo que o necessrio na leitura e no estas conseguindo uma adequada compreenso do que ls. Por isso necessrio erradicar este mal hbito. Se verificares que podes, os conselhos que a continuao aparecem podem ser til para sua erradicao. Trata em primeiro lugar de imobilizar os lbios pressionados com os dedos. Para controlar melhor se estas articulando ou no, toca a traqueia enquanto ls em voz baixa, de modo a verificar se produzem ou no vibraes nessa regio. Relaxa todos os rgos internos de fonao, em particular as cordas vocais e a lngua. Trata de ir progressivamente incrementando a velocidade da leitura para reduzir o tempo da vocalizao. 2.5.8. Movimentos dos olhos O movimento dos olhos mediante a leitura outro dos componentes do acto de ler que influi na sua velocidade. Por isso importante conhecer os aspectos fundamentais que se relacionam com este movimento. As investigaes realizadas sobre o movimento dos olhos ao decorrer um objecto ou ao ler tm demonstrado que os olhos no se movem de maneira contnua e sistemtica, mas mediante saltos e sacudidas. Somente no momento em que se detm que se produz a percepo de um fragmento de contorno ou dos signos de linguagem que capta instantaneamente essa fixao; enquanto esto em movimento no se recebem sinais de informao. Daqui se desprende que o segredo de uma rpida leitura est em reduzir o nmero de fixaes, aumentando a capacidade do olho de captar mais elementos na unidade do tempo, so prejuzos, por parte da compreenso. Esta capacidade do olho pode ser um indicador por sua vez para diferenciar um leitor rpido de outro que no o . Estabeleceu-se nos estudos realizados que normalmente um ser humano capta entre duas ou trs palavras em cada fixao, pelo que requerem aproximadamente entre 7 e 10 fixaes numa linha que contm entre 15 e 20 palavras. Um leitor lento se detm em cada palavra com o que duplica ou a vezes triplica o tempo necessrio para sua leitura. Em consequncia, importante reduzir o que se chama espao de reconhecimento, ou seja, o nmero de palavras que podemos perceber de uma s fixao. Outros problemas relacionados com o movimento dos olhos e que influi na velocidade leitora so os denominados retrocessos ou voltas direccionada para atrs que do aos olhos o objectivo de reler algo que no ficou totalmente compreendido. Embora que s vezes estes retrocessos esto determinados por oscilaes da ateno, necessrio erradic-los quando se convertem num hbito de leitura. Estas caractersticas que tm o movimento dos olhos podem conduzir-nos concluso de que para melhorar rapidez e compreenso da leitura necessrio:

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Prestar ateno ao que se l. Tratar de concentrar-se no contedo do texto. Tratar de fazer o menor nmero de fixaes em cada linha. Tentando captar o maior nmero de palavras em cada pausa. Evitar os retrocessos; isto ajudar a manter o ritmo do movimento dos olhos. Como a actividade que o estudante ou o profissional realiza requer dedicao de muitas horas de leitura possvel que se experimente cansao ou fadiga na vista. Em tal caso necessrio que conheam os exerccios oculares seguintes que devem praticar-se sempre que leias para preservar a tua vista num estado ptimo.

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Fecha os olhos durante alguns minutos com o objectivo de descansar a vista. Depois de escolher dois pontos, um prximo e um afastado, alterna sucessivamente a olhadela de um em relao ao outro com toda a rapidez possvel mantendo imvel a cabea. Como ao ler a vista fixa-se em distncias curtas necessrio ocasionalmente olhar num ponto distante num espao ou olhar em direco ao profundo de uma paisagem. Separa a vista da leitura e desvia-a deixando vagar, ou seja, sem fixares num lugar particular. Em posio erguida mantendo imvel a cabea descreve um semi-crculo com a olhadela desviada desde o solo pela parte esquerda at o tecto para reiniciar de novo o movimento no ponto de partida. Repete o exerccio 5 ou 10 vezes esquerda e igual nmero direita. 2.6. Fixao da informao na memria para sua conservao. A terceira aco a fixao na memria do que se l e se est muito vinculado com o processamento da informao, da segunda aco. J partir da leitura de familiarizao se tm trabalhado s aces de fixao, por quanto o plano dos temas principais uma forma de fixar estes temas num documento, o plano ou esquema, o qual funciona como memria suplementria. De igual forma, o plano que se elabora como resultado da leitura de estudo, constitui tambm uma forma de fixar os contedos numa memria suplementria. algo conhecido desde muitos anos, que a fixao na memria muito mais efectiva e slida quando se efectua atravs do funcionamento de operaes intelectuais e no como actos voluntrios de memria pura que somente conduz uma fixao mecnica dos conhecimentos. Esta anlise que temos efectuado dos nveis temticos da informao que se brinda de forma escrita pode efectuar-se igualmente com aquela que se transmite oralmente. No caso das exposies orais (explicaes do professor, conferncias, palestras ou seminrios) o nvel geral est dado pelo ttulo do tema da aula ou conferncia, enquanto que os temas mais especficos esto dados pelo conjunto ordenado dos diferentes temas particulares abordados. Ao tomar nota na aula ou conferncia segue a lgica da exposio do professor ou conferencista e pode efectuar-se pelo mtodo j colocado na estrutura sujeito lgico, predicado lgico daquilo que se expe. Tem como resultado o registo sinttico dos principais temas tratados durante conferncia. O acto de tomar notas exige do elemento que a efectua uma ateno concentrada e um esforo intelectual de anlise, identificao e processamento do contedo essencial que, revele o grau de compreenso do exposto, ajuda de forma substancial a sua fixao. O seu produto, e s notas na sala de aula, constituem um valioso material auxiliar de estudo do estudante. A adopo desta estratgia de anlise desde os temas mais gerais aos especficos ou particulares do lugar aos diferentes tipos de leitura.

2.7. Estratgias para a superao da dislexia dos alunos O progresso dos objectivos da leitura deve ser suave e uniforme, vigoroso, estimulante e bem motivado, mas sem presses excessivas. Deve suscitar, curiosidade do aluno, favorecer confiana ao aluno em suas prprias foras. O aluno, deve ir compreendendo o valor desta aprendizagem para o seu prprio aperfeioamento intelectual e pessoal. O carcter contnuo implicativo do processo da leitura e a dificuldade da sua aprendizagem, suscita elaborar um bom programa com quatro etapas de trabalho: o o o o Primeiro, ensinar a ler o que se pode chamar programa bsico de leitura. Segundo, as actividades desenhadas para que o aluno aplique seus conhecimentos de leituras e diferentes matrias do programa. Terceiro, actividades concebidas com finalidade recreativa e aperfeioamento individual o chamado programa de leituras dirigida a leitura. Quarto actividades destinadas e reeducar alunos que se deparam com dificuldades de aprendizagem afim de evitar que tais dificuldades se compliquem com outros problemas pessoais, originando serias deficincias ao aluno, o chamado programa correctivo. O programa correctivo, se fundamenta na compreenso das causas das anomalias da leitura, nos resultados do diagnstico e nos princpios gerais do ensino correcto da leitura. Para aprender a ler, o aluno tem que adquirir o domnio de todo um conjunto hierrquico de tcnicas e destrezas atravs de um largo perodo de tempo, durante o qual vai desenvolvendo gradual e simultaneamente sua capacidade. Assim, o programa de ensino deve possuir as seguintes caractersticas: o O desenvolvimento na leitura se assemelha mais a um processo contnuo do que a um avano atravs de etapas sucessivas e relativamente independentes entre si. Este perodo implica que o programa de leitura deve ser harmonioso e equilibrado, acentuado ao mesmo tempo a compreenso e s tcnicas da leitura, os interesses e gostos e reconhecimento de palavras. O programa de leitura deve ser ordenado, consecutivo e sistemtico. Deve prever um tratamento sistemtico e sucessivo de modo que a iniciao de cada actividade pelo aluno se leve a cabo no momento de maturidade mais oportuno. A capacidade de ateno, os interesses e o gosto do aluno se desenvolvem gradualmente, portanto a complexidade alcana o nmero dos objectivos da leitura que sero incrementados da mesma forma e com o mesmo ritmo. O processo da leitura deve ser significativo e intencional, ao mesmo tempo que o sujeito aprende as tcnicas para reconhecer palavras novas, deve-se-lhe ser mostrada a importncia e utilidade de tais procedimentos e do processo total. O programa da leitura no pode limitar-se a ensinar o que o aluno deve ler nas distintas disciplinas, mas deve determinar tambm como l-lo. Os livros de leitura devem ser interessantes, atractivos e adequados ao nvel da maturidade do aluno. Para progredir na leitura necessrio que o aluno sinta desejos de compartilhar as experincias, ideias e xitos com o autor do texto. De princpio, os exerccios devem ser curtos, alargando-os gradualmente a medida que o aluno avana na aprendizagem. A dificuldade da matria deve ser proporcionada a capacidade de leitura do sujeito. Se o texto demasiado difcil o aluno perder interesse pela leitura, far uma interpretao deficiente do contedo e surgiro problemas no aluno. Pelo contrrio, se for excessivamente fcil no haver progresso. Um bom programa de leitura deve estar organizado de tal maneira que as aptides e destrezas do aluno se desenvolvam gradualmente atravs de exerccios e materiais de dificuldade crescente. A aula deve desenvolver-se numa atmosfera amistosa, intelectualmente estimulante e que favorea o trabalho criado. Estas condies ambientais reforam o

