Michael Cole - O Desenvolvimento Da Criança e Do Adolescente - Cap 1

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Estudo do Desenvolvimento Humano
PRIMEIRAS INVESTIGAES
A DISCIPLINA DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
A ascenso de uma nova disciplina

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO MODERNA QUESTES FUNDAMENTAIS DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
Questes sobre continuidade Questes sobre as fontes de desenvolvimento Questes sobre as diferenas individuais
Critrios de descrio cientfica Mtodos de coleta de dados Delineamentos da pesquisa Delineamentos da pesquisa e tcnicas de coleta de dados em perspectiva O papel da teoria
ESTE LIVRO E O CAMPO DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE
A pessoa madura um dos produtos mais notveis que qualquer sociedade pode produzir. uma catedral viva, a obra de muitos indivduos durante muitos anos. DAVID W. PLATH, Long Engagements
O estudo do desenvolvimento da criana o estudo das mudanas fsicas, cognitivas e psicossociais que as crianas sofrem a partir do momento da concepo. Cada um de ns inicia a vida como uma nica clula, no maior que a cabea de um alfinete. Quando nascemos, nove meses depois, somos organismos inacreditavelmente complexos, compostos de bilhes de clulas de muitos tipos diferentes. Respiramos por ns mesmos, exploramos o mundo com nossos sentidos, comemos, e comeamos a assumir o nosso lugar na famlia e na comunidade que nos criou. Mas somos totalmente indefesos. No conseguimos nos virar na cama, nos alimentar, nos manter limpos e aquecidos, ou nos comunicar, exceto para demonstrar nosso incmodo atravs do choro e da inquietao. Dois anos depois, conseguimos andar, falar, alimentar-nos (com ajuda, certamente) e brincar de faz-de-conta. Quando atingimos os sete, oito anos de idade, conseguimos transmitir recados, participar de jogos organizados sem a superviso de adultos, e comear a aprender as habilidades especializadas que precisaremos como adultos. Alguns anos mais tarde, conseguimos raciocinar hipoteticamente, assumir a responsabilidade por ns mesmos e pelos outros, e at gerar nossos prprios filhos. A tarefa cientfica bsica da psicologia do desenvolvimento entender como esse processo notvel acontece.
PRIMEIRAS INVESTIGAES
Embora muitos eventos pudessem ser identificados como o ponto de partida do estudo do desenvolvimento da criana, nossa histria comea certa manh, na Frana, no inverno de 1800, quando um menino nu e sujo entrou em uma aldeia na provncia de Aveyron, procurando por comida. H alguns meses, algumas pessoas do local j haviam percebido o menino enquanto ele escavava procurando razes, subia em rvores e corria sobre os quatro membros. Diziam que ele era um animal selvagem. A notcia espalhou-se rapidamente quando o menino apareceu na aldeia e todos foram v-lo. Entre os curiosos estava um funcionrio do governo, que levou o menino para casa e o alimentou. A criana, que parecia ter cerca de 12 anos de idade, parecia ignorar os costumes e os confortos da civilizao. Quando lhe puseram roupas, ele as rasgou. Recusava-se a comer qualquer coisa que no fossem batatas cruas, razes e nozes. Urinava e defecava quando e onde surgisse a necessidade. Os nicos sons que produzia eram gritos sem significado, e ele parecia indiferente s vozes humanas. Em seu relatrio, o oficial responsvel por ele concluiu que o menino havia vivido sozinho desde o incio da sua infncia: um estranho s necessidades e prticas sociais ... H ... algo extraordinrio em seu comportamento, que o faz parecer prximo condio dos animais selvagens (citado em Lane, 1976, p. 8-9). Quando o relatrio do funcionrio chegou a Paris causou sensao. As pessoas ficaram fascinadas pela histria bizarra da criana que os jornais aclamavam como o Menino Selvagem de Aveyron. Os estudiosos esperavam que, estudando a maneira como essa criatura no-civilizada mudou quando passou a participar da sociedade, pudessem resolver questes h muito tempo em busca de respostas sobre a natureza e o desenvolvimento dos seres humanos perguntas como, por exemplo: Como nos diferimos dos outros animais? O que aconteceria se crescssemos totalmente isolados da sociedade humana? At que ponto somos produtos da nossa criao e experincia, e at que ponto nosso carter uma expresso de traos inatos?
Victor, o Menino Selvagem de Aveyron.
Jean-Marc Itard, que tentou transformar o Menino Selvagem em um francs civilizado.
MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE
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No entanto, os planos para estudar o Menino Selvagem quase malograram. Os primeiros mdicos a examin-lo diagnosticaram-no como mentalmente deficiente e especularam que, por isso, seus pais o haviam abandonado para morrer. Recomendaram que ele fosse colocado num hospcio. E, inicialmente, foi l colocado, at que Jean-Marc Itard (1744-1838), um jovem mdico, discutiu o diagnstico de retardo. Itard argumentava que o menino s parecia ser deficiente porque havia sido isolado da sociedade e, por isso, impedido de se desenvolver normalmente. Na Frana do final do sculo XVIII, pelo menos uma em cada trs crianas normais era abandonada por seus pais, em geral porque a famlia era pobre demais para sustentar mais uma criana (Kessen, 1965). Itard acreditava que o menino fosse uma dessas crianas. O fato de ele ter sido capaz de sobreviver sozinho nas florestas de Aveyron argumentava contra a suposio de ele ser mentalmente deficiente. Itard assumiu pessoalmente o encargo de cuidar do menino. Achou que podia ensin-lo a se tornar um francs totalmente competente, com o domnio da lngua francesa e o melhor do conhecimento civilizado. A Frana havia recentemente derrubado a monarquia e abraado as idias polticas de liberdade, igualdade e fraternidade. Itard e outros defensores da repblica queriam demonstrar que era possvel melhorar o desenvolvimento dos filhos dos camponeses, educando-os. Para testar sua teoria de que o ambiente social o responsvel pelo desenvolvimento das crianas, Itard criou um conjunto elaborado de procedimentos experimentais de treinamento para ensinar o Menino Selvagem a categorizar objetos, raciocinar e se comunicar (Itard, 1801/1982). No incio, Victor, como Itard chamou o Menino Selvagem, fez um progresso rpido. Ele aprendeu a comunicar necessidades simples, assim como a reconhecer e a escrever algumas palavras. Aprendeu a usar um urinol. Tambm desenvolveu afeio pelas pessoas que cuidavam dele. Mas Victor jamais aprendeu a falar e a interagir normalmente com as outras pessoas. Aps cinco anos de trabalho intenso, Itard abandonou sua experincia. Victor no havia feito progresso suficiente para satisfazer os superiores de Itard, e o prprio Itard estava em dvida se o menino poderia fazer mais progressos. Victor foi mantido sob os cuidados de uma mulher que era paga para cuidar dele. Morreu em 1828, ainda chamado de o Menino Selvagem de Aveyron. Suas experincias incomuns na vida deixaram sem resposta importantes questes sobre a natureza humana, sobre a influncia da sociedade civilizada e sobre o grau em que os indivduos so moldados por uma ou outra dessas foras que os estudiosos esperavam que fossem respondidas pela sua descoberta. A maior parte dos mdicos e estudiosos da poca finalmente concluram que Victor, realmente, havia nascido com uma deficincia mental. Mas at hoje ainda h dvidas quanto a isso. Alguns estudiosos modernos acham que Itard podia estar certo em sua pressuposio de que Victor era normal quando nasceu, mas que foi retardado em seu desenvolvimento como resultado do seu isolamento social (Lane, 1976). Quando foi encontrado, Victor j havia passado muitos de seus anos de formao sozinho. Ele j ultrapassara a idade que atualmente se considera ser o limite mximo para a aquisio normal da linguagem. Outros acreditam que Victor sofria de autismo, uma condio mental patolgica cujos sintomas incluem um dficit de linguagem e uma incapacidade para interagir normalmente com as outras pessoas (Frith, 1989). Tambm possvel que os mtodos de ensino de Itard tenham falhado e que abordagens diferentes pudessem ter tido sucesso. No podemos ter certeza. As tentativas de Itard para educar Victor marcam o ponto de partida da cincia da psicologia do desenvolvimento porque Itard estava entre os primeiros estudiosos a ir alm da especulao e a conduzir experincias para testar suas idias. A ASCENSO DE UMA NOVA DISCIPLINA Embora na poca de Itard ainda no houvesse uma especialidade cientfica chamada psicologia do desenvolvimento, o interesse nas crianas e no seu desenvolvimento
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estava comeando a aumentar entre os reformadores sociais e tambm entre os cientistas (Cairns, 1998). Durante o sculo XIX, a industrializao da Europa e da Amrica do Norte transformou a organizao social das pessoas. A industrializao tambm transformou o papel das crianas na sociedade e os ambientes em que elas se desenvolviam. Em vez de crescer em fazendas, onde contribuam com sua mode-obra e eram cuidadas por suas mes e pais at atingirem a idade adulta, muitas crianas foram empregadas em fbricas nas cidades industriais que se expandiam, juntamente e s vezes no lugar de seus pais (Clement, 1997). Foi nessa poca que o ensino foi disseminado. As crianas urbanas que no trabalhavam eram, em geral, encaradas como uma responsabilidade da comunidade, que as encaravam como desordeiras. As escolas pblicas foram criadas tanto para aumentar o controle social sobre as crianas quanto por qualquer razo acadmica. Elas consistiam em locais para supervisionar o desenvolvimento das crianas, quando nem os pais nem os empregadores as estavam supervisionando. Para aquelas crianas que faziam parte da fora de trabalho, o trabalho freqentemente envolvia longas horas em fbricas ou minas, sob condies perigosas e insalubres. Quando essas condies se tornaram uma preocupao social, provocaram maior ateno social e aumentaram a atividade cientfica. O Comit de Investigao das Fbricas na Inglaterra, por exemplo, realizou um estudo em 1833 para descobrir se as crianas conseguiam trabalhar 12 horas por dia sem sofrer danos. A maioria dos membros do comit decidiu que 12 horas era um perodo de trabalho aceitvel para as crianas. Outros, que achavam que seria prefervel um perodo de trabalho de 10 horas, estavam menos preocupados com o bem-estar intelectual ou emocional das crianas pequenas do que com a sua conduta moral. Eles recomendavam que as duas horas remanescentes fossem dedicadas educao religiosa e moral das crianas (Lomax et al., 1978). Essa pesquisa inicial envolveu mais que uma resposta prtica s preocupaes sociais. Os primeiros psiclogos do desenvolvimento e os mdicos usaram os dados coletados para esclarecer questes bsicas sobre o desenvolvimento humano e sobre como estud-lo. Os primeiros estudos sobre o crescimento e a capacidade de trabalho
A mo-de-obra infantil proporcionava uma contribuio vital para a renda familiar em muitas famlias do sculo XIX. Estes meninos e meninas, fotografados em um apartamento em Nova York em torno de 1890, faziam flores artificiais. Se trabalhassem regularmente desde de manh at a noite, conseguiam ganhar US$ 1,20 por dia.
