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Meja D., Andrs; Zarama U., Roberto LA PROMOCIN DE PENSAMIENTO CRTICO EN INGENIERA Revista de Ingeniera, Universidad de los Andes, nm. 20, noviembre, 2004, pp. 90-104 Universidad de los Andes Colombia
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Revista de Ingeniera, Universidad de los Andes ISSN (Versin impresa): 0121-4993 reingeri@uniandes.edu.co Universidad de los Andes Colombia

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L A P R O M O C I N D E P E N S A M I E N T O C R T I C O E N I N G E N I E R A

1.

INTRODUCCI N

Uno de los objetivos relativamente ms reconocidos en educacin es el desarrollo de pensamiento crtico por parte de los estudiantes. As, por ejemplo, normalmente se reconoce que la educacin debera promover que los estudiantes desarrollen las capacidades y las disposiciones necesarias para pensar por s mismos, para no tragar entero, y para juzgar desde un conjunto amplio de perspectivas lo apropiado y utilizar diferentes herramientas de conocimiento en diferentes situaciones. Relacionado con estos tres elementos que acabamos de mencionar, aunque posiblemente en un nivel diferente, se reconoce tambin la necesidad de que la educacin promueva en los estudiantes la capacidad y la disposicin de reconocer los supuestos e implicaciones de lo que dicen y hacen los dems y ellos mismos. Ante un asunto que es aparentemente consensual, existe sin embargo discusin acerca de qu es exactamente el pensamiento crtico y cmo se puede promover y evaluar. En este artculo, que es de naturaleza exploratoria y que representa slo algunas ideas que hemos trabajado pero no concluido, examinaremos posibilidades para la promocin de pensamiento crtico en Ingeniera. Comenzaremos con una revisin breve de enfoques de pensamiento crtico en educacin, para identificar qu se ha entendido por pensamiento crtico y cmo se ha buscado promoverlo. Luego mostraremos cmo aspectos relacionados con el pensamiento crtico aparecen en los requerimientos de ABET sobre caractersticas de los

graduados de programas de Ingeniera certificados por ABET. La discusin en estas dos secciones servir para posteriormente explorar algunas preguntas acerca de qu se debera tener en cuenta para orientar nuestro programa de Ingeniera hacia la promocin de pensamiento crtico. Por ltimo el artculo hace un recuento de las propuestas que formulamos que retoman las discusiones presentadas de todo el documento.
2 . A L G U N A S C O R R I E N T E S E N S O B R E P E N-

S A M I E N T O

C R T I C O

E D U C A C I N

Dentro de las varias corrientes en educacin que pretenden promover el pensamiento crtico autnomo, nos concentraremos aqu en el Movimiento de Pensamiento Crtico (Scriven, 1976; Paul, 1993; Ennis, 1995), la Pedagoga Crtica o Radical (Freire, 1970; Shor, 1992; Giroux, 1997) y los enfoques que se basan en la revisin de las relaciones profesor-alumnos, como la teora crtica en educacin basada en las ideas de Habermas (Young, 1990, 1992) y la teora de la pedagoga basada en las ideas de Foucault (Gore, 1993, 1997).
2.1 El Movimiento de Pensamiento Crtico

Muy brevemente, se podra decir que el Movimiento de Pensamiento Crtico toma como punto de partida teoras de la argumentacin, cuyo uso por parte de los estudiantes se presume les permite evaluar adecuadamente afirmaciones y argumentos y convertirse en seres autnomos y crticos frente a lo que

Andrs Meja D. y Roberto Zarama U. Departamento de Ingeniera Industrial, Universidad de Los Andes jmejia@uniandes.edu.co rzarama@uniandes.edu.co