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sentimento de segurana dos alunos e o esprito de grupo, o qual contribuir para reduzir em nmero e gravidade as anomalias dos alunos, dada a intima relao entre estes e os problemas emocionais e sociais do aluno, e a aprendizagem da leitura ser mais eficaz. 2.8. Estratgias para a superao da disgrafia dos alunos o o o O professor deve aproveitar toda a oportunidade para desenvolver nos seus alunos o desejo de expressar ideias por escrito. A aprendizagem da escrita um processo de desenvolvimento gradual atravs de certas etapas bem definidas desde o grafismo sem sentido do aluno que brinca de escrever a forma grfica j madura do adulto. A instruo directa e sistemtica. Nem todos os alunos progridem ao mesmo ritmo no domnio e controlo dos complicados movimentos grficos. Por isso o ensino deve ser individualizado estreitamente supervisionado pelo professor nas primeiras etapas. Nas classes superiores, deve-se agrupar os alunos por nveis de desenvolvimento e necessidades instrutivas evitando em qualquer momento total colectividade do ensino. necessrio acentuar o diagnstico na aprendizagem da escrita, familiarizando os alunos com s causas mais frequentes de ilegibilidade e com os meios para identific-los. As medidas para melhorar a qualidade, velocidade e legibilidade da escrita devem apoiar-se nas necessidades individuais de cada aluno. As dificuldades especficas como a forma incorrecta da letra ou do espaamento inadequado sero objecto de tratamento directo. contra producente a imposio pelo professor e uma espcie de rito da escrita cuja prtica nenhum aluno se pode desviar. A aptido para leitura, escrita, ou para outras aprendizagens escolar exige numerosos factores dos quais numeramos os seguintes: 1. Factores psico-dinmicos que inclui a maturidade global; o crescimento do aluno, organizao cerebral, sua estabilidade, a consciencializao da imagem do corpo, viso, educao, a psico-maturidade e funcionamento dos rgos da linguagem articulada, etc. 2. Factores sociais que inclui nvel econmico, cultural e lingusticos dos pais, s experincias do aluno, oportunidade de jogo e de espao que o aluno tem, bem como sua viabilidade, cuja existncia ou inexistncia necessariamente condiciona o desenvolvimento do vocabulrio, maturao cognitiva e atitudes sociais. Perante a leitura, e fundamentalmente a qualidade da vida familiar e todas as relaes sociais que influenciam directamente segurana e o desenvolvimento global do aluno. 3. Factores emocionais e de personalidade que inclui na estabilidade emocional e concentrao e controlo de ateno que so independentes do grau de auto controlo que o aluno possui e que influenciam a atitude e o desejo de aprender. 4. Factores intelectuais que incluem a capacidade mental global, as capacidades perceptivas e psicomotoras, descriminao auditiva e visual, s capacidades de raciocnios, de resoluo de problemas e de novas situaes que reflectem no seu todo o comportamento adaptativo do onde se relacionam aspectos da comunicao verbal com os da comunicao no verbal. Aprender a ler, exige no s, uma maturao de estrutura de comportamento, como tambm uma aprendizagem prvia (pr-aptides) que possibilite o aluno o prazer de aprender deficientemente e facilmente. A leitura um duplo sistema simblico que representa a realidade e a experincia. A aprendizagem da leitura, passa primeiro pela relao simblica entre o que se ouve e o que se diz, com o que se v e l. O aluno s assim pode vir aprender a ler, e mais tarde, a escrever. Deste modo deve-se pensar do aluno para escola e no escola para aluno, o que exige o abandono do ensino despersonalizado e normalizado, com base em programas e sugestes.

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CONCLUSES:
As dificuldades na disciplina de lngua portuguesa no colgio Nossa Senhora da Conceio, so derivadas de vrios factores relativos ao facto dos alunos serem: trabalhador/estudante, terem responsabilidades familiares, a falta de motivao, material didctico e carga horria sem pr de parte a m preparao relativa s classes anteriores. Constatou-se que tanto os que tm como lngua materna o portugus como os que tm uma lngua nacional, ambos apresentam dificuldades semelhantes na referida disciplina, sendo assim, a intuio inicial dos investigadores de que as lnguas nacionais influenciam de maneira determinante no se confirmou, tendo em conta os resultados obtidos durante as investigaes.

RECOMENDAES
Face s constataes resultantes da nossa investigao recomendamos o seguinte: Aos futuros investigadores deste tema que aprofundassem com maior rigor a influncia da Lngua Materna na Lngua Portuguesa. Aos professores, que as suas actividades visando superar as dificuldades na Lngua Portuguesa devem ser consoante a rea em que aparece a dificuldade concretamente. Solicitar s entidades competentes, a formao constante de professores a nvel bsico, mdio e superior na especialidade de Lngua Portuguesa. Que os professores utilizem com maior frequncia o material didctico e que o aluno adquira este material e faa o uso do mesmo.

BIBLIOGRAFIA
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Dr. C. Manuel Frmeta Lores Lic. Humberto Joo Kamaco Estvo Lic. Isabel Bernarda Alexandre lord[arroba]fcs.cug.co.cu frometacu[arroba]yahoo.es

Nombres y apellidos: Jos Manuel Frmeta Lores Centro universitario de Guantnamo Cuba

Fecha de nacimiento D 14 06 M A 1954 Lugar UO

Graduado de: Fecha Lic. Filosofa 1980 Otros ttulos: Dr. C.

Filosficas Grado cientfico: Categora docente: Profesor Auxiliar Categora cientfica: Labor que desempea CES/UCT J Dpto. Centro Universitario de Guantnamo Dr. C. . 2003 1999 UH

Lneas de investigacin que desarrolla y las tres investigaciones ms importantes realizadas en los ltimos cinco aos. Efectos de los patrones urbanos en el hombre de montaa cubano. Investigacin sobre el impacto medioambiental del nuevo cementerio de Guantnamo, 1999. "Efectos de las principales transformaciones socioeconmicas en el hombre de montaa de la zona de Sabaneta". Esoterismo Ciencia y Espiritualidad Asignaturas que habitualmente imparte Pregrado: Filosofa y Sociedad Problemas sociales de la ciencia y la tecnologa Lgica, pensamiento lgico e instrumento. 1997. Lgica formal Temas sociofilosficos acerca del hombre de montaa y el desarrollo social. 1996 y 1997. I Curso Territorial del Plan Turquino de las Provincias orientales Sabaneta 1996. Guantnamo 1997. Teora sociolgica y metodologa de la investigacin social, 1998. El anlisis estratgico en la metodologa de la investigacin cientfica, 2000. Asignaturas que imparte en el programa que se propone: Gestin de Proyectos Posgrado: Didctica de la enseanza de las ciencias sociales. 1996 y 1997.

ltimas cinco publicaciones y trabajos relevantes presentados en eventos (en orden cronolgico descendente) Ttulo del trabajo, revista o evento, editorial, ao, pas. Igualdad e igualitarismo en la cuestin femenina 2003 En Artculos y referencias en peridicos Granma y Juventud Rebelde, 1998, Problemas terico-prcticos del desarrollo social rural en Cuba En LASA Un enfoque filosfico del derrumbe del socialismo En Siglo XXI 2003 Implicaes socio psicolgicas da gravidez precoce. Estudio de caso em Benguela, RA. 2005 Reflexiones de un profesor cooperante en la Repblica de Angola 2006 Reconocimiento y distinciones de que ha sido objeto (en orden cronolgico descendente) Distincin por la Educacin cubana. Mencin Honrosa en cumplimiento de colaboracin RA.

A activao do desenvolvimento e a linguagem

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Introduo Um pouco de histria A activao do desenvolvimento e a linguagem A activao e a resilincia A aplicao das diversas teorias da aprendizagem As teorias da aprendizagem Valorizar o potencial cognitivo As etapas de desenvolvimento da leitura e da escrita Etapas de desenvolvimento da leitura O desenvolvimento da escrita As competncias a atingir a atingir a nvel de produo escrita Bibliografia

Abstract Este ensayo pequeo era cumplido en el sentido de intentar observar algunas ideas eficaces en la lectura y la escritura. Para adems, tentmos para observar algunas notas de algunos autores olvidadas por el tiempo, como l el caso de Bartlett es. Se trata de un primer ensayo y todava como tal no se encuentra ni siquiera no complete ni es uno trabajo final. This short essay was accomplished in the sense of trying to observe some effective ideas on the reading and the writing. Besides that, we tried to observe some notes of some forgotten authors in the time, as it is the case of Bartlett. It is treated of a first rehearsal and its not a complete nor a final work. INTRODUO Este trabalho comea por considerar o desenvolvimento da linguagem escrita dos alunos do 3 ciclo do ensino bsico, partindo do pressuposto que o desenvolvimento da escrita evolui medida que o aluno progride nos seus estudos. Durante a nossa prtica diria defrontamo-nos, nos Servios de Psicologia e Orientao, com a necessidade de avaliao psicolgica dos alunos, que so encaminhados para os gabinetes dos SPOs. Aqui, so observados e avaliados devidos "dificuldades de aprendizagem", que, na sua maior parte so produtos da falta do domnio da leitura e da escrita. Tal lacuna situa-se essencialmente nas reas da leitura e da escrita, manifestando-se por erros a nvel da ortografia e por uma falta de coerncia na construo frsica. Ao iniciar este trabalho deparmo-nos com algumas dificuldades bsicas: que material deveramos utilizar com estes alunos, para se observar que tipo de evoluo existia no domnio escrito. Escolhos de diversa ordem foram aparecendo no caminho, ao tentar pr a ideia em prtica. Em primeiro lugar, todos os trabalhos escritos se situam em reas j estudadas e reestudadas, ou seja as dislexias, que so, na sua maior parte, estudadas a nvel do primeiro ciclo. Ao tentar encontrar alguma coisa escrita sobre a evoluo da escrita durante o 2 e 3 ciclo do ensino bsico, fica-se com a sensao de que o aluno, quando chega a esta etapa, deve j ter aprendido a dominar a escrita, no existindo qualquer evoluo na sua forma de escrever. Porm, nisto a maior parte dos professores unnime, a maioria dos alunos quando chega ao 5 ano domina mal a escrita, e, ao ser-lhes pedido uma composio, com efeito, tais alunos no conseguem exprimir a ideia que, partida, tinham, ou no seguem o contedo e as indicaes dadas pelo professor.