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As crianas constituam mo-de-obra essencial em muitas indstrias, at mesmo no incio do sculo XX. Estes meninos trabalhavam nas minas de carvo da Pennsylvania, em 1911. Alguns deles tinham apenas seis anos de idade.
das crianas, por exemplo, chegaram importante concluso terica de que o efeito do ambiente sobre o desenvolvimento pode ser mensurado. Os pesquisadores descobriram que devido s suas longas horas de trabalho, e ao repouso e nutrio inadequados, as crianas que trabalhavam em moinhos txteis tinham menor estatura e menos peso do que as crianas locais da mesma idade, que no eram submetidas a essas condies de vida. As avaliaes de desenvolvimento intelectual mostraram grandes variaes nas aquisies das crianas, que pareciam depender da origem familiar e da experincia individual. Tais achados estimularam a continuao de um debate cientfico e social sobre os fatores primariamente responsveis pelo desenvolvimento. Um acontecimento crucial que estimulou um maior interesse no estudo cientfico das crianas foi a publicao, em 1859, de A origem das espcies, de Charles Darwin. A tese de Darwin, de que os seres humanos evoluram a partir de espcies anteriores mudou fundamentalmente a maneira de pensar das pessoas a respeito das crianas. Em vez de adultos imperfeitos para serem vistos, mas no ouvidos , as crianas passaram a ser encaradas como cientificamente interessantes porque seu comportamento proporcionava indcios sobre as maneiras como os seres humanos esto relacionados a outras espcies. Tornou-se moda, por exemplo, comparar o comportamento das crianas com o comportamento de primatas mais evoludos para ver se as crianas passavam por um estgio de chimpanz similar quele atravs do qual imaginava-se que a espcie humana havia evoludo (ver Figura 1.1). Embora esses paralelos entre as espcies tenham se comprovado supersimplificados, a idia de que o desenvolvimento humano deve ser estudado como uma parte da evoluo humana tem conquistado aceitao geral. Mais para o final do sculo XIX, a psicologia do desenvolvimento tornou-se uma forma legtima de pesquisa e prtica. Institutos e departamentos especiais dedicados ao estudo do desenvolvimento comearam a surgir nas principais universidades norte-americanas e tanto agncias governamentais quanto fundaes filan-
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trpicas comearam a subvencionar esforos de pesquisa em desenvolvimento infantil, assim como a apoiar revistas especializadas no cuidado infantil e no papel dos pais. Atualmente, h uma ampla aceitao popular da idia de que a conduo de pesquisas cientficas sobre crianas seja uma boa maneira de tornar este mundo um mundo melhor atravs do desenvolvimento de pessoas melhores (Young, 1990, p. 17).
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO MODERNA

A principal preocupao dos psiclogos do desenvolvimento contemporneos adquirir um entendimento sistemtico do desenvolvimento da criana, ou seja, da seqncia de mudanas fsicas, cognitivas e psicossociais que as crianas experimentam medida que vo crescendo mudanas que comeam com a concepo e que continuam durante a vida toda. O interesse no desenvolvimento da criana baseia-se na antiga pressuposio de que, se conseguirmos entender nossas razes e a histria das mudanas que nos trouxeram at o presente momento, poderemos entender melhor a ns mesmos e, assim, antecipar o futuro e nos prepararmos para enfrent-lo. A disciplina da psicologia do desenvolvimento transforma esses objetivos pessoais em procedimentos sistemticos para estudar, prever e dar forma ao processo de desenvolvimento. Os psiclogos do desenvolvimento tambm esto reunindo conhecimento que contribua para e se beneficie de os insights das disciplinas afins, como a biologia, a antropologia, a lingstica e a sociologia. No sculo XX, desde que comearam as preocupaes com o estudo sistemtico do desenvolvimento humano, os psiclogos descobriram muito sobre os seres humanos em todas as faixas etrias, comeando mesmo antes do nascimento. Nas duas ltimas dcadas, o progresso desse trabalho, auxiliado por importantes avanos na tecnologia, acelerou-se muito. Os psiclogos esto atualmente investigando uma vasta srie de questes interessantes, como as seguintes:
Q Q
(a)
(b)
(c) FIGURA 1.1
Q Q Q Q Q Q Q Q
Mudanas na dieta e na educao podem compensar anormalidades genticas? Como os fetos ainda no tero so influenciados pelos acontecimentos do mundo exterior, e como essas influncias afetam o seu desenvolvimento aps o nascimento? O que possibilita aos bebs aprender sua lngua natal to depressa, sem treinamento especial? De que maneira o desenvolvimento cerebral afetado pela experincia? O que provoca diferenas marcantes nos nveis e nas formas de agresso entre meninos e meninas desde bem pequenos? Quando as crianas se tornam conscientes de que outras pessoas tambm pensam, e o que possibilita essa conscincia? Quando as crianas comeam a raciocinar sistematicamente, e o que possibilita essa forma de pensamento? O que faz com que algumas crianas sejam agressivas? Por que algumas crianas aprendem a ler com pouco esforo, enquanto outras requerem bastante ajuda? O conflito pais-filhos uma parte necessria da adolescncia?
Os primeiros evolucionistas pesquisaram o desenvolvimento motor das crianas em busca de evidncias que recapitulassem os estgios evolucionrios. Aqui, um beb (a) engatinha sobre os quatro membros, como muitos animais, (b) usa seus ps para agarrar os objetos, como fazem os primatas e (c) dorme enroscado como um animal (segundo Hrdlicka, 1931).
Alm de buscar as respostas para essas questes, os psiclogos do desenvolvimento so ativos na promoo do desenvolvimento saudvel das crianas. Eles trabalham em hospitais, em centros de ateno criana, em escolas, em locais de recreao e em clnicas. Avaliam a situao do desenvolvimento infantil e prescrevem medidas para ajudar as crianas que esto experimentando dificuldades. Eles auxiliam na criao de ambientes e objetos especiais, como beros que permitem que bebs prematuros se desenvolvam normalmente fora do tero materno, por exemplo. Criam terapias para crianas que tm dificuldade para controlar seu temperamento e desenvolvem tcnicas mais eficientes para ensinar as crianas a ler.
desenvolvimento da criana A seqncia de mudanas fsicas, cognitivas, psicolgicas e sociais que as crianas experimentam medida em que vo crescendo.
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Os conhecimentos detalhados que os psiclogos do desenvolvimento tm acumulado no decorrer da sua pesquisa atravs de seus mtodos e achados so importantes. essencial ter em mente que o objetivo mais geral da investigao do desenvolvimento : agregar os fatos acumulados a padres maiores, chamados teorias ou estruturas, para aumentar o entendimento da natureza humana e o seu desenvolvimento como um todo.
QUESTES FUNDAMENTAIS DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

Apesar da grande variedade de trabalho que realizam e das teorias que orientam sua pesquisa, os psiclogos do desenvolvimento compartilham interesse em trs questes fundamentais sobre o processo de desenvolvimento: 1. Continuidade. O desenvolvimento um processo gradual de mudana ou pontuado por perodos de rpida mudana e da repentina emergncia de novas formas de pensamento e de comportamento? 2. Fontes de desenvolvimento. Quais so as contribuies da hereditariedade gentica e do ambiente para o processo da mudana desenvolvimental? 3. Diferenas individuais. No h dois seres humanos exatamente iguais. Como uma pessoa vem a possuir caractersticas individuais estveis que a tornam diferente de todas as outras pessoas? Os psiclogos esto profundamente divididos sobre muitos aspectos dessas trs questes fundamentais. Suas suposies diferentes sobre continuidade, fontes de mudana e diferenas individuais deram origem a estruturas tericas concorrentes. QUESTES SOBRE A CONTINUIDADE Os psiclogos do desenvolvimento formulam trs questes bsicas sobre a continuidade: (1) Qual a semelhana entre os princpios do desenvolvimento dos seres humanos e os de outras espcies? Em outras palavras, quanta continuidade existe
Embora os chimpanzs e os seres humanos compartilhem mais de 99% do seu material gentico, as diferenas entre as duas espcies so enormes.