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dicen los medios de comunicacin, los polticos, etc. En este sentido para los autores de este movimiento, para cuestionar es necesario saber evaluar argumentos de una manera rigurosa y apropiada. Dentro de las teoras de argumentacin que se usan, la ms influyente ha sido la lgica informal, pero existen algunas otras. As, por ejemplo, una persona competente en este tipo de pensamiento debe poder reconocer generalizaciones indebidas, o la aparicin de diferentes tipos de falacias argumentativas; tambin debe identificar los supuestos que subyacen cualquier conexin entre una conclusin y una razn aducida en su apoyo. Para algunos autores como Paul (1993), adicionalmente la persona crtica debe ser capaz de indagar un tema desde mltiples perspectivas. Es posiblemente en este enfoque donde ms se ha trabajado en construir guas pedaggicas metodolgicas concretas, pruebas para medir resultados de pensamiento crtico en los estudiantes y una gran cantidad de libros de texto que pretenden, en gran medida, ensear a sus lectores a pensar crticamente mediante tcnicas de evaluacin de argumentos 1. Una discusin importante que se ha dado dentro de este movimiento es la referente a si la promocin de pensamiento crtico en educacin debe darse a partir de cursos sobre pensamiento crtico, en los cuales se enseen las tcnicas de evaluacin de argumentos (llamar a esta propuesta, de cursos genricos), o si sta debe darse mediante el uso de tcnicas pedaggicas particulares y un diseo curricular apropia1

do, en los cursos disciplinares ya existentes (llamar a esta propuesta, a travs del currculum). El principal opositor de la propuesta de cursos genricos ha sido desde hace mucho tiempo John McPeck (1981, 1992). Aunque la discusin es compleja, se puede decir que el problema que seala McPeck consiste en que el pensamiento crtico no es pensamiento que exista en s mismo, o en abstracto, sino que es un modo de pensar dentro de cada una de las disciplinas o dominios de conocimiento. Y ms an, para McPeck ste puede ocurrir y efectivamente ocurre de manera diferente en cada uno de ellos. Quienes proponen cursos genricos, por el contrario, sugieren que las teoras de la lgica son suficientemente bsicas para ocuparse del razonamiento dentro de cualquier disciplina. En cualquier caso, vale la pena anotar que para poder afirmar que una teora de argumentacin es efectiva para desarrollar pensamiento crtico en un cierto estudiante, ste debe establecer naturalmente conexiones entre lo dicho en la teora y aquellas ideas, argumentos, o prcticas que va a evaluar. Ms an, esto debe ocurrir de una manera espontnea, y no como resultado de las instrucciones de alguien (por ejemplo un profesor), para que as la evaluacin crtica de argumentos no se convierta en algo que los estudiantes hacen mientras estn en el curso genrico, y que se abandona al momento de salir del saln de clase (ver Bailin, 1999; y Siegel, 1988). En trabajos anteriores hemos argumentado que no existe garanta alguna de que conexiones que no se trabajen de manera explcita,

El lector puede, por ejemplo,

consultar la pgina web http: //www.criticalthinking.org

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llegarn a ser establecidas de manera espontnea por los estudiantes (Meja, 2004). Una alternativa interesante que tambin ha sido propuesta es la mixta, combinando cursos genricos con trabajo a travs del currculum. En la seccin 4.5 volveremos a tratar este tema. Por otro lado, el trabajo del Movimiento de Pensamiento Crtico en general ha sido acusado de no ser capaz de tratar los aspectos ocultos o no explcitos de los argumentos se evalan. De esta manera, los estudiantes usuarios de las teoras de argumentacin no podrn hacerse cargo crticamente de sus creencias o acciones, al menos de aquellas alrededor de esos aspectos ocultos o no explcitos (Duhan Kaplan, 1994). Ms an, algunos han cuestionado la capacidad de estas teoras de inducir en realidad una reflexin autocrtica, afirmando que se estn formando personas que imponen sus ideas sobre otros por medio de una autoridad mal ganada en el uso de las mismas teoras de la argumentacin (Duhan Kaplan, 1994; y Paul, 1993).
2.2 Pedagoga radical

La Pedagoga Radical por su parte puede verse en gran parte como el desarrollo de ideas de educadores tales como el fallecido Paulo Freire, que identifican un rol poltico central de la educacin. En este caso es difcil especificar qu constituye esta corriente; sin embargo, se puede decir que los autores en este movimiento comparten las ideas de que las pedagogas son formas de crtica social y cultural de las relaciones que se han conformado histricamente,