Antes de iniciar a aplicao de qualquer um material que, no sendo desconhecido, de qualquer forma um material diferente do que se costuma usar, deparamo-nos com uma srie de interrogaes sobre a validade e a adequao de tal material. Porm, outra dificuldade surgia no nosso caminho: se a evoluo da linguagem escrita j foi estudada no primeiro ciclo por diverso)s autores (Margarida Alves Martins, Jos Silva Rebelo, Maria Delgado Martins, todos estes apontam no sentido de uma ev:oluo da escrita. Porm esta noo esbate-se tal como Rebelo (1993) refere "para quem l e escreve fluentemente uma lngua, difcil se torna imaginar haver pessoas para quem a aprendizagem da leitura e da escrita um processo moroso e cheio de obstculos." Como psiclogo a trabalhar nos Servios de Psicologia e Orientao, uma das questes que me colocada, constantemente, a de ter de realizar observaes a alguns alunos que so encaminhados para o gabinete devido a "dificuldades da aprendizagem". Porm estas dificuldades referidas pelos professores so vagas e imprecisas, no sendo referenciada nenhuma rea especfica de aprendizagem em particular. O que se observa que o aluno que apresentava dificuldades de aprendizagem, as vai apresentar tambm no 2 ciclo e seguidamente no 3 ciclo, e por a adiante. Porm, o aluno desenvolve-se, a sua personalidade vai-se estruturando e todos os seus potenciais cognitivos vo amadurecendo e desenvolvendo-se. De acordo com esta situao apresentada anteriormente, a leitura e a escrita tambm se vai desenvolvendo. Da que durante as nossas observaes, reflictamos sobre o que Rebelo (1993, 15) diz: "ler um processo de receber a linguagem" existindo portanto ao ler "uma representao lingustica superficial, codificada por um escritor, e termina num significado, que o leitor constri." Porm, uma dvida nos assalta: ser que o processo de tratamento da informao est suficientemente desenvolvido para que os nossos alunos consigam transmitir a mensagem que lhes veiculada na escola? Alguns dos aspectos da linguagem e da expresso escrita so, por vezes, deixados ao livre arbtrio do educador sem, na realidade, se ter em conta os aspectos do desenvolvimento psicolgico dos alunos do 2 e 3 ciclo do ensino bsico. Isto , apesar de existir uma metodologia de observao a partir da re-escrita de um conto, este tem sido muitas vezes pouco usado como prova psicolgica. Tanto assim que j Freeman (1962) refere que as tcnicas do reconto e do completamento de frases, uma tcnica que a nvel do desenvolvimento da escrita, pouco utilizada, se bem que, na sua forma analtica, seja bastante utilizada. Segundo nos refere Azevedo (2000), " urgente enfrentar um problema de que muitos professores se queixam e de que encontramos, com frequncia, ecos na imprensa: o das acentuadas lacunas na aprendizagem da expresso escrita em muitos alunos, no s ao nvel do 2 e 3 ciclos" como para alm destes dois ciclos, observando-se este fenmeno em escaparates, anunciando as vendas de certos produtos alimentares ou no, at erros em anncios em jornais dirios. As gralhas tipogrficas sempre existiram, mas eram muitas vezes os prprios tipgrafos que as corrigiam, em ltima instncia. Claro est que se tem vindo a observar um acrscimo de erros ortogrficos, gramaticais e de sintaxe. A aprendizagem da escrita est sem dvida alguma ligada aprendizagem da leitura. A opinio de diversos autores, e que referida por Rebelo (1993, 43), que "a escrita o processo de codificao da linguagem, por meio de sinais convencionais, enquanto que a leitura a sua descodificao." Porm, ao observar os mtodos psicolgicos ao nosso dispor para avaliar as competncias dos alunos a nvel escrito e ao procurar saber se essas falhas na lngua portuguesa so devidas a dificuldades de aprendizagem que podero limitar os alunos no seu processo de aprendizagem. Deparamo-nos com um sentimento de frustrao, j que na sua maioria as provas existentes encontram-se em francs, espanhol ou ingls, sendo a sua traduo e adaptao bastante controversa. Uma das provas analisada cuidadosamente foi a prova elaborada por Andr Inizan editada em 1991 pelas Editions EAP, que se denomina por "Detection des dyslexies Analyse de la competence en lecture". Esta prova apresenta como subtestes os seguintes pontos (aspectos ou competncias)

Em primeiro lugar uma avaliao que versa a leitura silenciosa, a sua velocidade e a compreenso do material lido, Em segundo lugar a leitura oral, a sua velocidade e correco, e finalmente a habilidade da transcrio da lngua ou seja a ortografia e a sntese. Porm uma dvida surge perante ns ao observarmos que, na sua maior parte, os estudos sobre o desenvolvimento da linguagem escrita parecem parar aps o final do primeiro ciclo do ensino bsico. Ao questionar vrios professores, que ensinam a lngua portuguesa, fomos encontrar uma resposta que parecia implicar que todos os alunos que chegavam ao ciclo preparatrio teriam de dominar a ortografia, cabendo ao professor do 2 e 3 ciclo do ensino bsico uma continuao de um processo de ensino que deveria ser um contnuo e que deveria comear no incio do 5 ano. 1 Um pouco de histria Desde o incio dos tempos o Homem narrava acontecimentos e feitos oralmente que eram passadas de gerao em gerao. De facto, estas narrativas chegam at aos nossos dias transformadas pelos narradores, que mais tarde as transcreveram para que no se perdessem ao longo do tempo. Alm disso, o homem comeou tambm a registar as suas histrias de feitos hericos ou outros, atravs de registos pictogrficos nas rochas. Supe-se porm, que estas representaes seriam acompanhadas por descries orais dos acontecimentos a gravados. Exemplos destes escritos encontramos pelo mundo fora, e praticamente em todas as civilizaes. Segundo Lecours e Parente (1997: 15) o homem levado a utilizar os registos escritos devido ao aparecimento do comrcio, assim que tal como estes autores referem o homem "condicionado pelo comrcio" quase que como que obrigado "a inventar cdigos abstractos, que permitem comunicar o pensamento com a ajuda de gestos arbitrrios e combinados que seguem regras arbitrrias e combinados que seguem regras igualmente arbitrrias." Mais tarde, porm o homem comea a registar noutros tipos de materiais, dos quais encontramos a sua forma representativa com os Sumrios, em que os alguns dos seus registos chegaram at ns em placas de argila. Porm j o homem primitivo registava atravs de pinturas na parede, as suas cenas de caa, as batalhas contra outras tribos, e por vezes outros fenmenos que estariam interessados em conservar esses factos. A partir do momento que se desenvolveu a escrita, esta passou a ser a forma predominante de registo, tendo chegado at ns diversos tipos de registos escritos nos mais diversos tipos de materiais. Porm toda a transmisso do conhecimento inicialmente se fazia de uma forma oral. Na tradio popular as lendas, as lenga-lengas anotadas por Leite de Vasconcelos na "Etnografia Portuguesa" e os contos tradicionais que apresentam no seu contedo algo de mgico, so transmitidos oralmente, acrescentando o novo narrador sempre algo de novo, ou transformando a histria apesar do seu contedo se manter. De facto, em qualquer lenda ou conto tradicional existe sempre algo de mgico ou de mstico, que leva a que o indivduo recorde afectivamente a histria anos mais tarde, mesmo que o seu contedo integral se encontre adulterado. Esta adulterao produto da prpria memria do sujeito que altera e modifica sua medida o contedo da narrativa. De facto a memria algo voltil, quando a tarefa no emocionalmente insatisfatria, da que muitos dos nossos alunos apresentem dificuldades em realizar tarefas que impliquem esforo mnsico, pois que no so afectivamente nem emocionalmente agradveis. De facto se a premissa referida acima verdadeira, o reconto de uma histria ouvida ir certamente apresentar contedos alterados, j que a reteno mnsica da histria pode de certa forma estar em sintonia emocional com o sujeito, e existir ento uma maior reteno mnsica do conto. Perante este postulado, temos ento que uma tarefa agradvel por um lado mais bem aceite, e leva a que o aprendente consiga adquirir novos conhecimentos.