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entre o desenvolvimento dos seres humanos e de outra vida animal? (2) O desenvolvimento individual contnuo, consistindo na acumulao gradual de pequenas mudanas quantitativas, ou descontnuo, envolvendo uma srie de transformaes qualitativas medida que vamos ficando mais velhos? (3) A maneira que o ambiente afeta o desenvolvimento contnua ou h perodos na vida de uma pessoa durante os quais algumas experincias so crticas para dar continuidade ao desenvolvimento normal? Os princpios do desenvolvimento humano so distintos? Durante sculos, as pessoas tm debatido a extenso em que ns humanos nos diferimos das outras criaturas e a extenso em que estamos sujeitos s mesmas leis naturais que outras formas de vida. O estudo da singularidade humana diz respeito filogenia, a histria evolucionria de uma espcie. A questo da continuidade e da descontinuidade entre os humanos e outras espcies fundamental para a maneira como os psiclogos pensam sobre as leis que regem o desenvolvimento humano. Considerando similaridade na relao do Homo sapiens com outras espcies, o estudo de outros animais pode proporcionar evidncias teis sobre o processo do desenvolvimento humano, quando esto em ao os mesmos princpios. Em aspectos nos quais os seres humanos so distintos, os achados de pesquisa concernentes ao desenvolvimento de outras espcies podem ser enganosos quando a eles aplicados. Quando Charles Darwin (1809-1882) publicou A origem das espcies, a idia de evoluo j era um tema de grande especulao. Darwin acreditava firmemente na continuidade entre as espcies. Ele via a evoluo como um processo de acumulao de mudana. Em sua opinio, a diferena entre Homo sapiens e nossos quase vizinhos evolutivos uma diferena de grau, no de tipo (Darwin, 1859/1958, p. 107). Para testar a afirmao de Darwin de que a nossa espcie evoluiu continuamente como parte da ordem natural, os cientistas buscaram evidncias de elos evolucionrios formas intermedirias que nos conectam com outras formas de vida e compararam nossa composio gentica e o nosso comportamento com aqueles de outros organismos. Do lado da continuidade entre ns mesmos e entre outros animais, foi verificado que compartilhamos 99% do nosso material gentico com os chimpanzs (DAndrade e Morin, 1996). No obstante, est claro que h algo distinto no que se refere s caractersticas da nossa espcie. A questo difcil : Qual esse algo? Vrias caractersticas que distinguem os humanos de outros primatas foram observadas por Michael Tomasello (1999). Em seus hbitats naturais, os primatas no-humanos:
Q Q Q Q Q
filogenia A histria evolucionria de uma espcie. cultura O padro de vida de uma pessoa codificado na sua linguagem e observado nos produtos fsicos, nas crenas, nos valores, nos costumes e nas atividades que foram transmitidos de gerao para gerao.
no apontam objetos para outros; no seguram objetos para mostr-los a outros; no tentam levar outros a lugares onde possam observar eventos; no oferecem ativamente objetos a outros indivduos, entregando-os; no ensinam intencionalmente os outros.
Essas caractersticas parecem estar intimamente relacionadas a dois fenmenos gerais que h muito tm sido associados ao carter distinto dos humanos. Em primeiro lugar, o Homo sapiens desenvolve-se em um ambiente singular que foi moldado por inmeras geraes anteriores de pessoas em sua luta pela sobrevivncia (Bruner, 1996; Cole, 1996). Esse ambiente especial consiste de artefatos (como instrumentos, roupas, palavras), conhecimento sobre como construir e usar esses artefatos, crenas sobre o mundo e valores (idias sobre o que vale a pena), e tudo o que guia as interaes dos adultos com o mundo fsico, um com o outro e com seus filhos. Os antroplogos chamam esse acmulo de artefatos, conhecimento, crenas e valores, de cultura. Cultura a parte do ambiente feita pelo homem que nos sada no nascimento (Herskovitz, 1948) e o padro de vida que adquirimos da nossa comunidade (Kluckhohn e Kelly, 1945).
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ontogenia O desenvolvimento de um organismo durante seu tempo de vida. estgio de desenvolvimento Um padro de comportamento qualitativamente distinto e coerente em si mesmo que emerge no decorrer do desenvolvimento.
Em segundo lugar, o Homo sapiens molda e transmite a sua cultura para as geraes que se seguem principalmente atravs da linguagem. No surpreende, portanto, que, desde a Antigidade, a linguagem tenha sido proposta como uma caracterstica definidora da nossa espcie. No sculo XVII, o filsofo Ren Descartes expressou eloqentemente a perspectiva tradicional:
A linguagem , na verdade, o nico sinal seguro do pensamento latente no corpo; todos os homens a usam, mesmo aqueles que so obtusos ou perturbados, que no tm lngua ou carecem dos rgos da voz, mas nenhum animal consegue us-la, e, por isso, permissvel considerar a linguagem a verdadeira diferena entre o homem e a besta (Citado em Lane, 1976, p. 23).
At mesmo Darwin, que acreditava tanto na continuidade da espcie, concordava que o nosso carter distinto, na medida em que o Homo sapiens nico, fosse o resultado da nossa capacidade de nos comunicar atravs da linguagem. Nos ltimos anos, os cientistas demonstraram que os chimpanzs e outros primatas tm rudimentos de cultura e de linguagem (Savage-Rumbaugh, Shanker e Taylor, 1998; Tomasello, 1999). Entretanto, como veremos nos ltimos captulos, as habilidades para usar a cultura e a linguagem, consideradas como um conjunto, so bem maiores nos humanos que em outras espcies. O desenvolvimento individual contnuo? A segunda questo mais importante diz respeito ontogenia, o desenvolvimento de um organismo durante seu tempo de vida. Via de regra, os psiclogos que acreditam que a ontogenia , antes de tudo, um processo de acumulao contnua e gradual de pequenas mudanas, enfatizam que a mudana quantitativa ocorre pelo aumento do vocabulrio ou da capacidade de memria. Aqueles que encaram a ontogenia como um processo pontuado por mudanas abruptas e descontnuas enfatizam a emergncia de padres qualitativamente novos em pontos especficos do desenvolvimento, como na mudana do balbucio para a fala. Os padres qualitativamente novos que emergem durante o desenvolvimento so chamados de estgios de desenvolvimento. O contraste entre as perspectivas da continuidade e da descontinuidade est ilustrado na Figura 1.2. O psiclogo John Flavell (1971) sugere quatro critrios que so fundamentais para o conceito de um estgio de desenvolvimento: 1. Os estgios de desenvolvimento so distinguidos por mudanas qualitativas. A mudana na atividade motora associada com a transio do engatinhar para o andar ereto ilustra o que significa uma mudana qualitativa para um novo estgio de desenvolvimento. O andar no se origina do aperfeioamento dos movimentos usados para engatinhar. Para andar, a criana passa por uma total reorganizao do movimento, usando diferentes msculos em diferentes combinaes. 2. A transio de um estgio para o seguinte marcada por mudanas simultneas em muitos aspectos se no em todos do comportamento de uma criana. A transio do engatinhar para o andar acompanhada por uma nova qualidade de ligao emocional entre as crianas e seus cuidadores, assim como por novas formas de relao entre a criana e o cuidador, requerida pelo aumento da mobilidade da criana. 3. Quando acontece a mudana de um estgio para o seguinte, ela rpida. A transio do engatinhar para o andar ocorre, caracteristicamente, no espao de cerca de 90 dias. 4. As muitas mudanas comportamentais e fsicas que marcam o surgimento de um estgio constituem um padro coerente. O andar ocorre quase ao mesmo tempo que o apontar, que o acompanhar ao olhar de outra pessoa, que o expressar das primeiras palavras e que o estabelecimento de um novo relacionamento entre as crianas e seus pais.
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FIGURA 1.2 Estrela-do-mar: continuidade desenvolvimental Liblula: descontinuidade desenvolvimental
Liblula adulta
Pupa
Larva (a) Idade Idade
(a) Os cursos contrastantes do desenvolvimento da estrela-do-mar e dos insetos proporcionam exemplos idealizados de desenvolvimento contnuo e descontnuo. Na perspectiva da continuidade, o desenvolvimento um processo de crescimento gradual (estrela-do-mar pequena, estrela-do-mar mdia, estrela-do-mar grande). Na perspectiva da descontinuidade, o desenvolvimento uma srie de transformaes que se processam por meio de estgios (larva, pupa, adulto). (b) O desenvolvimento humano inclui elementos de continuidade e de descontinuidade.