y que se han materializado en formas lingsticas o textuales concretas; que existe desigualdad en nuestras sociedades, relacionada con mecanismos particulares de operacin del poder; y que el pensamiento crtico sirve para develar esos mecanismos de poder, esos vnculos con formas lingsticas particulares, y eventualmente tambin aquellas manifestaciones de conocimiento y puntos de vista que han sido sistemticamente silenciadas o reprimidas tanto en lo textual como en lo material (ver McLaren, 1996, pp.125-126). Las herramientas que la Pedagoga Radical brinda a los estudiantes, si es posible llamarlas as, son en este caso sociolgicas y epistemolgicas. Aplicadas a una disciplina particular, estas herramientas de conocimiento propuestas por la Pedagoga Radical deben producir conocimiento acerca de las maneras en las que el conocimiento de dicha disciplina por un lado es manifestacin y resultado de formas de poder existentes en la sociedad, y por el otro lado produce efectos sobre las relaciones sociales en la misma. As, por ejemplo, una persona que segn los criterios de la Pedagoga Radical sea crtica acerca de alguna tecnologa o de su aplicacin en un caso particular, debe poder entender las fuerzas y necesidades sociales que dieron lugar a su aparicin, al igual que las implicaciones sociales y polticas que dicha tecnologa o su aplicacin jugaron en ese momento y que juegan en la actualidad. En nuestraopinin, este aspecto social y poltico en el que hace nfasis la Pedagoga Radical es particu-

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larmente importante por dos razones. La primera es que ampla el universo de anlisis para la evaluacin de argumentos, ideas, o prcticas sociales, con respecto a una evaluacin como la propuesta implcitamente por varios de los autores del Movimiento de Pensamiento Crtico en la que se revisen solo las relaciones ms visibles entre razones y conclusiones en un argumento. La segunda razn es que de las varias perspectivas desde las cuales es posible evaluar un argumento, la Pedagoga Radical elige la social y poltica, que son particularmente relevantes tanto individual como socialmente. Esto posiciona a la educacin para el pensamiento crtico como algo que tiene un sentido o propsito social, y que no se hace porque s. Ahora, para los proponentes de la Pedagoga Radical estas conexiones con lo social y lo poltico aparecen en todos los temas acadmicos, y por tanto no son slo dominio de las ciencias sociales o de las humanidades. Frankenstein (1998), por ejemplo, postula dos dimensiones de la relacin entre las matemticas y lo poltico. La primera, que ella llama las matemticas de lo poltico , se refiere al uso de las matemticas para la descripcin y el anlisis de fenmenos polticamente relevantes para sus estudiantes. La segunda dimensin, que ella llama la poltica de las matemticas , se refiere a los usos pblicos que se les dan a las matemticas para avanzar o legitimar posiciones, o para dar una impresin en lugar de otra, etc. Una educacin matemtica crtica, en este esquema, dara cuenta de al menos estas dos dimensiones.

Ha habido crticas a la Pedagoga Radical en cuanto a la imposicin de conocimiento. En concreto se ha dicho que en ella se imponen visiones particulares de la sociedad (Ellsworth, 1989; Buckingham, 1998), a pesar de su propsito de empoderar a los estudiantes y convertirlos en individuos ms autnomos y crticos. Esta imposicin se puede entender partiendo de la idea de que cuando un profesor le ensea a sus estudiantes los orgenes socio-polticos y el rol actual del conocimiento de una disciplina, les est realmente enseando su propia versin de ello. Pero esta versin es ineludiblemente dependiente de su propia ideologa social y poltica, de tal manera que cuando les ensea a los estudiantes a ser crticos frente a ideas o prcticas sociales, puede estar simultneamente ensendoles a no ser crticos frente a sus propias ideas y prcticas (las del profesor).
2.3 Enfoques conversacionales

Finalmente, existen corrientes que estudian los esquemas de conversacin e interaccin profesoralumnos. Estos enfoques llaman la atencin sobre el hecho de que la promocin de pensamiento crtico o acrtico en educacin ocurre no solamente mediante la enseanza de herramientas (sean lgicas, sociolgicas, o de otro tipo) a los estudiantes, sino tambin y posiblemente ms fundamentalmente en la manera en la que interactan profesor y alumnos en el saln de clases. Una idea precursora a este respecto es la del currculum oculto . Esta expresin, acuada originalmente por Brian Jackson (1968) se refiere