Porm, a escrita, ao ser a transcrio grfica da informao que se pretende transmitir, vai ter que ser aprendida, ao mesmo tempo que a leitura, mas a aprendizagem da escrita passa por vrios estdios tal como a leitura. No captulo seguinte iremos ver quais as etapas fundamentais da leitura e seguidamente as etapas da escrita. 2 - A activao do desenvolvimento e a linguagem Qualquer tarefa de desenvolvimento obriga a que se use a linguagem. Na maior parte das vezes usa-se a linguagem oral, porm a linguagem escrita sem dvida aquela que apresenta, no contexto escolar, uma complexidade maior. O desenvolvimento da linguagem implica que o sujeito viva e se desenvolva num meio lingustico. , segundo Rebelo (1993: 25), "a fase em que o beb desenvolve anatmica, neurofisiolgica, cognitiva e socialmente, produz formas linguisticas prprias, no convencionais para o grupo lingustico a que pertence." Os perodos dividem-se em:

Idade 0 aos 12 meses 1 aos 5 anos 5 anos Pr-verbal Verbal bsico

Perodo

Desenvolvimento linguistico

Quadro 2 Etapas essenciais do desenvolvimento linguistico. exactamente nestes perodos do seu desenvolvimento que a criana especialmente estimulada pelo meio ambiente, adquirindo ento as competncias bsicas da lngua. Em princpio, quando a criana chega aos 6 anos, dever dominar a linguagem oral por forma a que, ao entrar na escola primria, comece a fazer, de forma gradual, a transposio da palavra oral para a escrita. Esta aprendizagem ir ser desenvolvida durante um ciclo de quatro anos, devendo a criana, ao fim desse perodo de tempo, ter adquirido o domnio da escrita. neste perodo de desenvolvimento que algumas dificuldades de aprendizagem so referenciadas prioritariamente pelos professores, pois que o desenvolvimento cognitivo do aluno vai-se manifestar, de uma forma ou de outra, atravs da aquisio mais rpida ou mais lenta daquilo que transmitido dentro da sala de aula. A criana quando entra na pr-primria, que pode iniciar-se a partir dos trs ou quatro anos de idade, ir iniciar a sua aprendizagem atravs da modelagem, sendo o modelo a sua educadora. Esta ir transmitir e aplicar tcnicas e mtodos pedaggicos tentando estimul-la e levando-a a desenvolver comportamentos e atitudes, de forma a que esta quando entre na escola primria tenha atingido as competncias cognitivas, para que, sem escolhos, consiga progredir ao longo do 1 ciclo. Porm o que a educadora do jardim de infncia faz sem dvida nenhuma a aplicao de um programa de activao de desenvolvimento psicolgico. Porm esta evoluo no feita sem confrontos. Assim o sujeito para se modificar tem, de certa maneira, de entrar em conflito com o meio que o rodeia. Assim, e segundo nos refere Sousa (1993: 91), "o conflito cognitivo s

ser factor de progresso desde que d lugar a regulaes de ordem cognitiva em resposta a um desequilbrio de natureza social." A criana ao entrar no jardim de infncia ou na pr-primria vai confrontar-se com uma situao diferente da vivenciada at ao momento de entrar para a escola. Mal ela sabe que o seu percurso escolar vai ficar condicionado de mais nove anos de escolaridade para alm daqueles que ir passar na pr-primria. Na realidade, a pr-primria vai ser imprescindvel para algumas crianas que de outra forma no teriam contacto com determinados tipos de materiais, nem com determinados tipos de socializao. Apresenta-se esta situao efectivamente como que um situao imprescindvel para que ela possa vivenciar outros factos, alm do que lhe ir permitir treinar as suas competncias psicomotoras de forma a que ela possa sem grandes receios enfrentar um novo mundo que ter que enfrentar quando entrar na escolaridade bsica. Note-se que a entrada para o jardim-escola ou para a escola pr-primria no tenha carcter obrigatrio, por vezes imprescindvel para desenvolver os seus potenciais cognitivos, porm esta nova estrutura educacional, comea a aparecer por uma necessidade premente dos pais j que passam o dia a dia fora de casa a trabalhar, no existindo mais ningum que possa tomar a seu cargo a educao da criana. Esta rede incipiente na dcada de 80 veio a alargarse, tentando actualmente abranger todas as crianas com quatro e cinco anos. Este grande objectivo da educao pr-escolar vem reflectir-se no processo de ensino/aprendizagem, observando-se nas crianas que passaram por este fase de ensino uma maior abertura para novas aquisies. De facto, no podemos julgar o Ministrio da Educao nem as Autarquias pelo insucesso escolar e pelas dificuldades de aprendizagem que comeam a notar-se em todos os nveis de ensino. Convm no entanto reflectir que esta fase de ensino, veio por a n que as crianas provenientes de classes sociais desfavorecidas, no atingem to facilmente as aquisies que so pretendidas para ciclo de ensino. O ensino pr-escolar vai levar a uma certa homogeneidade de aprendizagens. Mas algumas reticncias podero ser postas por algumas famlias, pois que o desenvolvimento cognitivo pode ser mais estimulante em casa do que na prpria escola, podendo a criana adquirir mais cedo as competncias cognitivas para uma entrada na escolaridade bsica, sem passar pela escola pr-primria. Todavia, nos dias de hoje esta situao torna-se cada vez mais rara, e praticamente no terem o tempo nem as capacidades de educar determinadas competncias cognitivas da criana. em funo destes conflitos a criana ir certamente adquirir algo de novo que logicamente pode entrar em conflito com o que lhe foi estabelecido pelo seu meio social. Para qu aprender aquela lngua estranha, se no aquela que usa e provavelmente nem lhe far falta alguma no seu meio? Para qu estudar o quadrado e o crculo, se ele nem sequer lhe passa pela cabea que, ao usar um remo, realiza com o seu brao um movimento circular ou elptico? O que se observa uma situao um pouco diferente: se no existe razo para aprender tambm no existe desejo de evoluir, e portanto a aprendizagem no se realiza. Por outro lado, no nos podemos esquecer do ambiente scio-familiar onde a criana vive, pois que se ela vive num ambiente desestruturado, a representao familiar que tem no ser a representao familiar que a escola lhe tenta transmitir. Pegue-se no livro de lngua estrangeira e veja-se como transmitida a noo de famlia, em nada semelhante quela que na realidade vivenciada por muitas crianas. Famlias separadas, ambientes familiares desestruturados, falta de afectividade, falta da representao paterna ou materna, enfim um sem nmero de situaes com que a todo o momento o educador tem que se confrontar. Ao pensarmos no que fazer, por vezes somos levados a utilizar o condicionamento operante, que no mais do que reforar o comportamento que se deseja obter, atravs de uma palavra de estmulo. Porm, ser que resulta? O tempo de durao, devido s circunstncias ambientais, pode ser varivel - pode durar uma semana ou um ms, mas em seguida perder-se, devido falta de estmulo ambiental

condizente. Por vezes, a escola tenta transmitir regras morais, s que essas regras no so vistas pelo sujeito como as suas. E dessa forma nada vai resultar. Objectivando, o professor pode levar os alunos a aprender algo, pois ele nem mais nem menos que o modelo. S que, a partir do 2 ciclo, existem vrios modelos ao qual a criana tem de se adaptar. E exactamente a que toda a situao entra em conflito. Ao pensar-se que o desenho deve ter um programa de desenvolvimento cognitivo, vamos debater-nos com algumas questes mais ou menos srias: o que queremos desenvolver, o que queremos modificar? Trata-se sobretudo de tentar estabelecer quais as metas a nvel de programas de activao. Estas tero certamente um fim em vista, que fazer passar o sujeito ao estdio seguinte. Porm, a aprendizagem envolve algo mais do que a passagem ao estdio seguinte. O sujeito no avana sem consolidar o que j est aprendido. 3 - A activao e a resilincia Ao reflectir sobre a resilincia, assaltaram-me muitas dvidas e questes que, de uma forma ou de outra, foram sendo escalpelizadas atravs de leituras e de algumas observaes de campo. A partir delas, pude constatar como o vocabulrio psicolgico se modificou significativamente, em pouco mais de dez anos. Devido a diversas circunstncias, muitos de ns psiclogos refugiamo-nos no passado aprendido, porque na realidade o mais seguro. Tal como em todas as situaes, o prdio mais seguro ser aquele que tenha uma maior resilincia, ou seja, que no venha abaixo com um tremor de terra. Ao realizarmos uma programa de activao de desenvolvimento cognitivo, estamos de certa forma a aumentar a resilincia do sujeito, isto , a aumentar de certa forma a sua flexibilidade. Porm quando se observa certo tipo de alunos, observamos regra geral uma resistncia mudana de comportamentos atpicos. Segundo Simes (2000), "a noo de resilincia pretende, assim, consubstanciar conceptualmente uma especificidade estrutural do desenvolvimento psicolgico, que se traduz na capacidade que denotam certas pessoas, grupos ou comunidades para evitar, fazer ou mesmo ultrapassar os efeitos desestruturantes que seriam provveis em consequncia da exposio a certas experincias." Neste contexto, quando uma criana apresenta um comportamento atpico que usualmente designado pelos professores como incorrecto, trata-se de uma situao em que o aluno apresenta e demonstra, de forma especfica, os comportamentos sociais do seu meio envolvente, trazendo assim para a escola a representao que tem do seu meio ecolgico ou sistmico, o qual na realidade poder no ser o mais adequado para a escola. As tarefas especificas para desenvolver tanto os potenciais cognitivos do sujeito, como para transmitir novos comportamentos sociais, sem dvida alguma um problema de desenvolvimento da flexibilidade do sujeito perante as novas situaes que se lhe apresentam. Estas esto ligadas de certa forma s teorias de aprendizagem que so apresentadas na alnea seguinte. 4 A aplicao das diversas teorias da aprendizagem No iremos aqui referenciar nenhuma teoria em particular, mas podemos fazer referncia a alguns autores chave, tal como Erickson, Piaget, Bruner, Ausubel e muitos outros que podem ser encontrados nas diversas obras que tratam da psicologia educacional. A aplicao das teorias cognitivistas no conceito de aprendizagem passa por um modelo que tem como pressupostos uma pirmide de saberes:

Para ver el grfico seleccione la opcin Bajar trabajo del men superior Esta pirmide implica obrigatoriamente que exista um equilibro homeosttico entre estes trs nveis, a personalidade do sujeito, as suas condies orgnicas e as suas condies sociais. Quando se l Piaget e a sua teoria de desenvolvimento cognitivo identificamos as fases essenciais da aprendizagem, aquisio, assimilao, acomodao e/ou equilibrao. Esta viso da aprendizagem levou Piaget a considerar a aprendizagem como algo contnuo, pois que para atingir a etapa seguinte do desenvolvimento a criana tem que obrigatoriamente ter passado pela predecessor. Wallon vem contrapor que o desenvolvimento descontnuo, pois que todo o desenvolvimento feito entre oposies contrastes, crises e desequilbrios. Erickson vai dividir o desenvolvimento humano em oito estdios, ou tal como ele refere num dos seus livros "Childhood and Society", as oito idades do homem.

Estdio 1 2 3 4 5 Intermdia 6 7 8

Idade 0 aos 12 meses 18 m aos 3 anos 3 aos 6 ano 6 aos 12 anos 12 aos 18 anos 13 aos 16 anos 19 aos 40 anos 40 aos 65 anos 65 at morte Alimentao

Problema

Controle das necessidades fisiolgicas Locomoo/Independncia A escola Relaes interpessoais Sexualidade Maturidade Paternidade Reflexo

Quadro 1 Estdios de desenvolvimento de Erickson. Desde o nascimento at velhice o HOMEM est constantemente a aprender, esta actividade um processo pessoal, reflexiva e sistemtica, dependente do accionamento de todas as potencialidades do educando sob a orientao do educador, afim de que conduzam a um ajustamento pessoal e sociocultural. Trata-se de um processo dinmico, cognitivo, global, pessoal, gradativo e cumulativo. Estas dimenses esto por sua vez ligadas ao prprio meio onde o indivduo vive, tanto que ao se

modificar determinados tipos de comportamentos num sujeito este ir transmiti-los ao longo do tempo ao seu meio social. 5 - As teorias da aprendizagem No trabalho pedaggico da escola, poder ter-se em conta uma teoria que se aproxima da "modelagem". Efectivamente, na escola primria o aluno aprende atravs de um determinado modelo que o professor que lhe vai transmitindo os conhecimentos. Se essa modelagem no funcionar, ento a aprendizagem no se d ou uma aprendizagem deficiente. Parece claro que, na maioria dos casos, nem tudo se pode adquirir por auto-aprendizagem. necessrio haver um guia, e esse guia na realidade o professor. No caso da escola primria, o guia um nico professor que desempenha, ou deveria desempenhar, essa funo durante quatro anos. Porm, com as muitas dificuldades de fixao dos professores, estes mudam, mudando ao mesmo tempo o mtodo de ensino e todo um conjunto de relaes interpessoais que se desenvolvem ao longo do tempo. A figura do Mestre-Escola caiu em desuso. Essa figura tradicional e representativa de toda uma cultura, descrita literariamente por Jlio Diniz, uma figura que muitos de ns educadores deveramos seguir. Porm, dadas as caractersticas sociais actuais, a figura do Mestre-Escola tem tendncia a diluir-se, porque no existe uma fixao nem uma permanncia significativa do professor. O professor ao ensinar leva a que os alunos se desenvolvam, e dessa forma ir desenvolver as suas competncias que devem ser desenvolvidas durante um processo longo de aprendizagem. As novas tcnicas pedaggicas, as novas formas de ensinar, sobre as quais a reflexo se tem realizado, tm inevitavelmente os seus problemas, vindo na realidade a demonstrar-se que aquilo que transmitido aos actuais professores por vezes mal aplicado na prtica. Quando um adulto reflecte sobre a aprendizagem, para aprender alguma coisa mediante a reflexo sobre determinado problema, pem-se duas situaes bem claras: 1 - que nem todos os adultos conseguem reflectir sobre esses problemas, por apresentarem determinado tipo de rigidez que os impede de tal; 2 - que esta actividade mental implica que exista aquilo que podemos designar por capacidade intelectual, a qual permite que o sujeito reflicta sobre esse problema. Claro est, que levar uma criana a aprender a tabuada, atravs da reflexo e somente da compreenso, por vezes um erro crasso. Isto porque o exerccio de memria no se estabelece, o trao mnsico no existe, e mais tarde o esforo mental para realizar uma simples operao de clculo mental torna-se ineficaz, porque os traos mnsicos para tal formulao no existem. O simples facto de o aluno memorizar a tabuada , por paradoxal que parea, uma actividade imprescindvel para que todo o potencial a nvel do raciocnio matemtico evolua. Nos ltimos estudos realizados por Castro-Caldas, Reis e Guerreiro (1997) sobre a iletracia observou-se que as zonas cerebrais das reas lingustico-verbais esto deficientes na populao analfabeta, porm medida que estas adquirem algumas competncias de leitura e de escrita, estas zonas transformam-se, comeando a ser utilizadas, embora permanecendo sempre como zonas deficitrias, porque o estmulo no ter sido dado na altura adequada. Na realidade a insuficiente estimulao do clculo, do raciocnio numrico, etc., vai provocar esse mesmo dficit, sendo muitas vezes difcil, seno impossvel de recuperar.

Tal como Erickson referiu a idade primordial da escola entre os 6 e os 12 anos, altura essa em que o sujeito apresenta o crebro predisposto para aprender e adquirir determinadas competncias. Ora quando essas competncias no so adquiridas ou o so de forma deficiente, ser que no existe processo de remediao? Ele existe e dever ser aplicado por todos os professores. Programas de activao e programas de promoo do desenvolvimento cognitivo existem muitos, porm no nos podemos esquecer que toda e qualquer tarefa tem que ser gradual, tornando-se em seguida mais complexa. Rivas (2000), refere-se a Durkheim, afirmando que para este "a educao um conjunto de prticas, de maneiras de proceder, de costumes, que constituem factos perfeitamente definidos e cuja realidade similar aos demais factos sociais." Claro est que estes costumes tm que ser transmitidos pelo professor. Se este processo no se tiver realizado, ento no existiu transmisso de conhecimentos nem saberes, nem se conseguiu que a criana tivesse aprendido. 6 - Valorizar o potencial cognitivo As teorias de aprendizagem so diversas, no podendo neste pequeno ensaio descrever cada uma delas per si. Porm a nvel da pedagogia e na escola podemos defender uma teoria que se aproxima da "modelagem", pois que desde a escola primria o aluno aprende com um determinado modelo, que o professor que lhe vai transmitir os conhecimentos. Se essa modelagem no funcionar ento, a aprendizagem no se d, ou uma aprendizagem deficiente. Claro est, que a aprendizagem no pode ser feita s por si, tem que ter um guia, sendo esse guia na realidade o professor. No caso da escola primria, o guia , um nico professor que desempenha ou deveria desempenhar essa funo durante quatro anos, porm e com as diversas dificuldades de fixao dos professores, estes mudam, mudando ao mesmo tempo o mtodo de ensino e todo um conjunto de relaes interpessoais que se desenvolvem ao longo do tempo. A figura do mestre-escola cau em desuso, porm esta figura literria e representativa descrita por Jlio Dinis, uma figura que muitos de ns educadores deveramos seguir. Porm dadas as caractersticas sociais actuais, a figura do mestre-escola tem tendncia a diluir-se, porque no existe uma fixao nem uma permanncia significativa do professor. O professor ao ensinar leva a que os alunos se desenvolvam, e dessa forma ir desenvolver as suas competncias que devem ser desenvolvidas durante um processo longo de aprendizagem. As novas tcnicas pedaggicas, as novas formas de ensinar, em que a reflexo foi e tem sido discutida, tem inevitavelmente os seus problemas, vindo na realidade a demonstrar-se que por vezes aquilo que transmitido aos actuais professores, por vezes mal aplicado na prtica. Isto , se um adulto pode reflectir sobre a aprendizagem, e aprender determinadas coisas atravs de reflectir sobre determinado problema, ento pe-se duas situaes bem claras: 1 - Nem todos os adultos conseguem reflectir sobre esses problemas, isto porque apresentam determinado tipo de rigidez que os impede de tal; 2 - Esta actividade mental, implica que exista aquilo que podemos designar por uma intelectualidade, que permita que o sujeito reflicta sobre esse problema. Claro est, que levar uma criana a aprender a tabuada atravs da reflexo e somente da compreenso, por vezes um erro crasso. Isto porque o exerccio de memria no se estabelece, o trao mnsico no existe, e mais tarde o esforo mental para realizar uma