Nvel de desenvolvimento
Segunda infncia
Beb Primeira infncia
0 (b)
6 Idade (anos)
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Os proponentes do conceito de estgio declaram que uma perspectiva de estgio fundamental para se entender o desenvolvimento, pois, na medida em que o desenvolvimento caracterizado por mudanas qualitativas descontnuas, a maneira como a criana experimenta o mundo e a maneira como o mundo influencia a criana vai diferir de um estgio para o seguinte. Por exemplo, os bebs so especialmente sensveis a diferenas nos sons da linguagem (Aslin, Jusczyk e Pisoni, 1998), mas no entendem o que est sendo dito. Quando comeam a entender e a produzir linguagem prpria, a maneira como percebem o mundo parece mudar fundamentalmente e assim tambm a natureza da sua interao com os outros. A descontinuidade representada pela emergncia da participao ativa da criana na conversa to notvel que determina o final da etapa de beb no desenvolvimento em um grande nmero de sociedades. Alguns psiclogos negam que o conceito de estgio seja crucial para entender o desenvolvimento. Albert Bandura (1986), por exemplo, declara que a mudana desenvolvimental basicamente contnua, porque os processos pelos quais as pessoas aprendem novos comportamentos permanecem os mesmos em todas as idades. Na sua opinio, as descontinuidades no desenvolvimento so ocorrncias relativamente raras produzidas por mudanas abruptas no ambiente (por exemplo, as mudanas que ocorrem quando as crianas comeam a freqentar a escola) ou na composio biolgica das crianas (por exemplo, as mudanas associadas com a maturao sexual). Robert Siegler, psiclogo especializado no estudo do desenvolvimento do pensamento das crianas, faz uma declarao similar: O pensamento das crianas, escreve ele, est continuamente mudando, e a maior parte das mudanas parece ser mais gradual do que repentina (1991, p. 8). Durante a maior parte do sculo XX, as teorias dos estgios do desenvolvimento foram mais numerosas e mais influentes que as teorias da continuidade, mas as
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perodo crtico Um perodo durante o qual eventos especficos, biolgicos ou ambientais so requeridos para que ocorra um desenvolvimento normal.
teorias dos estgios so confrontadas com vrios fatos que parecem violar um ou mais dos critrios para o desenvolvimento propostos por Flavell. Um problema grave das teorias modernas dos estgios que, ao contrrio da sua descrio de mudanas qualitativamente consistentes e abrangentes no comportamento e no modo de pensar, as crianas freqentemente parecem estar em estgios diferentes, dependendo da ocasio. Segundo uma importante teoria dos estgios do desenvolvimento cognitivo, por exemplo, as crianas de quatro anos de idade esto em um estgio em que o seu pensamento , em grande parte, egocntrico, tornando muito difcil enxergar outro ponto de vista que no o seu prprio. E, na verdade, as crianas de quatro anos de idade freqentemente parecem limitadas sua prpria perspectiva elas, em geral, no conseguem entender que algum que est olhando um objeto de um local diferente do seu pode no enxergar o objeto da mesma forma que elas mesmas enxergam, ou que algum que acabou de entrar na sala no sabe, como elas, o que aconteceu ali antes de ter entrado. Mas, quando esto falando com uma criana de dois anos de idade, em geral, simplificam sua fala, aparentemente assumindo a perspectiva da criana menor e compreendendo que, do contrrio, ela pode ter dificuldade para entend-las. Aos quatro anos de idade, provvel tambm que as crianas ignorem as necessidades de um irmo mais moo, mas freqentemente se tornem solcitas quando a criana menor parece perturbada (Dunn, 1988; Eisenberg, 1992). O fato de, em determinado ponto do seu desenvolvimento, uma criana exibir comportamentos associados com diferentes estgios parece rebater a idia de que estar em um estgio particular define as capacidades gerais da criana e sua composio psicolgica. H perodos de desenvolvimento crticos ou sensveis? Outra questo sobre a continuidade do desenvolvimento humano individual se h perodos de crescimento durante os quais os eventos ambientais ou biolgicos especficos devem ocorrer para que o desenvolvimento proceda normalmente. Em alguns animais, esses perodos de prontido biolgica e de sensibilidade aos eventos do ambiente so referidos como perodos crticos porque eles, com freqncia, ocorrem no decorrer de algumas horas. Por exemplo, em algumas aves que podem caminhar assim que nascem e, por isso, poderiam ficar separadas de suas mes , h um perodo crtico imediatamente aps o choco, durante o qual os filhotes ficam ligados ao primeiro objeto em movimento que eles vem que, claro, em geral a
FIGURA 1.3
O etologista Konrad Lorenz props a existncia de um perodo crtico no desenvolvimento de gansos recmchocados, durante o qual eles criam uma ligao com o primeiro objeto em movimento que eles vem. Estes filhotes de gansos, que foram colocados na situao de ver Lorenz, em vez de um ganso adulto, quando saram da casca, seguiram-no na gua enquanto ele nadava.
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DESTAQUE 1.1
ANTECEDENTES FILOSFICOS DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
Quando os europeus tomaram conhecimento sobre os povos da frica e da sia, nos sculos XV e XVI, eles debateram a fonte das diferenas fsicas e comportamentais bvias entre esses povos e eles prprios. Ser que essas criaturas eram humanas, pensaram eles? Ser que eram tambm filhos de Deus, e se eram, por que tinham uma aparncia to diversa e agiam to diferente deles? Nos tempos modernos, esse debate questionaria se essas pessoas de fora eram diferentes em sua natureza bsica ou se eram diferentes devido s condies da sua educao. Os europeus faziam perguntas similares uns sobre os outros. Os camponeses e os prncipes eram diferentes por que Deus quis assim? Ou eram diferentes por que tinham sido expostos a experincias diferentes depois que entraram no mundo? Essas no eram questes abstratas, de interesse apenas para os filsofos. Eram questes de profundo significado poltico. Durante sculos, os reis e os nobres declararam que tinham um direito concedido por Deus de governar os outros, pelo fato de serem naturalmente superiores em virtude do seu nascimento. No incio da era moderna, dois filsofos cujos escritos teriam grande influncia na histria do desenvolvimento da criana, John Locke e Jean-Jacques Rousseau, desafiaram o ponto de vista segundo o qual as diferenas humanas eram determinadas principalmente pelo nascimento. Suas opinies sobre as diferenas humanas e a desigualdade social estavam diretamente relacionadas s suas crenas sobre o desenvolvimento da criana.
crianas nascem com uma percepo inata da virtude que gradualmente emergeria com o tempo, no fosse sua exposio civilizao. Em Emile (1762/1911), livro que era em parte novela e em parte um tratado sobre educao, Rousseau apresentou sua opinio sobre as tentativas dos adultos de educar as crianas para a virtude: Deus faz todas as coisas boas. O homem se mistura com elas e elas se tornam ms. Ele obriga um solo a produzir os produtos de outro, uma rvore a dar os frutos de outra. Ele confunde e mistura tempo, lugar e condies naturais. Ele mutila o seu co, o seu cavalo e o seu escravo. Ele destri e desfigura todas as coisas; ... ele no ter nada como a natureza fez, nem mesmo o prprio homem, que deve aprender o seu caminho como um cavalo selado e ser moldado segundo o gosto do seu dono, como as rvores do seu jardim. (p. 5) Nessa histria da educao de Emile, Rousseau proporcionou uma viso da infncia e da educao em que o papel do cuidador proteger a criana das presses da sociedade adulta. Emile, que representa Toda Criana, descrito no como um adulto incompleto que precisa ser aperfeioado atravs da instruo, mas como um ser humano integral cujas habilidades so adequadas sua idade. Emile passa por vrios estgios naturais de desenvolvimento. Em cada um deles, suas atividades so apropriadas s suas necessidades na poca e elas so guiadas por um adulto que usa prticas educacionais adequadamente reguladas. Como declarou William Kessen (1965), essas idias sobre estgios de desenvolvimento foram, mais tarde, assumidas por psiclogos do desenvolvimento e permanecem influentes at hoje.
John Locke
O filsofo ingls John Locke (1632-1704) props que a mente da criana uma tbula rasa, uma folha em branco sobre a qual a experincia escreve a sua histria. Em Some thoughts concerning education (1699/1938), Locke expressou o pressuposto central que guiou seu pensamento: As pequenas e quase insensveis Impresses sobre a nossa mais tenra Infncia tm Conseqncias muito importantes e duradouras: E so elas, como acontece nas Fontes de alguns Rios, em que uma suave Aplicao da Mo transforma as guas flexveis em Canais, que as fazem seguir Cursos totalmente contrrios e, por esta pequena Direo a elas dada de incio na Fonte, elas recebem diferentes Tendncias, e chegam finalmente a Locais muito remotos e distantes. (p. 1-2) Locke no negava que h limites que a Aplicao da Mo pode alcanar. No se pode fazer a gua correr rio acima. Ele acreditava que as crianas nasciam com temperamentos e propenses diferentes e aconselhava que a instruo fosse adaptada de modo a se adequar a essas diferenas, uma viso que permanece central s modernas teorias da educao. Mas Locke afirmou claramente que a educao, na forma de adultos que canalizam os impulsos iniciais das crianas, o fator-chave na criao das principais diferenas entre as pessoas.
Locke, Rousseau e o mundo moderno

A noo de tbula rasa de Locke e a viso do homem natural de Rousseau tm sido corretamente criticadas e, s vezes, ridicularizadas nos sculos decorridos desde que os dois filsofos morreram. A pesquisa moderna deixa claro que no somos folhas em branco quando nascemos; entramos no mundo com crebros extremamente estruturados. Nem plausvel que algum dia tenha existido um estado puramente natural da humanidade, que o mundo moderno corrompe. Quando Victor, o Menino Selvagem que realmente cresceu em um estado de natureza, comportou-se de maneira ultrajante durante uma de suas sadas com Itard, as pessoas brincaram: Se Rousseau pudesse ver seu nobre selvagem agora! No entanto, a sabedoria comum subjacente s vises de Locke e de Rousseau sobre o papel crucial da experincia na moldagem do comportamento humano permanece vlida. Em 1776, os Estados Unidos da Amrica foram fundados como uma repblica baseada em uma profunda f na verdade auto-evidente de que todos os homens so criados iguais. Em uma poca anterior, quando reis e nobres eram regulados pelo direito divino, a expresso aberta dessas idias teria sido impensvel. Uma indicao clara da importncia poltica da crena de que os seres humanos podem moldar o curso do seu desenvolvimento organizando seus ambientes o fato de que, quando o arcebispo de Paris leu Emile, fez tudo para que prendessem Rousseau. Alertado por amigos, Rousseau fugiu da Frana. Com a aceitao da idia de que as crianas nascem boas, ou pelo menos no ms, veio uma profunda obrigao de confrontar desigualdades bvias nas condies de desenvolvimento das vidas das crianas. Finalmente, a maioria das pessoas passou a aceitar a idia de que a sociedade deve assumir alguma responsabilidade pelo bemestar das crianas e, na verdade, pelo bem-estar de todo o povo.