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entre otras cosas al hecho de que el proceso educativo no es solamente un proceso de aprendizaje de unos contenidos declarados en el currculum, sino tambin un proceso de socializacin; es decir, de insercin en una determinada comunidad o sociedad mediante el aprendizaje de comportamientos en roles sociales no declarados y por tanto ocultos. Este proceso de socializacin ocurre por varios medios diferentes, pero uno particularmente importante reside en las formas de interaccin profesor-alumnos. As, por ejemplo, en una forma de interaccin en la que slo el profesor da instrucciones, o en la que slo el profesor juzga los resultados de aprendizaje de los estudiantes, stos pueden estar aprendiendo sin saberlo a desempearse en un rol de seguimiento de instrucciones, a no evaluar sino a ser evaluados. Los enfoques planteados por Young (1990 y 1992) y Gore (1997), entre otros, precisamente buscan aclarar de qu maneras las formas de interaccin en clase pueden estar promoviendo un pensamiento crtico o uno acrtico. Para ello, construyen marcos tericos que brindan herramientas de observacin y anlisis que, con un cierto poder de resolucin, den cuenta de lo que ocurre en el saln de clases. Las variables de observacin y anlisis pueden ser de muchos tipos diferentes, abarcando desde caractersticas de la configuracin de las sillas en el saln, hasta elementos puramente lingsticos relacionados con la forma en la que el profesor construye las preguntas que le hace a los estudiantes. Este ltimo punto es particularmente interesante porque sugiere

que algunos de los elementos importantes para la promocin de pensamiento crtico no son parte solamente del diseo de clase, sino tambin de la manera en la que un profesor acta o reacciona frente a lo que hacen y dicen los estudiantes en el clase. De forma interesante, estos enfoques han sido criticados por ser incapaces de identificar y cuestionar las realidades sociales que en s mismas pueden ser impuestas sobre los estudiantes, y que adems pueden ser fuentes de falta de autonoma (Maddock, 1999). Este argumento tambin puede extenderse y entenderse a partir de un punto discutido previamente en la subseccin 2.1: los estudiantes pueden estar planteando sus posiciones sobre un tema, evaluando las de otros y las propias, y an as pueden dejar escapar aspectos importantes sobre los temas que estn discutiendo. Por ejemplo, pueden no identificar implicaciones o supuestos importantes detrs de posiciones tanto propias como de otros.
3 . A L P E N S A M I E N T O D E C R T I C O A B E T E N L O S

R E Q U E R I M I E N T O S ( Y M S A L L )

En esta seccin nos proponemos mostrar cmo varios de los elementos de pensamiento crtico que aparecieron en la seccin 2 de este artculo, aparecen implcita o explcitamente en los requerimientos de ABET acerca de caractersticas que deben tener los graduados de un programa de Ingeniera certificado por ellos. Ahora, es importante pensar que no es necesario tomar lo que plantea ABET al

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pie de la letra, sino que posiblemente sea mejor desarrollar criterios propios sobre la promocin de pensamiento crtico en Ingeniera. Por esta razn, los elementos que desarrollamos ms adelante en la seccin 4 acerca de qu se puede hacer, pueden ir ms all de los estrictamente formulados por ABET. Los requerimientos de 2003 de ABET acerca de los graduados es que tengan: a) Habilidad para aplicar conocimiento de Matemticas, Ciencias, e Ingeniera, b) Habilidad para disear y conducir experimentos, analizar e interpretar datos, c) Habilidad para disear un sistema, componente, o proceso, para alcanzar unos fines deseados, d)abilidad para operar en equipos multidisciplinarios, e) Habilidad para identificar, formular, y resolver problemas de Ingeniera, f) Entendimiento de la responsabilidad tica profesional, g) Habilidad para comunicarse efectivamente, h) Una educacin amplia para entender el impacto de las soluciones de Ingeniera en un contexto social y global, i) Un reconocimiento de la necesidad de, y la habilidad de involucrarse en, aprendizaje a travs de la vida, j) Un conocimiento de asuntos contemporneos, y
2

k) Habilidad para usar las tcnicas, habilidades, y herramientas modernas de Ingeniera necesarias para la prctica de esta disciplina 2. Es posible argir que todas las habilidades y conocimientos especificados en los requerimientos de ABET se enriqueceran si estuvieran acompaados por un pensamiento crtico. Sin embargo, nuestro inters en este momento es mostrar que hay algunas que estn ms directamente relacionadas con varios de los aspectos de pensamiento crtico mencionados en la seccin 2 con relacin a las diferentes corrientes de pensamiento crtico en educacin. Las subsecciones siguientes se ocupan de lo anterior.
3.1 a) Habilidad para identificar, formular y resolver problemas de Ingeniera; h) Una educacin amplia para entender el impacto de las soluciones de Ingeniera en un contexto social y global; y j) Un conocimiento de asuntos contemporneos

Del literal a) mientras que formular y resolver problemas de Ingeniera forma parte de las habilidades tradicionalmente adscritas a esta disciplina, la identificacin debe ser tomada con ms cuidado. Es posible argir que una apropiada identificacin de problemas de Ingeniera implica el reconocimiento de cmo cada posible identificacin, o ms bien definicin , de problema proviene de un punto de vista particular (ver Churchman, 1968; y Checkland, 1981). Este es el problema de la definicin de fines. Igualmente implica el reconocimiento de mltiples puntos de vista relevantes en una situacin y de las mltiples definiciones de problemas que surgen de

Nuestra traduccin.