simples operao de clculo mental torna-se ineficaz, porque os traos mnsicos para tal formulao no existem. O simples facto de o aluno memorizar a tabuada parecendo que no uma actividade imprescindvel para que todo o potencial a nvel do raciocnio matemtico evolua. Nos ltimos estudos realizados por Castro-Caldas, Reis e Guerreiro sobre a iletracia observouse que as zonas cerebrais das reas linguistico verbais esto deficientes na populao analfabeta, porm medida que estas adquirem algumas de leitura e de escrita, estas zonas transformam-se, comeando a ser utilizadas, porm aprecem sempre como zonas deficitrias, porque o estmulo no ter sido dado na altura adequada. Na realidade a insuficiente estimulao do clculo, do raciocnio numrico, etc., vai provocar esse mesmo dficit, sendo muitas vezes difcil seno impossvel de recuperar. Tal como Erickson referiu a idade primordial da escola entre os 6 e os 12 anos, altura essa em que o sujeito apresenta o crebro predisposto para aprender e adquirir determinadas competncias. Claro est, que quando essas competncias no so adquiridas ou o so de forma deficiente, ser que no existe processo de remediao? Ele existe, e dever ser aplicado por todos os professores. Programas de activao, programas de promoo do desenvolvimento cognitivo, existem muitos, porm no nos podemos esquecer que toda e qualquer tarefa tem que ser gradual, tornando-se em seguida mais complexa. No artigo de Rivas (2000) ao referenciar Durkheim refere que para este "a educao um conjunto de prticas, de maneiras de proceder, de costumes, que constituem factos perfeitamente definidos e cuja realidade similar aos demais factos sociais." Claro est que estes costumes tem que ser transmitidos pelo professor, se este processo no se faz ento no existiu transmisso de conhecimentos nem saberes, e como tal no se conseguiu que a criana tivesse aprendido. Todos ns temos um potencial cognitivo que se pode desenvolver. E a escola pode e deve desenvolver esse potencial cognitivo. Esse potencial na realidade uma entidade, se tal se pode chamar a uma srie de funes cognitivas. Essas funes podem ser listadas, podendose ento observar se determinadas funes esto ou no deficitrias. Em Portugal, temos um programa de desenvolvimento, mas direccionado apenas para alunos do 3 ciclo. O seu autor o Prof. Dr. Leandro de Almeida, da Universidade do Minho. Claro est que a sua finalidade comum a todos os programas, isto , o desenvolvimento de determinadas funes deficitrias. Com base no trabalho desenvolvido por Leandro de Almeida tem aparecido outros trabalhos que tentam remediar e estimular determinadas funes cognitivas, seja a da leitura, a de clculo, a memria, ateno, a discriminao perceptiva e outras. A aplicao destas fichas apresenta por vezes algumas dificuldades que se resumem simplesmente a como que o professor deve utilizar esse material. D-se a ficha criana, dizendo-lhe para ela ir para uma mesa e tentar realiz-la... Errado! O procedimento tem que ser bem diferente: na sua maioria, estas fichas de trabalho devero ser realizadas em trabalho de grupo. Alm disso, o professor deve ser o modelo a seguir, ou seja dever modelar o pensamento da criana. Essa modelagem no passa exactamente por lhe dizer os resultados. Passa sim por ajud-la a conseguir chegar a esses resultados, ajud-la a resolver a contradio ou a nova situao que lhe apresentada.

Vctor da Fonseca, em 1993, quando apresentou o "Programa de Envolvimento Instrumental" de Feuerstein, referia que a aplicao deste programa implicava que o formador/modelador fizesse um treino prvio do comportamento cognitivo a ter perante o sujeito. Todos os procedimentos tm como base exerccios que, sendo simples, vo desenvolver as capacidades do sujeito. Todos eles devem partir da simplicidade para a complexidade. Ao mesmo tempo, devero ser heterogneos. Por exemplo, se existir um exerccio de palavras cruzadas, no devero cingir-se somente s palavras cruzadas, pois que s se desenvolve um nico factor cognitivo, ou seja, sinnimos. O sujeito pode saber muitos sinnimos, mas no conseguir compreender um texto. Uma criana pode saber a tabuada de cor, mas no conseguir passar concretizao do problema. A criana pode saber colocar em equao toda essa problemtica, porm no conseguir chegar resoluo do problema, porque no sabe como realizar os clculos. De facto, s a modelagem consegue transmitir criana como que se chega resoluo do problema. Por tal motivo, este trabalho de desenvolvimento tem que se observar de forma cuidada, para no se cair no erro da mecanizao, pois a aprendizagem no de forma alguma uma mecnica pura e simples. 7 As etapas de desenvolvimento da leitura e da escrita Segundo Chall (1970), Clerk (1987) citados por Rebelo (1993; 44) existem "duas formas de leitura bem diferenciadas" que so descritas como "elementar e a de compreenso." Segundo estes autores "as caractersticas da leitura elementar o conhecimento visual e auditiva rudimentares das letras, o relacionamento destas com os sons que representam a juno dos grafemas formando palavras e a identificao destas como entidades globais." Este tipo de leitura s se atinge segundo Rebelo (1993; 45) quando o leitor identifica e reconhece a palavra escrita. Trata-se ainda segundo o mesmo autor do reconhecimento automtico, ou da leitura automtica. Porm, existe ainda um outro tipo de leitura, ou seja a leitura de compreenso esta logicamente posterior elementar, pois que tem como pressuposto que o leitor j tenha adquirido a capacidade de leitura elementar. Este tipo de leitura, segundo Rebelo (1993) vai ter como objectivos os actos de "ler palavras, frases e textos, para entender-lhes o significado, interpretando-os e apreciando-os e servindo-se da sua mensagem para adquirir e criar conhecimentos." Trata-se na realidade de ler para aprender, ou seja a leitura uma das formas de aprender. O desenvolvimento da lngua oral e escrita passa por o aluno dominar os aspectos gramaticais e sintcticos. Tanto assim que o Machado (2001) "Novo Programa de Lngua Portuguesa para o 3 ciclo apresenta como um dos domnios do processo de ensino/aprendizagem da lngua materna o estudo do funcionamento da lngua". Deste ponto de vista o aluno ao entrar no 3 ciclo do ensino secundrio deve ter adquirido determinados conhecimentos da lngua materna, incluindo a gramtica. Do ponto de vista evolutivo o jovem deve ter adquirido determinadas competncias a nvel da linguagem oral e escrita, porm observa-se que os nossos alunos cada vez menos agarram em livros para ler, se bem que existam autores que tentam escrever para esta faixa etria, porm o que que os nossos jovens lem? Se eles na realidade lem, o seu mundo imaginrio deveria ser mais rico e como tal poder ser expresso atravs da escrita. Muitas interrogaes nos surgem na realizao deste trabalho, e a luta constante que sentida pelo mestrando que realiza a tese, investigando por sua conta e risco, sem ter na realidade um suporte institucional que o apoie. Porm contra diversas contrariedades e frustraes que pelo caminho se vai colhendo, alguns resultados prticos comeam a despontar, se bem que diminutos a princpio, mas ao mesmo tempo levando ao aparecimento de algo que j tinha sido intudo durante a avaliao psicopedaggica de alguns alunos que so encaminhados para o gabinete do psiclogo escolar devido a diversos problemas de aprendizagem, que na sua maior

parte no passam de dificuldades de leitura, pois que ao lerem deficientemente, a recolha e tratamento da informao torna-se dessa forma morosa. 8 - Etapas de desenvolvimento da leitura Os diversos tipos de leitura foram referidos por Rebelo (1993) em que ele define os diversos tipos de leitura. A mais evoluda ser sem dvida alguma a leitura silenciosa, em que possvel a leitura rpida e fluente sem hesitaes e sem paragens. Esta sem dvida nenhuma a capacidade que o aprendente dever de alguma forma ter activada para que consiga bons resultados na leitura de qualquer texto, seja este uma notcia, uma histria, uma novela ou um romance. Porm para que esta aquisio se d necessrio que a aquisio de certas estruturas estejam adquiridas para que possam levar a que qualquer texto trabalhado ou lido. Porm da mesma forma tem que existir o inverso, ou seja a escrita. Se a criana ou o jovem l, deve no mnimo saber narrar tanto oralmente como por escrito esse acontecimento. Segundo Rebelo (1993) ao citar Jeanne Chall "ler compreender a linguagem escrita e reagir a ela reagir no sentido amplo de compreender, tanto de modo literal como interpretativo." Se o aluno consegue ler ento dever saber interpretar, e dever certamente conseguir reproduzir oralmente a mensagem do que foi lido, ouvido ou narrado. Weiss (1983) v a aprendizagem da leitura em trs estdios de aprendizagem, os quais segundo o autor se dividem num primeiro estdio que vai dos 2 aos 5-6 anos, um segundo estdio que se inicia por volta dos 6 7 anos, e um terceiro estdio que se inicia por volta dos 7 anos de idade. No primeiro estdio a criana aprende naturalmente com a famlia e do contacto natural com jornais, livros e revistas, nesta etapa a criana aprende naturalmente atravs de um comportamento imitativo, ou seja no lhe dado nenhum modelo, porm o modelo existe e como tal vai ser adquirido. No raro observarmos crianas entre os 3 e os 5 anos a imitar certas aces do adulto, assim se o adulto l afanosamente um jornal ou um livro, natural para a criana imitar. Porm esta imitao implica tambm da parte da criana o desejo de saber mais, e como tal passa a questionar o adulto sobre as letras que esto impressas aqui ou ali. Atravs deste processo a criana vai aprender s por si uma srie de letras, e inclusiv alguns fonemas. Trata-se de certa forma de uma aprendizagem natural, ela aprende com aquilo que est sua volta, porm s este tipo de aprendizagem que poderemos considerar inata no chega. Durante este estdio a criana vai adquirindo as noes das primeiras letras, descobrindo tal como refere Rebelo (1993, 46) citando (Ferrero e Teberosky, 1984) que a criana vai gradualmente, descobrir "uma relao entre o que eles dizem e o que est escrito nos livros." A partir daqui comea a aquisio do sinal grfico, ou seja comea a escrever o seu nome, e o nome de alguns objectos", tentando ligar "o som s palavras que os representam." Numa segunda etapa que tem lugar entre os 6 - 7 anos a criana comea a ler, tambm nesta altura que a criana comea a ler, identificando o significado de cada palavra uma por uma. Taylor e Taylor (1983) distinguem na aprendizagem da leitura quatro nveis, que consideram em continuidade; o reconhecimento de letras e palavras; a leitura de frases; a leitura de histrias; a leitura independente. Chall (1987) distingue seis fases de leitura; a pr-leitura; descodificao; fluncia; aprender algo de novo; assumir pontos de vista; construir e reconstruir. Para Allard e Sundblad (1987) o desenvolvimento da leitura tem a ver com o desenvolvimento linguistico, para eles "o desenvolvimento da leitura exactamente como o do falar", segundo Rebelo (1993, 48) para estes autores esta aprendizagem est ligada aprendizagem escolar e s suas diversas etapas de desenvolvimento.