Jean-Jacques Rousseau
O filsofo francs Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) tambm declarou que as diferenas entre as pessoas so fundamentalmente resultado da experincia, mas sua viso das crianas e do papel dos adultos no seu treinamento diferia daquela de Locke. Rousseau afirmava que as crianas no nascem como folhas em branco nem como era comumente defendido por muitos pensadores da poca como seres pecadores por natureza. Em vez disso, Rousseau dizia que, em um estado natural, o homem nasce puro e vai ser corrompido pela exposio civilizao moderna. Alm disso, declarava que as
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sua me e, em seguida, seguem o objeto para onde ele v. A natureza crtica desse perodo ilustrada pelo fato de que, se o primeiro objeto em movimento que eles virem for um homem (como o etologista Konrad Lorenz, mostrado na Figura 1.3), os filhotes ficam ligados quela pessoa como ficariam sua me. Se forem impedidos de ver qualquer objeto em movimento durante um determinado nmero de horas aps o choco, eles no ficam ligados a nada. Embora a noo de perodos crticos de tudo-ou-nada parea restritiva com relao ao desenvolvimento humano, muitos psiclogos do desenvolvimento defendem a idia de perodos sensveis. Um perodo sensvel uma poca propcia para a ocorrncia de algumas mudanas evolutivas e quando as influncias ambientais tm maior probabilidade de ser eficientes no estmulo da sua ocorrncia. Por exemplo, para as crianas desenvolverem habilidades de linguagem normais, essencial que elas estejam expostas linguagem durante a infncia, mas no h um perodo especfico durante a infncia em que se saiba que a produo de linguagem seja essencial. As crianas parecem ser mais sensveis produo de linguagem nos primeiros anos da vida, mas, mesmo que no sejam regularmente expostas linguagem at os seis ou sete anos de idade, parece que ainda so capazes de adquirila. Depois disso, o risco de no conseguir adquirir linguagem aumenta (Grimshaw et al., 1998; Johnson e Newport, 1989). Os perodos sensveis podem no se limitar a mudanas evolutivas que envolvem a prontido biolgica. Yasuko Minoura (1992) relata a existncia de um perodo sensvel cultural. Ela descobriu que as crianas japonesas que haviam residido nos Estados Unidos durante quatro anos, entre as idades de 9 e 13 anos, tiveram grande dificuldade em se reincorporar sociedade japonesa quando voltaram sua terra natal como adolescentes. Elas haviam aprendido e aceitado uma maneira de pensar e sentir americana que fazia a maneira de interagir e pensar japonesa parecer estranha. Por exemplo, aquelas que retornaram ao Japo relatavam que achavam difcil evitar ser abertos e explcitos sobre seus sentimentos, e isso lhes causava problemas com as crianas japonesas que encontravam. No aconteceu o mesmo com as crianas menores que passaram um perodo de tempo igual nos Estados Unidos, mas que voltaram ao Japo antes dos 11 anos de idade. A reinsero das crianas menores na cultura japonesa, embora no isenta de problemas, foi rpida e completa. QUESTES SOBRE AS FONTES DE DESENVOLVIMENTO A segunda questo importante que preocupa os psiclogos do desenvolvimento a maneira pela qual os fatores biolgicos geneticamente determinados interagem com os fatores ambientais para produzir resultados desenvolvimentais. Esta questo freqentemente colocada como um debate sobre a importncia relativa da natureza (nature) e da educao(nurture). Natureza refere-se s predisposies biolgicas herdadas do indivduo; educao refere-se s influncias do ambiente social e cultural sobre o indivduo, particularmente aquelas advindas da famlia e da comunidade. Grande parte das discusses sobre Victor, o Menino Selvagem de Aveyron, dizia respeito s influncias relativas da natureza e da educao: Victor era incapaz de falar e de expressar outros comportamentos normais para um menino da sua idade devido a uma dotao biolgica deficiente (natureza) ou por causa de uma educao inadequada? (As primeiras formulaes filosficas dessa questo esto discutidas no Destaque 1.1.) As crenas sobre as contribuies da natureza e da educao para o desenvolvimento podem ter efeitos de longo alcance sobre a maneira como a sociedade trata as crianas. Se, por exemplo, supe-se que as meninas, por natureza, tm pouco interesse por matemtica e cincias, no provvel que sejam encorajadas por seus pais, professores e outros membros da sociedade a se tornarem matemticas ou cientistas. Se, por outro lado, supe-se que os talentos matemtico e cientfico so, em grande parte, resultado da educao, uma sociedade pode treinar meninas e meninos igualmente nessas atividades.
perodo sensvel Um perodo ideal para que ocorram alguns desenvolvimentos porque os eventos ambientais so mais eficazes para estimular seu desenvolvimento naquele perodo. natureza As predisposies biolgicas herdadas do indivduo. educao A influncia do ambiente social e cultural sobre o indivduo.
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Os psiclogos modernos enfatizam que no podemos descrever adequadamente o desenvolvimento considerando a natureza ou a educao isoladas uma da outra porque o organismo e seu ambiente constituem um nico processo de vida (Gottlieb, 1997). No obstante, prtica comum estudar os sistemas de vida tentando separar os efeitos dessas duas influncias e analis-las independentemente. O problema, ento, duplo: (1) determinar as contribuies relativas da natureza e da educao para vrios tipos de comportamento e (2) descobrir como a criana em desenvolvimento criada a partir da interao da natureza com a educao. QUESTES SOBRE AS DIFERENAS INDIVIDUAIS Cada pessoa , em alguns aspectos, como todas as outras pessoas, como alguma outra pessoa e como nenhuma outra pessoa. Todos os humanos so parecidos porque todos ns somos membros da mesma espcie; todos os humanos so parecidos com algumas pessoas, mas no com outras, na medida em que compartilham importantes caractersticas biolgicas (os homens so parecidos um com o outro e diferentes das mulheres) ou caractersticas culturais (os aborgenes australianos so parecidos se em comparao com o povo Inuit da Amrica do Norte); e toda pessoa psicologica e fisicamente nica. At gmeos idnticos, que tm exatamente as mesmas constituies genticas, no so parecidos em todos os aspectos. Para se tentar entender a natureza do desenvolvimento devem ser levadas em conta duas questes sobre as diferenas individuais: (1) o que torna os indivduos diferentes um do outro e (2) em que extenso as caractersticas individuais so estveis no decorrer do tempo? A questo sobre o que torna os indivduos diferentes uns dos outros realmente outra forma de discutir as fontes de desenvolvimento: Somos diferentes um do outro principalmente por causa da nossa natureza ou por causa da nossa educao? Se o beb Sam extremamente inquieto porque ele herdou uma tendncia a ficar facilmente irritado ou porque seus pais o estimulam o tempo todo em excesso? Se o beb Georgia est extremamente gorda, isso por que ela herdou uma tendncia para a obesidade ou por que seus pais lhe do alimentos que contm muita gordura e acar? Embora importantes tcnicas estatsticas e engenhosos mtodos de coleta de dados tenham sido usados em um esforo para separar as fontes de variao fundamentais entre os indivduos, persistem os desacordos entre a teoria e o fato (Gottlieb et al., 1998; Lewontin, 1994; Plomin et al., 1997). Na medida em que as caractersticas individuais so inatas e estveis, elas proporcionam um vislumbre do que as crianas devero ser no futuro. Se o beb Sam um inquieto inato, talvez venha a se tornar uma criana irritvel. Se o beb Georgia herdou uma taxa de metabolismo baixa, talvez seja uma adolescente com excesso de peso. Determinar a extenso em que o passado proporciona um guia para o futuro uma tarefa importante enfrentada pelos psiclogos do desenvolvimento. A idia que algumas das nossas caractersticas psicolgicas permanecem estveis durante perodos extensos de tempo sugestiva. Os pais, s vezes, comentam que seus filhos so amigveis, ou tmidos, ou atentos desde bebs. No entanto, demonstrar essa estabilidade cientificamente pelo menos desde muito cedo tem-se mostrado difcil. O problema que medidas que parecem apropriadas para avaliar traos psicolgicos, como a memria ou a afabilidade quando beb, provavelmente no so apropriadas para avaliar os mesmos traos aos oito anos de idade ou em um adolescente. Talvez por isso muitos estudos tenham falhado na observao de traos psicolgicos estveis na infncia (Eaton, 1994). Contudo, o aprimoramento das tcnicas de pesquisa, nos ltimos anos, tem permitido que alguns investigadores encontrem diferenas individuais moderadamente estveis em vrias caractersticas psicolgicas. H evidncias, por exemplo, de que as crianas que eram tmidas e inseguras aos 21 meses de idade ainda tm probabilidade de ser tmidas e cautelosas aos 12 anos ou mais (Kagan, 1994), e que os bebs que processavam rapidamente
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as informaes visuais aos sete meses de idade exibem um processamento perceptual rpido quando testados aos 11 anos de idade (Rose e Feldman, 1997). A estabilidade das caractersticas psicolgicas das crianas, no decorrer do tempo, depende do ambiente e da composio gentica (Aspendorf e Valsiner, 1992). Alguns estudos revelaram que crianas que permanecem em um orfanato, que s proporciona um cuidado mnimo desde bebs at a adolescncia, so letrgicas e pouco inteligentes. Elas tambm correm o risco de experimentar dificuldades intelectuais e emocionais quando adultas. Mas se o ambiente das crianas pequenas institucionalizadas modificado ou seja, se elas recebem uma ateno extra e estimulante por parte da equipe do orfanato ou se so adotadas por famlias carinhosas , sua condio melhora significativamente e muitas delas tornam-se adultos intelectualmente normais (Clarke e Clarke, 1986).