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ellos. Mas en particular, en una situacin que involucre seres humanos, los mltiples puntos de vista normalmente estn asociados a mltiples intereses de diferentes actores involucrados o relacionados de alguna manera con la situacin. El literal h) se puede entender de forma similar al a), pero en este caso el nfasis parece estar puesto no en los posibles conflictos de intereses que surjen, sino en la posibilidad de que las soluciones de Ingeniera implementadas afecten a otros de maneras no necesariamente deseadas, por causa posiblemente tanto de los fines definidos como de los medios utilizados. Por ltimo el conocimiento de asuntos contemporneos al que hace referencia el literal j) no sera entendible como un llamado simple a tener cultura general. En su lugar, dicho conocimiento se puede entender ms bien como un conocimiento activo, que es conectado con el conocimiento profesional de los temas cientficos de la Ingeniera y que produce reflexiones y juicios crticos sobre cmo actuar. Al menos dos elementos de pensamiento crtico se encuentran aqu. Por un lado, la capacidad de identificar el punto de vista detrs de la definicin de un problema de Ingeniera es la capacidad de reconocer supuestos ocultos en un nivel de profundidad importante. Por otro lado, el establecimiento de relaciones entre definiciones de problemas y actores de una situacin y sus intereses, es una aplicacin de conocimientos socio-polticos en el entendimiento y en la evaluacin de argumentos y prcticas sociales, que la Pedagoga Radical proclama.

3.2 f) Entendimiento de la responsabilidad tica profesional

La tica aparece en la relacin entre cada persona y otros seres a su alrededor (al menos personas y animales). En este sentido este punto no es independiente del anterior, en cuanto a que el ejercicio de la Ingeniera, como ciencia aplicada, resuelve problemas definidos por alguien y por tanto beneficia los intereses de alguien. Saber de quin son los intereses beneficiados y qu otros intereses posibles no beneficiados o incluso perjudicados hay, es el primer paso para una accin tica en la profesin. El haber planteado, en el mbito de la educacin, esta relacin entre tica y pensamiento crtico como algo fundamental, es una de las contribuciones principales de la Pedagoga Radical; sin embargo en el mbito del diseo de sistemas que influyen en lo social una funcin central de la Ingeniera esto mismo ha sido formulado ya desde hace algn tiempo desde la filosofa crtica de la escuela de Frankfurt (ver, por ejemplo, Ulrich, 1983). Ahora, es curioso que el requerimiento de ABET haya sido formulado en este caso ya no en trminos de una habilidad, sino de un entendimiento. Sin embargo, en general podra decirse que aunque haya entendimientos y habilidades involucrados, el problema tico principal est en la accin.
3.3 i) Un reconocimiento de la necesidad de, y la habilidad de involucrarse en, aprendizaje a travs de la vida

El pensamiento crtico debe ser a su vez un pensamiento autocrtico, especialmente si se desarrolla

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no slo una habilidad, sino tambin una disposicin hacia la autocrtica (Paul, 1993). Esto necesariamente debe llevar a poder hacer una declaracin de ignorancia sobre aquellas cosas que no se saben, y que sin embargo pueden ser importantes durante la carrera profesional. Un resultado de esto consiste en el reconocimiento de la necesidad de involucrarse en aprendizaje a travs de la vida.
4. Q U H A C E R ?

con el desarrollo de competencias de observacin y anlisis por parte de los profesores, de lo que ocurre en sus propios salones de clases (ver Molina y Meja, en preparacin).
4.1 Cmo se puede tratar el pensamiento crtico en temas de conocimiento acumulado y cierto como lo son muchos de los temas cientficos y matemticos que constituyen el conocimiento de la Ingeniera?