Porm ler uma das formas que existem de aprendizagem assim e segundo Viana (1949, 23) que refere "no basta ler: torna-se necessrio saber ler." 9 - O desenvolvimento da escrita A escrita observada como dependente da leitura, trata-se assim do inverso, ou seja se o indivduo que sabe ler deve saber escrever. Segundo Rebelo (1993, 48) "a leitura, na medida em um processo inverso" ao da leitura "consiste em codificar a linguagem por meio de sinais grficos." Porm no somente este aspecto que est em causa, pois que quando se avalia um aluno, este avaliado atravs de processos escritos. Para se poder observar o desenvolvimento da escrita deve-se antes de mais referenciar as etapas de desenvolvimento que levam a esta aquisio. Antes de mais necessrio que a motricidade fina esteja plenamente desenvolvida para que o aprendente de uma nova "arte" possa desenvolver essa capacidade. Quando ns escrevemos pouca conscincia tomamos dos diversos passos que foram necessrios at atingir-mos a performance de escrever to fluentemente como se fala. Poder-se colocar a questo para quem que se escreve, este acto que para o adulto pode ser simples, pois o facto de se pegar numa caneta ou num lpis e escrever um pequeno texto, leva-nos a pensar para quem que se escreve, a quem que o texto dirigido? Muitas das vezes o escritor j no usa o tradicional mtodo de escrita, pois que a velocidade da escrita manuscrita algo lenta e fastidiosa, da que tenham aparecido outros mtodos de escrita, mais rpida, pois que o nvel de velocidade entre o pensamento e a transposio para o papel feita com maior velocidade, do que o acto de se escrever manualmente. O uso da mquina de escrever manual ou elctrica veio mostrar-se desde h muito tempo uma forma rpida de escrever, porm com o advento dos computadores vrios sistemas de processamento de texto apareceram, permitindo dessa forma ao escritor escrever mais depressa, podendo emendar imediatamente aquilo que acha que est mal. Porm, at chegar a este processo o "escritor" teve de adquirir uma srie de conhecimentos que instintivamente vai depois aplicar quando escreve. Para Rebelo (1993, 49) "as fases da aprendizagem da escrita constam, em linhas gerais, os mesmos elementos que nas de leitura: ordenamento e juno de letras para formar palavras, relevncia dada acentuao e juno de letras para formar palavras, relevncia dada acentuao e pontuao, aplicao de regras ortogrficas." Trata-se assim de certa forma de por em actuao o mecanismo contrrio leitura, porm acresce que o sujeito ter de reproduzir a ideia que tem por escrito. Para Delgado Martins (1992) "a escrita uma actividade de transposio para o cdigo escrito de uma mensagem verbal organizada interiorizadamente.", de facto quando o indivduo escreve transpe aquilo que pensa para o papel, utilizando os conhecimentos previamente adquiridos, para tal o sujeito tem que usar uma srie de competncias adquiridas, assim e segundo a mesma autora o acto de escrever implica quatro fases consecutivas, referindo a primeira como a formulao "mental", a segunda como a codificao lingustica, a terceira como a passagem da mensagem lingustica para a modalidade escrita e a quarta como a execuo motora do acto de "desenhar" as letras correspondentes mensagem que quer escrever. De facto, ao ser um acto instintivo para muitos adultos de certa forma um processo extremamente elaborado da cognio, pois que vai ter que ser utilizado a nvel psicolgico uma srie de funes cognitivas, para poder escrever aquilo que deseja. De facto a escrita pode ser considerada como a representao ltima do pensamento, este facto de avanos e recuos foi descrito por Delgado Martins (1992) que refere que o sujeito "enquanto escreve, ...vai articulando em silncio, como se estivesse a falar." Porm a escrita parece ser para alm disso um processo psicolgico bem mais complexo, pois que no de somente a representao oral do pensamento. A transcrio do que o sujeito pensa para a escrita diferente do que a traduo oral do pensamento. De facto e segundo a autora, este

processo de articulao do sujeito enquanto escreve uma mensagem verificvel em "adultos com baixo nvel de escolarizao" tanto no hbito de ler como no hbito de escrever, o indivduo vai soletrar medida que vai ler, bem como vai soletrar medida que vai escrever. Para a autora o processo de escrita um processo de avanos e recuos, de forma a poder corrigir aquilo que escrevem assim Delgado Martins ao citar Hayes e Flower (1987) refere que "sujeito parece pensar e depois escrever, a seguir pra, pensa e volta a escrever ou a corrigir." Este processo vai revelar para Delgado Martins (1992), que o sujeito ou ainda no "sabe" o que pretende escrever ou que no conseguiu ainda atingir uma escrita automatizada enquanto pensa. Na verdade a escrita o produto do pensamento, porm este produto que pode parecer automatizado para certos sujeitos, para outros como foi referido acima apresenta-se de uma forma muito rudimentar, levando a que toda uma srie de processos automticos se transformem numa tarefa laboriosa e fastidiosa, j que o acto de escrever parece tornar-se uma tarefa extremamente penosa para o sujeito, pois que, implica a aplicao de uma srie de processos cognitivos que no esto totalmente adquiridos. Porm tal como Delgado Martins (1992: 11) reflecte "certas pessoas parecem ter uma organizao preestabelecida e a seguir escrevem sem interrupes e quase sem hesitaes. Outras parecem organizar a mensagem pela escrita, escrevendo, riscando, recomeando, emendando." Para Delgado Martins (1992; 12) a escrita tem diversas finalidades, assim o primeiro ponto seria para "conservar o oral, tomando notas, transcrevendo um discurso"; num segundo ponto ser "uma forma de "comunicar com algum que no est presente"; num terceiro ponto ser "a forma de organizar o discurso que se pretende oralizar"; num quarto ponto serviria para "conservar ideias, pensamentos em dirios, ensaios" e num quinto ponto seria "para a criao literria, poesia romance, artigos de jornais." A forma de expresso escrita e o vocabulrio utilizado vai de ter em conta o leitor a quem dirigida a mensagem escrita, j que um simples recado bem diferente de um conto ou de um ensaio cientfico. A transcrio do oral para o escrito algo subjectivo, pois que cada um de ns, vai segundo Delgado Martins, ser influenciado por uma srie de factores subjectivos que vo transformar e condicionar aquilo que se escreve no reconto daquilo que ouvido. Ao aplicarmos uma prova deste gnero temos que verificar as variveis parasitas existentes, sendo uma delas a acstica das salas de aula que no na realidade das melhores, por outro lado o mecanismos reprodutores tambm no so os mais adequados. Porm apesar disso podemos observar que os alunos que iniciaram o 3 ciclo ainda apresentam dificuldades a nvel da expresso escrita. A escrita observada como dependente da leitura, trata-se assim do inverso, ou seja se o indivduo sabe ler, deve saber escrever. Segundo Rebelo (1993, 48) "a escrita, na medida em um processo inverso" ao da leitura "consiste em codificar a linguagem por meio de sinais grficos." Porm no somente este aspecto que est em causa, pois que quando se avalia um aluno, este avaliado atravs de processos escritos. Para se poder observar o desenvolvimento da escrita deve-se antes de mais referenciar as etapas de desenvolvimento que levam a esta aquisio. Antes de mais necessrio que a motricidade fina esteja plenamente desenvolvida para que o aprendente de uma nova "arte" possa desenvolver essa capacidade. Quando ns escrevemos pouca conscincia tomamos dos diversos passos que foram necessrios at atingirmos a performance de escrever to fluentemente como se fala. Poder-se colocar a questo para quem que se escreve, este acto que para o adulto pode ser simples, pois o facto de se pegar numa caneta ou num lpis e escrever um pequeno texto, leva-nos a pensar para quem que se escreve, a quem que o texto dirigido? Muitas das vezes o escritor j no usa o tradicional mtodo de escrita, pois que a velocidade da escrita manuscrita algo lenta e fastidiosa, da que tenham aparecido outros mtodos de escrita, mais rpida, pois que o nvel de velocidade entre o pensamento e a transposio para o papel feita com maior velocidade, do que o acto de se escrever manualmente. O uso da mquina de escrever manual ou elctrica veio mostrar-se desde h muito tempo uma forma rpida de escrever, porm com o advento dos computadores vrios sistemas de