A DISCIPLINA DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

Entre as cincias que estudam o desenvolvimento, a psicologia aquela que focaliza o ser humano individual. Em contraste, a sociologia e a antropologia concentram sua ateno nos grupos humanos, enquanto as cincias biolgicas estudam nossa espcie como um todo, encarando-a em relao a outras formas de vida. Essa diviso do trabalho cientfico cria um paradoxo. Por um lado, os psiclogos tentam entender o desenvolvimento em termos da pessoa como indivduo; por outro lado, a tradio das cincias naturais, que dominou a psicologia durante o sculo passado, estuda as pessoas em geral ou como membros de grupos, no como indivduos isolados e nicos (Danzinger, 1990). Esse paradoxo eloqentemente descrito pelo romancista e filsofo Walker Percy:
H um segredo a respeito do mtodo cientfico que cada cientista conhece e assume como um fato lgico, mas que o leigo no sabe ... O segredo : a cincia no pode proferir uma nica palavra sobre uma molcula, coisa ou criatura individuais, na medida em que sejam um indivduo, mas somente na medida em que forem parecidas com outros indivduos. (1975, p. 22)
A diferena entre estas duas formas de saber uma baseada no conhecimento ntimo dos indivduos e de suas biografias, e a outra baseada nas caractersticas comuns a muitas pessoas uma fonte de constante tenso nas tentativas dos psiclogos de entender o desenvolvimento. Quanto mais os psiclogos querem saber sobre os indivduos, mais precisam saber sobre a histria de vida de cada pessoa e as circunstncias atuais. Mas, quanto mais se concentram nas histrias individuais e nos padres de influncia, menos podem generalizar seus achados para outros indivduos. Por exemplo, se o objetivo de um determinado projeto de pesquisa criar um ambiente benfico para os bebs nascidos prematuramente ou entender o papel do jogo simblico no desenvolvimento intelectual das crianas entre um e trs anos de idade, pode ser apropriado tratar todas as crianas como equivalentes no que concerne questo referida. Mas se o objetivo ajudar Johnny, que de repente comeou a faltar escola e a se comportar mal na classe, o psiclogo pode querer saber as circunstncias do nascimento de Johnny, mudanas recentes em sua vida familiar e, talvez, at a mistura especfica de crianas e atividades com que Johnny est lidando na escola. As dvidas sobre como tirar concluses corretas com referncia ao relacionamento entre as tendncias gerais e os casos individuais ocorrem por todo o amplo espectro dos mtodos que os psiclogos usam em sua pesquisa. CRITRIOS DE DESCRIO CIENTFICA Seja lidando com uma criana ou com um grupo de crianas, os psiclogos do desenvolvimento, como qualquer outro cientista, iniciam sua pesquisa com observaes
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e especulaes do senso comum. Depois, tentam testar suas idias de maneira que proporcionem respostas claras e que permitam s outras pessoas comprovar seu raciocnio e seus procedimentos. Os psiclogos usam quatro critrios gerais para julgar as concluses derivadas de investigaes do comportamento das crianas: objetividade, confiabilidade, validade e replicabilidade. Para serem teis na construo de um relato disciplinado do desenvolvimento humano, os dados devem ser coletados e analisados com objetividade, ou seja, no devem ser distorcidos por preconceitos do investigador. A objetividade total impossvel de ser conseguida na prtica porque todos os seres humanos inclusive os psiclogos j chegam ao estudo do comportamento com crenas que influenciam suas interpretaes a respeito do que vem. Mas a objetividade continua sendo um ideal importante com o qual trabalhar. Os dados de pesquisa devem exibir a propriedade da confiabilidade em dois sentidos. Em primeiro lugar, a cada vez que as condies que produziram os dados originais so repetidas, elas devem produzir os mesmos resultados. Em segundo lugar, observadores independentes devem concordar em suas descries dos resultados. Suponhamos que um queira saber como bebs inquietos comportar-se-o quando uma chupeta for retirada deles enquanto estiverem sugando-na (Goldsmith e Campos, 1982). As declaraes sobre o grau de aflio do beb so consideradas confiveis no primeiro sentido, caso o primeiro nvel de aflio (medido em termos do choro ou da inquietao) encontrado seja mais ou menos o mesmo em ocasies sucessivas em que a suco do beb for interrompida. As declaraes so consideradas confiveis no segundo sentido se observadores independentes concordam sobre a maneira como o beb se torna aflito cada vez que se tira a chupeta dele. A validade significa que os dados que esto sendo coletados realmente refletem o fenmeno que o pesquisador declara estar estudando. Digamos, por exemplo, que um pesquisador tenha formulado a hiptese de que a aflio que os bebs exibem quando sua suco interrompida reflita uma permanente predisposio para se tornar irritvel quando frustrados. Para testar essa hiptese, o pesquisador deve observar como os bebs reagem quando um chocalho removido da sua mo ou quando eles no so alimentados na hora. Se no se tornam aflitos nessas condies, isso pode significar que a hiptese est incorreta. Contudo, poderia tambm significar que retirar um chocalho ou no manter um horrio de alimentao no seja uma medida vlida da frustrao infantil. Na pesquisa cientfica, a replicabilidade, a quarta exigncia, significa que outros pesquisadores podem usar os mesmos procedimentos que um investigador inicial utilizou e obter os mesmos resultados. Nos estudos da capacidade de imitao dos recm-nascidos, por exemplo, alguns pesquisadores relatam que os recm-nascidos imitam algumas expresses faciais exageradas que eles vem outra pessoa fazer diretamente na frente deles. Entretanto, usando os mesmos mtodos, outros investigadores no encontraram evidncia dessa imitao em recm-nascidos (ver Captulo 4, p. 146). Somente se algum achado, sob as mesmas condies, for obtido repetidas vezes por investigadores diferentes, h a probabilidade de ser considerado firmemente estabelecido pela comunidade cientfica. Quando os estudiosos do desenvolvimento esto analisando grupos, um quinto critrio, a amostragem representativa, em geral entra em jogo. Na maioria das vezes, as populaes que os pesquisadores esto interessados em conhecer so grandes demais para serem estudadas em sua totalidade e, por isso, devem estudar amostras dessas populaes. Nesses casos, importante que eles estudem uma amostra representativa da populao do seu interesse, ou seja, uma amostra que reflita todas as caractersticas inclusive idade, sexo, situao socioeconmica, etnia, etc. da populao geral do seu interesse. Isso porque concluses extradas de dados coletados de um grupo de pessoas podem no ser aplicveis a outros grupos com caractersticas diferentes. Por exemplo, um estudo da quantidade de ansiedade que os bebs exibem quando so brevemente separados de suas mes pode produzir um conjunto de resultados se o estudo examina bebs de famlias de classe mdia e um outro conjunto
objetividade A exigncia de que o conhecimento cientfico no seja distorcido por preconceitos do investigador. confiabilidade A exigncia cientfica de que, quando o mesmo comportamento avaliado em duas ou mais ocasies pelo mesmo observador ou por observadores diferentes, as avaliaes sejam consistentes uma em relao outra. validade A exigncia cientfica de que os dados que esto sendo coletados realmente reflitam o fenmeno que est sendo estudado. replicabilidade A exigncia cientfica de que outros pesquisadores possam usar os mesmos procedimentos como fez um investigador inicial e obter os mesmos resultados. amostra representativa Uma amostra de pessoas que reflita todas as caractersticas da populao em geral que o pesquisador est interessado em conhecer.
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auto-relato Um mtodo de coleta de dados pelo qual as pessoas relatam seus prprios estados psicolgicos e seu comportamento. observao naturalista Observao do comportamento real das pessoas durante sua vida cotidiana. biografia do beb Um relato detalhado feito pelo pai/me sobre o comportamento de um beb durante um extenso perodo de tempo.