A lo largo de este documento hemos planteado algunos puntos relevantes en cuanto a la promocin de pensamiento en Ingeniera. Ahora retomaremos estos puntos y, a partir de ellos, formularemos preguntas ms concretas que creemos son centrales dentro de las posibilidades de promocin de pensamiento crtico en nuestra Facultad de Ingeniera. Asimismo intentaremos dar ideas sobre posibles estrategias que pueden ser utilizadas para ello. Es necesario aclarar, sin embargo, que en ltimas, y como lo explico ms adelante, nuestra propia posicin terica al respecto consiste en que no es posible proveer metodologas o herramientas concretas cuyo xito est garantizado. (Si usted usa X, entonces sus estudiantes desarrollarn pensamiento crtico autnomo.) Dado eso, es necesario tomar las ideas sobre estrategias y metodologas como simples puntos de referencia y fuentes de ideas para ser adecuadas o simplemente desechadas segn sea apropiado en cada situacin pedaggica concreta. Estos puntos de referencia deben ser complementados entonces
3

Hay al menos dos aspectos importantes para considerar con respecto a esta pregunta. El primero consiste en que es posible de todos modos distinguir entre formas pedaggicas que promueven ms el pensamiento crtico, instando a los estudiantes a razonar por su cuenta y a no conformarse con respuestas hasta haberlas entendido del todo. La promocin de pensamiento crtico de esta manera cumple, adicionalmente, con un fin importante, que ha sido recalcado desde las corrientes pedaggicas basadas en el constructivismo: los estudiantes pueden aprender a resolver problemas nuevos, en situaciones nuevas y contextos nuevos, que nunca estudiaron antes 3. Ahora, deben ser todos los temas susceptibles a la crtica, o deben los estudiantes aprender a cuestionar TODO? Por un lado eso es un imposible, porque incluso en principio no existe un lmite a lo que se puede preguntar o examinar en la evaluacin de cualquier argumento o prctica social (Meja, 2001). Sin embargo, posiblemente necesitemos darnos cuenta de cules cuestionamientos s se estn haciendo, y de cules no, y preguntarnos si eso est bien. De nuevo, no ser posible dar una respuesta

El concepto de competencia,

muy nombrado en el mbito educativo colombiano actual, hace nfasis precisamente en este punto.

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completa a esta pregunta, pero podemos dar mejores o peores respuestas. El segundo aspecto importante est relacionado con el hecho de que de la Ingeniera no es ciencia pura. Al no serlo, al tener contextos de aplicacin, involucra lo social y lo humano de una manera directa 4. Esta relacin con lo social involucra aspectos espinosos que siguen siendo parte de la Ingeniera y de los cuales sta no se puede desligar.
4.2 Cmo se pueden tratar temas espinosos como los ticos, sociales y polticos, sin adoctrinamiento?

En discusiones hace algn tiempo sobre adoctrinamiento, algunos autores sugeran que slo se poda adoctrinar en doctrinas ; es decir, en conjuntos de ideas que estn por fuera de la ciencia y en los cuales no se puede llegar al conocimiento (objetivo) (ver Snook, 1972). Dentro de las doctrinas posibles se sola clasificar, entre otras, a las religiosas, y a las ticas. Sin embargo, es posible argumentar que esta distincin entre unos conjuntos de ideas que constituyen doctrinas y otros que no, es sumamente dudosa (ver, por ejemplo, Davidson, 1967; y Rorty, 1989). Mas bien, es posible establecer una distincin pragmtica entre cuerpos de conocimiento en los cuales tenemos ms certezas y acuerdos ms universales, y otros en los cuales tenemos ms incertidumbres y menos acuerdos y ms locales. Pero se trata de una cuestin de grado, y a un nivel ms pragmtico que epistemolgico.

Es importante notar que el adoctrinamiento aparecera de forma directa si se pensara en que el proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes se corresponde de manera directa con un proceso de enseanza por parte del profesor. Si uno entiende as la educacin en todos los casos, uno dira que hay que ensear unos contenidos ticos, sociales, o polticos. Y por supuesto, en estos temas ms inciertos es muy difcil garantizar que los estudiantes lleguen racionalmente , por sus propios medios intelectuales, a las mismas conclusiones que el profesor pretende. Si no obstante uno deja de lado esta manera de entender el proceso de aprendizaje al menos para casos como ste entonces se abren posibilidades como la indagacin de los temas, a partir del cuestionamiento de mltiples perspectivas y puntos de vista (ver, por ejemplo, Hynd, 1999; Missimer, 1989; y Paul, 1993). En este caso, idealmente los estudiantes deberan poder mejorar o refinar sus posiciones a partir del encuentro entre puntos de vista, lo cual no necesariamente significa llegar como conclusin a unas creencias determinadas de antemano.
4.3 Cmo se puede promover que los estudiantes establezcan nuevas conexiones conceptuales con los conocimientos y problemas de la Ingeniera tratados en clase, y que stos sean vistos desde varias perspectivas?