processamento de texto apareceram, permitindo dessa forma ao escritor escrever mais depressa, podendo emendar imediatamente aquilo que acha que est mal. Porm, at chegar a este processo o "escritor" teve de adquirir uma srie de conhecimentos que instintivamente vai depois aplicar quando escreve. Para Rebelo (1993, 49) "as fases da aprendizagem da escrita constam, em linhas gerais, os mesmos elementos que nas de leitura: ordenamento e juno de letras para formar palavras, relevncia dada acentuao e juno de letras para formar palavras, relevncia dada acentuao e pontuao, aplicao de regras ortogrficas." Trata-se assim de certa forma de por em actuao o mecanismo contrrio leitura, porm acresce que o sujeito ter de reproduzir a ideia que tem por escrito. Para Delgado Martins (1992) "a escrita uma actividade de transposio para o cdigo escrito de uma mensagem verbal organizada interiorizadamente.", de facto quando o indivduo escreve transpe aquilo que pensa para o papel, utilizando os conhecimentos previamente adquiridos, para tal o sujeito tem que usar uma srie de competncias adquiridas, assim e segundo a mesma autora o acto de escrever implica quatro fases consecutivas, referindo a primeira como a formulao "mental", a segunda como a codificao lingustica, a terceira como a passagem da mensagem lingustica para a modalidade escrita e a quarta como a execuo motora do acto de "desenhar" as letras correspondentes mensagem que quer escrever. De facto, ao ser um acto instintivo para muitos adultos de certa forma um processo extremamente elaborado da cognio, pois que vai ter que ser utilizado a nvel psicolgico uma srie de funes cognitivas, para poder escrever aquilo que deseja. De facto a escrita pode ser considerada como a representao ltima do pensamento, este facto de avanos e recuos foi descrito por Delgado Martins (1992) que refere que o sujeito "enquanto escreve, ...vai articulando em silncio, como se estivesse a falar." Porm a escrita parece ser para alm disso um processo psicolgico bem mais complexo, pois que no de somente a representao oral do pensamento. A transcrio do que o sujeito pensa para a escrita diferente do que a traduo oral do pensamento. De facto e segundo a autora, este processo de articulao do sujeito enquanto escreve uma mensagem verificvel em "adultos com baixo nvel de escolarizao" tanto no hbito de ler como no hbito de escrever, o indivduo vai soletrar medida que vai ler, bem como vai soletrar medida que vai escrever. Para a autora o processo de escrita um processo de avanos e recuos, de forma a poder corrigir aquilo que escrevem assim Delgado Martins ao citar Hayes e Flower (1987) refere que "sujeito parece pensar e depois escrever, a seguir pra, pensa e volta a escrever ou a corrigir." Este processo vai revelar para Delgado Martins (1992), que o sujeito ou ainda no "sabe" o que pretende escrever ou que no conseguiu ainda atingir uma escrita automatizada enquanto pensa. Na verdade a escrita o produto do pensamento, porm este produto que pode parecer automatizado para certos sujeitos, para outros como foi referido acima apresenta-se de uma forma muito rudimentar, levando a que toda uma srie de processos automticos se transformem numa tarefa laboriosa e fastidiosa, j que o acto de escrever parece tornar-se uma tarefa extremamente penosa para o sujeito, pois que, implica a aplicao de uma srie de processos cognitivos que no esto totalmente adquiridos. Porm tal como Delgado Martins (1992: 11) reflecte "certas pessoas parecem ter uma organizao preestabelecida e a seguir escrevem sem interrupes e quase sem hesitaes. Outras parecem organizar a mensagem pela escrita, escrevendo, riscando, recomeando, emendando." Para Delgado Martins (1992; 12) a escrita tem diversas finalidades, assim o primeiro ponto seria para "conservar o oral, tomando notas, transcrevendo um discurso"; num segundo ponto ser "uma forma de "comunicar com algum que no est presente"; num terceiro ponto ser "a forma de organizar o discurso que se pretende oralizar"; num quarto ponto serviria para "conservar ideias, pensamentos em dirios, ensaios" e num quinto ponto seria "para a criao literria, poesia romance, artigos de jornais." A forma de expresso escrita e o vocabulrio utilizado vai de ter em conta o leitor a quem dirigida a mensagem escrita, j que um simples recado bem diferente de um conto ou de um ensaio cientfico.

A transcrio do oral para o escrito algo subjectivo, pois que cada um de ns, vai segundo Delgado Martins, ser influenciado por uma srie de factores subjectivos que vo transformar e condicionar aquilo que se escreve do reconto daquilo que ouvido. 10 - As competncias a atingir a atingir a nvel de produo escrita Apesar da reforma do 3 ciclo se iniciar somente no ano lectivo de 2002-2003 a nvel do stimo ano, no actual momento todas as escolas j elaboraram de acordo com a reforma do Ensino Bsico as linhas programticas para todas as disciplinas. Ao observar-se com ateno quer as linhas orientadoras que foram publicadas em 1997, aps a reflexo participada, foram elaboradas as linhas de orientao geral para o 3 ciclo a nvel da escrita. Conforme se poder verificar os contedos programticos apontam para "objectivos de desenvolvimento". Estas competncias que podem ser descritas como as competncias que o aluno dever ter atingido no final do 3 ciclo, observando-se na realidade que, no de forma alguma que o aluno ir terminar o seu desenvolvimento da escrita nesta fase de ensino. As competncias gerais do 3 ciclo so nomeadamente: Escrever com total correco ortogrfica, recorrendo, se necessrio, pronturios e correctores ortogrficos, e usar a pontuao de acordo com os objectivos visados; Usar com o desenvolvimento o processador de texto no processo de elaborao, reviso e correco; Escrever cartas formais, tendo em conta o objectivo e o destinatrio; Escrever textos com diversos objectivos comunicativos (Expor, comentar, questionar, convencer algum de um ponto de vista); Dominar as tcnicas de escrita compositiva para a elaborao de conhecimento; Redigir projectos de trabalho; Resumir textos informativos e reduzir a um texto a esquema; Escrever notas a partir de textos lidos ou de comunicaes orais, para reter informao ou para reorganizar; Usar a escrita como forma de organizao do pensamento; Usar vocabulrio rico e preciso, recorrendo, se necessrio a processos figurativos; Usar a diversidade sinttica na produo escrita; Organizar pargrafos de forma e extenso apropriadas, estabelecendo entre eles relaes temporais e lgicas. Podemos observar que se tratam de grandes objectivos para um ciclo de trs anos. Estes vo ser divididos por ano, apresentando o ano intermdio ou seja o 8 ano, objectivos mais especficos. Estes seguem de perto as linhas orientadoras do programa geral do 3 ciclo, sendo de observar que as escolas tentam de certa forma promover este tipo de actividade, atravs de jornais escolares, seja o "Quebra-Mar" elaborado na Escola EB 2,3 Dr. Joaquim Peixoto de Magalhes, seja o "Caa Notcias" na Escola EB 2,3 de Montengro, ambas escolas situadas Em Faro. Os objectivos propostos por ambas as escolas citadas acima pertencem a trs domnios concretos: "Experimentao, Redaco e Aperfeioamento". No domnio da linguagem escrita os professores do grande importncia aos erros ortogrficos, j que trata-se de uma rea onde os alunos no deveriam cometer certos erros ortogrficos, porm e nesta perspectiva observa-se que o meio scio-cultural do aluno tem um peso bastante acentuado, j que o aluno que apresenta um apresenta competncias a nvel da escrita, apresenta normalmente melhores resultados nas diversas disciplinas. Esta situao leva a um reflexo que se pode formular da seguinte forma; o aluno que apresenta um melhor desenvolvimento na escrita, adquiriu competncias cognitivas facilitadoras da aprendizagem. BIBLIOGRAFIA

Azevedo. F. (2000) Ensinar e Aprender a Escrever Atravs e para alm do erro, Porto Editora. Bartlett, F. (1932). Remembering, N. Y., Macmillan. Faria., I.H. (1988). Linguagem e memria: A propsito do Rei Bamba, Para publicao nas Actas do Encontro de Homenagem a Lindley Cintra Lisboa, APL. Freeman. F. S. (1962, 735-739) Teoria e Prtica dos Testes Psicolgicos, 2 edio, Fundao Calouste Gulbenkian, Lisboa. Lecours, A. R. e Parente, M. A. M. P. (1997) Dislexia Implicaes do Sistema de Escrita do Portugus, Artes Mdicas, Porto Alegre. Machado, J. L. (2001) O desenvolvimento da gramtica na escola, http://wwwtpn/literatura/letras/ensaio30/htm. Rebelo. J. S. (1993) Dificuldades da leitura e da escrita em alunos do ensino bsico, Coleco Horizontes da Didctica, Edies ASA. VIANA, M. G. , 1949, "A arte da leitura", Editora Educao Nacional, Porto.

Author: Jos Campos de Azevedo Jose_azevdo2@hotmail.com