de resultados se examina bebs de lares da classe operria da mesma localidade ou de lares da classe mdia de uma localidade diferente. MTODOS DE COLETA DE DADOS No ltimo sculo, os psiclogos aprimoraram vrios mtodos para a coleta de informaes sobre o desenvolvimento das crianas. Entre os mais amplamente usados esto os auto-relatos, as observaes naturalistas, as experincias e as entrevistas clnicas. Nenhum mtodo pode responder a todas as questes sobre o desenvolvimento humano, mas cada um tem um papel estratgico a desempenhar sobre o tpico. Freqentemente, os pesquisadores usam um ou mais mtodos combinados para confirmar suas concluses. Auto-relatos Talvez a maneira mais direta de se obter informaes sobre o desenvolvimento psicolgico seja por meio de auto-relatos, ou seja, respostas das pessoas a perguntas sobre elas prprias. Os psiclogos, em geral, realizam entrevistas para obter autorelatos, mas podem tambm usar questionrios escritos ou uma folha de verificao comportamental (uma lista dos comportamentos que o indivduo assinala quando ocorrem). Tpicos diferentes como o desenvolvimento de pensamentos e sentimentos dos adolescentes sobre si mesmos (Harter, 1998) e tcnicas disciplinares dos pais (McGillicuddy-DeLisi e Sigel, 1995) foram investigados dessa maneira. Alguns pesquisadores proporcionam bipes aos adolescentes, que soam a intervalos aleatrios no decorrer do dia, lembrando aos adolescentes de preencher um questionrio sobre o que estavam fazendo e sentindo quando o bipe tocou (Larson e Richards, 1998). Os auto-relatos obtidos por meio de entrevistas e questionrios podem proporcionar informaes detalhadas das experincias de vida da pessoa que, do contrrio, poderiam escapar percepo dos investigadores. Contudo, so tambm extremamente suscetveis a imprecises. Essa dificuldade bvia no caso de crianas muito pequenas, que podem no entender as perguntas que lhes esto sendo feitas. Mas tambm uma dificuldade sria com adultos, que, provavelmente, sero seletivos naquilo que esto dispostos a relatar sobre si mesmos e sobre seus filhos (Brewin, Andrews e Gotlib, 1993). A memria seletiva dos pais tambm um problema nos relatos retrospectivos a longo prazo, em que os pais lembram como era o comportamento dos seus filhos quando eles eram bem pequenos e quais eram suas prprias reaes a ele. Observaes naturalistas A maneira mais direta de reunir informaes objetivas sobre as crianas estudlas atravs de observaes naturalistas, ou seja, observ-las durante suas vidas cotidianas e registrar o que acontece. Como a presena de um estranho (ou seja, do pesquisador) pode ser invasiva em muitas situaes, a estratgia ideal conseguir que as crianas sejam observadas por algum que, em geral, passe algum tempo com elas pai/me ou uma professora, por exemplo. No sculo XIX, vrios cientistas comearam a escrever biografias do beb, dirios em que registravam observaes de seus prprios filhos. O mais famoso desses relatos o registro dirio de Darwin (1877) do desenvolvimento inicial do seu filho mais velho (Figura 1.4). Documentando o desenvolvimento do seu filho e determinando que caractersticas ele compartilhava com outras espcies em diferentes idades, Darwin esperava encontrar apoio para sua tese da evoluo humana. Jean Piaget (1952b, 1954), psiclogo do desenvolvimento, tambm manteve um dirio do desenvolvimento de seus filhos, o qual serviu de base para sua importante teoria do desenvolvimento cognitivo. (Vamos encontrar trechos dessa obra em vrios momentos no decorrer deste livro.) Outra forma de manuteno de dirio, em que os pais documentam cuidadosamente o desenvolvimento das habilidades de lin-
FIGURA 1.4
O naturalista Charles Darwin ficou famoso por sua teoria da evoluo. Suas observaes sobre seu filho, que ele registrou em uma biografia do beb, proporcionam uma das primeiras descries sistemticas do desenvolvimento do beb.
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guagem dos seus filhos, tem sido extremamente til no estudo da aquisio da linguagem (Fenson et al., 1994; Tomasello, 1992). Uma importante virtude das biografias do beb escritas por familiares que os autores passam muito tempo com seus pesquisados e tm a oportunidade de observlos tanto nas situaes de rotina como em circunstncias no-usuais. Por exemplo, Marilyn Shatz (1994) foi capaz de documentar o desenvolvimento de seu neto sobre a percepo dos processos de pensamento das outras pessoas porque ela passava muito tempo com ele e ele a conhecia bem. Um dos muitos momentos comoventes de revelao dessa evidncia surgiu quando ela equivocadamente achou que ele havia urinado no pijama. Percebendo a reao dela, ele disse: Voc pensou que eu tivesse feito xixi. Esse comentrio claro indicava que ele havia atingido um marco no seu desenvolvimento cognitivo: a percepo de que as pessoas podem ter idias que sejam contrrias ao fato. Um achado sutil como esse pode no ser revelado em testes conduzidos por uma pessoa estranha. Apesar de suas virtudes, especialmente quando escritas por estudiosos do desenvolvimento bem treinados, as biografias dos bebs devem ser usadas com grande cautela porque nem mesmo cientistas conseguem, em geral, manter a objetividade quando descrevem seus prprios filhos. Como comenta o psiclogo William Kessen, ningum consegue distorcer de maneira to convincente quanto um pai/me amoroso (1965, p. 117). Outras formas de observao naturalista so mais comumente usadas. Para os etologistas, por exemplo, a observao naturalista um instrumento de pesquisa importante. A etologia uma cincia interdisciplinar que estuda as bases biolgicas, evolucionrias do comportamento (Hinde, 1987). Os etologistas enfatizam muito a observao naturalista porque acreditam que comportamentos biologicamente importantes que afetam o desenvolvimento humano so melhor estudados nos ambientes que so importantes para as vidas cotidianas das pessoas (Savin-Williams, 1987). F. Francis Strayer e A. J. Santos (1996) realizaram observaes naturalistas, nessa tradio, quando estudaram a maneira como as crianas interagem em salas de aula de pr-escola. Observando e registrando quem interagia com quem e a natureza das interaes, Strayer e Santos descobriram que as hierarquias sociais desenvolvem-se espontaneamente nas classes de pr-escola, assim como acontece com algumas espcies animais. Uma vez desenvolvidas, essas hierarquias sociais regulam as interaes que as crianas realizam umas com as outras. A observao naturalista tambm favorecida pelos etngrafos, que estudam a organizao cultural do comportamento. Nas mos dos estudiosos do desenvolvimento, as descries etnogrficas proporcionam um conhecimento detalhado das maneiras que as experincias das crianas so organizadas pelos pais e pelas comunidades, assim como as muitas maneiras que as crianas reagem a essa organizao. Edward Tronick e sua equipe, por exemplo, documentaram como os bebs nascidos na tribo dos forrageiros Efe da floresta Ituri do Congo so rotineiramente cuidados por vrias pessoas e, provavelmente, amamentados por vrias mulheres. Esse padro, que parece to estranho em relao s idias ocidentais sobre criao de filhos, essencial maneira de viver dos forrageiros Efe e aceita pelas crianas Efe como naturais (Tronick, Winn e Morelli, 1985).
Observao em muitos contextos. As observaes naturalistas podem ser confinadas
etologia Uma cincia interdisciplinar que estuda as bases biolgicas e evolucionrias do comportamento. etngrafos Estudiosos que estudam a organizao cultural do comportamento. ecologia A variedade de situaes em que as pessoas so atores e os papis que desempenham, as dificuldades que encontram e as conseqncias desses encontros.
a um nico contexto ou podem ser empregadas para reunir dados em muitos contextos. Esse ltimo tipo de estratgia de observao freqentemente usada para estudar a ecologia de uma criana, termo derivado da palavra grega que significa casa. Nas cincias biolgicas, a casa o hbitat de uma populao de plantas ou animais e a ecologia dessa populao o padro do seu relacionamento com seu ambiente. Em psicologia, a ecologia se refere variedade de situaes em que as pessoas so atores, os papis que desempenham, as situaes que encontram e as conseqncias desses encontros (ver Figura 1.5) (Bronfenbrenner e Morris, 1998).
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FIGURA 1.5
A abordagem ecolgica v as crianas no contexto formado por todos os vrios ambientes em que ela habita em seu cotidiano (microssistemas). Esses ambientes so relacionados uns com os outros de vrias maneiras (mesossistemas), que so por sua vez ligados a ambientes e a instituies sociais em que as crianas no esto presentes, mas que tm uma importante influncia no seu desenvolvimento (exossistemas). Todos esses sistemas so organizados em termos das crenas e ideologias dominantes da cultura (o macrossistema).
MACROSSISTEMA
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MICROSSISTEMAS Lar Crianas Irmo Pais Adultos Ambiente religioso Crianas Pares
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Vizinhana
Local de trabalho dos pais
Crenas e ideologias dominantes
nicho desenvolvimental O contexto fsico e social em que uma criana vive, incluindo as prticas de criao de filhos e educacionais da sociedade, alm das caractersticas psicolgicas dos pais.
Charles Super e Sarah Harkness (1997), que tm estudado o desenvolvimento das crianas em vrios pases, enfatizam os elos entre o desenvolvimento das crianas e a comunidade nas quais elas nasceram. Referem-se ao local da criana dentro da comunidade como um nicho desenvolvimental. Eles sugerem que todo nicho desenvolvimental seja analisado em termos de trs componentes: (1) o contexto fsico e social em que a criana vive, (2) as prticas educacionais e culturalmente determinadas de criao dos filhos da sociedade na qual a criana se desenvolve e (3) as caractersticas psicolgicas dos pais da criana. Descries completas das experincias da vida real das crianas em seus contextos socioculturais proporcionam uma percepo da criana por inteiro e as muitas influncias experenciadas. Essas descries podem nos dizer que oportunidades e dificuldades as crianas enfrentam em suas vidas e como as circunstncias podem ser mudadas para estimular o seu desenvolvimento. Provavelmente, o estudo mais ambicioso jamais realizado sobre a ecologia do desenvolvimento foi conduzido por Roger Barker e Herbert Wright (1951, 1955). Esses pesquisadores passaram centenas de horas observando e descrevendo a ecologia natural das crianas em idade escolar em vrias comunidades dos Estados Unidos e do exterior. Em um desses estudos, observaram um menino norte-americano de sete anos de idade desde o momento em que ele acordou, em 26 de abril de 1949, at o momento em que foi dormir aquela noite. Barker e Wright descobriram que, nesse nico dia, o menino participou de aproximadamente 1.300 atividades distintas em uma grande variedade de ambientes, envolvendo centenas de objetos e dezenas de pessoas. Essas observaes deram alguma idia da grande extenso de habilidades
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que as crianas possuem aos sete anos de idade e das muitas exi- DOONESBURY Por Garry Trudeau gncias sociais que so rotineiramente feitas s crianas. (Voc vai obter mais informaes sobre esse estudo no Captulo 12). OS MENINOS FORTES TM COMO O QUE TODA A ATENO. A SRA. EST BEM, EU QUER Por vrias razes prticas, poucos estudos ecolgicos se aproxiJASPER NO JUSTA EM A PRDIZER, ACHO. FORA NO DEIXAR AS MENINAS ALEX? ESCOLA, mam do escopo do estudo de Barker e Wright. A maioria dos invesQUE EU RESPONDER AS QUERIDA? NUNCA PERGUNTAS. tigadores que estudam as crianas em uma variedade de contextos CONSIGO DIZER obrigada a ser mais eletiva. Eles, em geral, decidem antecipadaNADA... mente observar um tipo especfico de comportamento em diferentes contextos ou escolhem alguns importantes contextos e observam os vrios comportamentos que as crianas exibem neles. Por exemplo, em um estudo do papel do brinquedo nas vidas de crianas pequenas maias de diferentes idades, morando em uma afastada aldeia rural do sudeste do Mxico, Susan Gaskins (1999) usou a ltima abordagem, observando as crianas por um total de vrias horas no decorrer de vrios dias. Ela fez observaes pontuais, registrando o que as crianas estavam fazendo em momentos difeTALVEZ EU DEVA TER UMA CONVERSINHA rentes do dia para ter a certeza de haver captado toda a variedade COM ELA. HMM... de atividades das crianas. Cada perodo de observao durava MAME, ELA uma hora, perodo em que Gaskins tentava realizar um registro NUNCA VAI OUVIR VOC. detalhado de como as crianas estavam e o que estavam fazendo. MANDE O PAPAI. Descobriu que, em comparao com as crianas que vivem nos Estados Unidos, as crianas pequenas maias que vivem na zona rural passam grande parte do tempo observando as atividades rotineiras dos adultos e comeam a ter um papel ativo nas tarefas domsticas dirias desde tenra idade, pegando lenha, tirando gua e ajudando na preparao de alimentos. Como resultado, as crianas maias passam um tempo consideravelmente menor envolvidas O Cartunista Gary Trudeau comenta em brincadeiras de faz-de-conta, que talvez seja a atividade dominante das crianas sobre o fenmeno estabelecido na pesquisa de observao de que as pequenas nas sociedades industrializadas.