Una estrategia posible consiste en trabajar por ampliar el alcance de no profundizar en las capacidades de anlisis de los estudiantes, salindose aunque sea en ocasiones de lo que Olev Skovsmose ha

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llamado el paradigma del ejercicio (2000) y yendo hacia lo que Paulo Freire llamaba leer el mundo a partir del conocimiento (Freire y Macedo, 1987). El paradigma del ejercicio est bien representado por los ejercicios de muchos libros de texto en temas matemticos: se trata de ejercicios elaborados en el lenguaje abstracto de la disciplina en cuestin, y en los que se pide a los estudiantes responder de manera independiente de su aplicacin en casos particulares. Los lmites del ejercicio, que determinan qu preguntas se puede hacer quien lo resuelve, son en general muy reducidos, y no dan pie al establecimiento creativo de nuevas conexiones y por tanto tampoco a la utilizacin de diferentes perspectivas para su exploracin. Estos ejercicios tienen una funcin muy importante que cumplir, por ejemplo relacionada con el desarrollo de la capacidad de abstraccin; y de ninguna manera estamos proponiendo que no se utilicen. El problema aparece cuando se constituyen en el nico o en el principal tipo de ejercicios, y por tanto comienzan a llevar el mensaje implcito en una especie de currculum oculto de que el ejercicio de la Ingeniera consiste en la resolucin de ejercicios de enfoque reducido.
4.4 Es suficiente un enfoque curricular, o se requiere un enfoque pedaggico?

es necesario tambin ocuparse de cmo se dan las interacciones al interior del saln de clases (enfoque pedaggico), para promover adecuadamente el pensamiento crtico autnomo en los estudiantes. Se ha argumentado anteriormente de una forma mucho ms exhaustiva (Meja, 2004) que ambos tipos de enfoques son necesarios, aunque inevitablemente existan tensiones entre los dos. En particular, enfoques que se ocupen de lo pedaggico deben ayudar a hacer que los estudiantes desarrollen la disposicin, y no slo la capacidad o habilidad, de expresar sus posiciones, y de evaluar tanto las de ellos mismos como las de otros. Vale la pena decir en este punto que es necesario un nivel de sofisticacin importante en el anlisis de interacciones en el saln de clase. Incluso situaciones en las cuales los estudiantes estn participando activamente pueden ser manifestacin de una educacin que no promueve el pensamiento crtico (ver Young, 1992; y Molina, 2004). Por otro lado, es importante tener en cuenta en los enfoques pedaggicos que las posibles fuentes de imposicin de conocimiento son mltiples y que van por tanto ms all del profesor. Sera ingenuo, por lo tanto, pensar que se han eliminado las fuentes de imposicin de conocimiento y que se ha promovido el pensamiento crtico autnomo una vez se ha sustrado del aula la figura de autoridad del profesor, si al mismo tiempo sta ha terminado por ser reemplazada por la figura de autoridad de, por ejemplo, el libro de texto.

La pregunta indaga sobre si es suficiente o no disear cuidadosamente de qu se habla en clase, es decir los contenidos (enfoque curricular), o si

Actualmente, se tiende a

reconocer que la ciencia pura tampoco est desligada de lo social y de lo humano; pero no es parte del alcance de este artculo entrar en esa discusin.

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4.5 Un curso tcnico en pensamiento crtico, o pensamiento crtico a travs del currculum? Cursos de conocimiento de los asuntos contemporneos, o inclusin de asuntos contemporneos en los cursos del currculum?

Como lo mencionamos en la revisin de la propuesta del Movimiento de Pensamiento Crtico (subseccin 2.1), puede ser poco efectivo conformarse con dictar un curso tcnico sobre pensamiento crtico, en parte debido a que los ejercicios de pensamiento crtico por parte de los estudiantes pueden quedar confinados a ese curso y no reproducirse por fuera de l. Este mismo argumento puede repetirse con relacin a los asuntos contemporneos de los cuales habla el criterio j) de los requerimientos de ABET. No obstante lo anterior, hay que notar que existen elementos conceptuales para el anlisis de argumentos y prcticas sociales, que son comunes para diferentes dominios y disciplinas. Por ejemplo, aparte de los elementos lgicos y sociolgicos de anlisis propuestos por el Movimiento de Pensamiento Crtico y por la Pedagoga Radical respectivamente, se han desarrollado elementos epistemolgicos especficos para el anlisis crtico de diseos de sistemas en el mundo de lo social. (Los diseos que constituyen lo que llamamos soluciones de Ingeniera, pertenecen a esa categora.) Partiendo del supuesto de que estos elementos conceptuales realmente son tiles para hacer anlisis crtico, y de que beneficiaran a los estudiantes en su desarrollo de pensamiento autnomo crtico, la pregunta importante aqu es dnde pueden ser aprendidos, si no es en

cursos especficamente dedicados a ellos. Nuestra posicin es que los cursos de temas de ingeniera no son el escenario adecuado y que por tanto s son necesarios los cursos tcnicos en pensamiento crtico al menos porque se requerira que los profesores de los cursos de Ingeniera se volvieran expertos en teoras lgicas, sociolgicas y epistemolgicas, lo cual es poco factible; y porque sera muy difcil coordinar ese aprendizaje en los diferentes cursos. Dado esto, proponemos que se d en los estudiantes un aprendizaje inicial de elementos conceptuales de pensamiento crtico en uno o ms cursos especficos para ello, pero que el desarrollo subsiguiente de las competencias crticas de los estudiantes s ocurra en los cursos de Ingeniera. Si esto ltimo no se da, como ya lo explicamos antes, el pensamiento crtico de los estudiantes puede quedar confinado a los cursos sobre el tema. Nuestra propuesta, por lo tanto, es mixta. Hacerlo as, creemos, garantiza de una mejor manera una promocin efectiva del pensamiento autnomo crtico. Sin embargo se requiere por un lado una coordinacin fuerte entre los cursos tcnicos especficos sobre pensamiento crtico y los cursos de ingeniera; y por el otro lado un trabajo con los profesores de Ingeniera para que abran espacios en sus cursos donde el pensamiento crtico pueda ser desarrollado y practicado. En este trabajo de acompaamiento a los profesores se deberan involucrar tambin aspectos pedaggicos, tal como lo sugerimos en la subseccin pasada (4.4).

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5.

C O M E N T A R I O S

F I N A L E S

Presentamos ahora de forma ms integrada los principales aspectos que hemos sugerido de forma dispersa a lo largo del documento. stos deben tenerse en cuenta si la Facultad de Ingeniera de la Universidad de Los Andes se va a comprometer con la promocin de pensamiento crtico. Proponemos usar estrategias que tengan en cuenta tanto lo curricular como lo pedaggico. En lo curricular proponemos una estrategia mixta que combine cursos especficos (al menos uno) para el desarrollo de habilidades de anlisis crtico, con el trabajo en los cursos de Ingeniera en general para la promocin de pensamiento crtico. Este trabajo en los cursos de Ingeniera debe desarrollar an ms la capacidad de anlisis crtico, adems de ayudar a crear la disposicin a utilizar esa habilidad. Dentro del trabajo en lo curricular proponemos incluir como elemento fundamental las relaciones Ingeniera-sociedad. Proponemos que se d una coordinacin fuerte entre el trabajo en los cursos de Ingeniera y los cursos sobre anlisis crtico y asuntos contemporneos. Esta coordinacin se debe ocupar del establecimiento de conexiones como la planteada en el punto anterior acerca de las relaciones Ingeniera-sociedad. En el trabajo en los cursos de Ingeniera proponemos trabajar tambin en lo pedaggico, para apoyar el desarrollo de la disposicin o actitud crtica en los estudiantes.

Proponemos que el trabajo pedaggico no est orientado a unificar las acciones de los profesores de la facultad, sino a ayudarnos a observar lo que hacemos de una manera ms sofisticada, para realizar nosotros mismos los ajustes que creamos apropiados al respecto. Por ltimo, quisiramos decir que las propuestas aqu mencionadas no son sencillas de implementar. Anticipamos que requieren de un gran esfuerzo y de la participacin decidida de muchas personas. Pero, en ltimas, todos los cambios grandes e importantes lo requieren.
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