Observao em um contexto isolado. A prpria amplitude da abordagem ecolgica torna-
a demorada e de aplicao dispendiosa. Em vista disso, os psiclogos do desenvolvimento freqentemente restringem suas observaes a um nico ambiente social, que amplamente observado e importante nas vidas das crianas, observando em detalhes municiosos as interaes face a face entre as crianas ou entre crianas e adultos. Um estudo clssico realizado por Lisa Serbin e sua equipe (1973), por exemplo, examinou as interaes dos professores e alunos em 15 salas de aula de pr-escola para ver se algum comportamento da professora poderia estar involuntariamente encorajando a agressividade nos meninos e a dependncia nas meninas. Verificaram que as professoras no prestavam igual ateno ao mau comportamento de meninos e meninas. As professoras castigavam os meninos publicamente por uma proporo maior dos seus maus comportamentos do que s meninas pelos delas. Com freqncia, esse tratamento seletivo parecia aumentar a agressividade entre os meninos. Em um conjunto de observaes paralelas, os pesquisadores descobriram que as professoras recompensavam o comportamento dependente das meninas prestando mais ateno quelas que se sentavam mais prximo, ao mesmo tempo, prestavam igual ateno a todos os meninos, no importando onde eles estivessem sentados na classe. Esses achados foram confirmados em um grande nmero de estudos (Ruble e Martin, 1998). Uma vez descobertas tais prticas, novos padres de interao puderam ser sugeridos s professoras a fim de estimular um comportamento mais adequado em alunos de ambos os sexos. Um importante destaque dessa linha de pesquisa tem sido a introduo, em algumas escolas, de classes s femininas em algumas reas do currculo, como matemtica, como uma maneira de melhorar o desempenho educacional das meninas.
Limitaes das observaes naturalistas. Os estudos de observao so um marco na
professoras reagem diferentemente aos meninos e s meninas em suas salas de aula.
pesquisa de desenvolvimento da criana e uma fonte fundamental de dados sobre
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correlao A condio que existe entre dois fatores, quando as mudanas em um fator so associadas a mudanas no outro. experimento Em psicologia, a pesquisa em que uma mudana introduzida na experincia de uma pessoa e o efeito dessa mudana medido. hiptese cientfica Uma suposio precisa o bastante para ser testada e poder mostrar-se incorreta.
tal desenvolvimento. O que podemos aprender com isso , no entanto, limitado. Os observadores entram em cena com expectativas sobre o que vo ver, e todos ns tendemos a observar seletivamente, segundo as nossas expectativas. Um observador no consegue escrever tudo e, por isso, algumas informaes so inevitavelmente perdidas. Em alguns estudos, esquemas de anotao pr-estabelecidos especificam o que observar e como relat-lo. A desvantagem desses esquemas que eles no so flexveis o bastante para levar em conta eventos inesperados, de forma que os detalhes tambm so freqentemente perdidos. Se passa algum tempo entre um evento e a anotao, as observaes podem ser ainda mais distorcidas, porque a lembrana seletiva das pessoas acentua o problema de uma observao tambm seletiva (DAndrade, 1974). Os registros do comportamento em fitas de vdeo ou filmes so teis, mas requerem um tempo excessivo para serem analisados. Outra dificuldade da pesquisa de observao que, quando as pessoas sabem que esto sendo observadas, muitas vezes se comportam diferentemente do que se comportariam normalmente (Hoff-Ginsberg e Tardiff, 1995). Esse problema foi claramente demonstrado por um estudo de laboratrio em que Zoe Graves e Joseph Glick (1978) pediram s mes para ajudar seus filhos de 18 a 25 meses a completar um jogo de quebra-cabea. Para determinar a influncia do fato de estar sendo observado sobre o comportamento das mes, Graves e Glick disseram metade das mes que o equipamento de vdeo que seria usado para registrar suas interaes no estava funcionando. Eles descobriram que as mes que acreditaram que no estavam sendo filmadas foram de menor ajuda a seus filhos do que aquelas que acreditavam que suas aes estavam sendo registradas. Talvez o principal problema da observao naturalista seja o fato de ela raramente permitir aos pesquisadores estabelecer a existncia de relacionamentos causais entre os fenmenos, um objetivo bsico da cincia. As observaes naturalistas podem estabelecer se existe uma correlao entre dois fatores, ou seja, se as mudanas em um fator variam de acordo com as mudanas em outro. Mas uma correlao no nos pode dizer se um fator causa o outro ou se ambos os fatores so causados por um terceiro fator, no-determinado (ver Destaque 1.2). Em seu estudo ecolgico, por exemplo, Barker e Wright descobriram que as crianas agiam de maneira mais amadurecida na igreja do que em uma loja. Mas no houve como saber, por exemplo, se isso acontecia porque a natureza do ambiente da igreja evocava um comportamento amadurecido ou porque os pais das crianas estavam ali para observ-las. Questes similares surgem no estudo realizado por Serbin e sua equipe. As professoras castigavam os meninos por seu mau comportamento com mais freqncia do que castigavam as meninas porque tinham estereotipado os meninos como desordeiros que precisavam de disciplina para serem mantidos na linha ou porque simplesmente percebiam com mais freqncia o mau comportamento dos meninos do que das meninas? Questes similares podem ser levantadas sobre quase qualquer estudo de observao do comportamento. Para tentar resolver essas questes, os psiclogos recorrem a mtodos experimentais. Mtodos experimentais Um experimento psicolgico, em geral, consiste em introduzir alguma mudana na experincia de uma pessoa ou de um animal e, depois, medir qualquer efeito que a mudana provoque no comportamento da pessoa ou do animal. O ideal que todas as outras possveis influncias causais sejam mantidas constantes enquanto o fator de interesse variado para determinar se esse fator realmente produz uma diferena. Se uma experincia bem planejada e executada, deve proporcionar um meio de confirmar ou no confirmar uma hiptese cientfica sobre as causas do comportamento observado. Uma hiptese cientfica uma suposio precisa o bastante para ser testada e poder mostrar-se incorreta. Se no h como refutar a hiptese, ela tem pouco valor cientfico.
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Uma investigao sobre a emergncia do medo em bebs quando em lugares altos demonstra como o mtodo experimental pode ajudar a resolver dvidas sobre os fatores causais no desenvolvimento. Durante muitos anos, acreditou-se que o medo de altura fosse inato ao beb humano, emergindo de acordo com um programa de maturao por volta da poca em que os bebs comeam a se locomover, ou a se mover sem ajuda (Richards e Rader, 1983). Joseph Campos e sua equipe discordaram dessa hiptese (Bertenthal et al., 1984; Campos et al., 1992). Eles acreditavam que o medo de altura dos bebs resultado da experincia especialmente adquirida quando os bebs engatinham pelo seu ambiente. Para testar sua hiptese, Campos e sua equipe inicialmente estudaram um grupo de bebs de seis a oito meses de idade que estavam engatinhando h uma ou duas semanas. Os pesquisadores comearam observando se os bebs conseguiam atravessar um abismo visual, uma plataforma transparente que lhes dava a iluso de uma queda abrupta na elevao (Figura 1.6). Nas primeiras tentativas, todos os bebs engatinharam pelo abismo, sem hesitao. No entanto, nas tentativas subseqentes, realizadas nas vrias semanas seguintes, os bebs se tornaram cada vez mais relutantes em transpor o abismo visual, mesmo sabendo que nada de mau lhes aconteceria. Algo parecia ter sido construdo nas mentes dos bebs medida que ganhavam experincia. Mas o que foi construdo e que experincia provocou isso? Para confirmar sua hiptese de que o incio do medo de altura dos bebs resulta da experincia de se movimentarem sozinhos, Campos e sua equipe conduziram um experimento (Bertenthal et al., 1984). Selecionaram 92 bebs que estavam prximos da idade em que se espera que comecem a engatinhar e a mostrar medo de altura. Os bebs foram aleatoriamente designados a um de dois grupos. Um grupo foi designado como o grupo experimental o grupo em um experimento cujo ambiente modificado. Durante vrios dias, os bebs desse grupo tiveram mais de 40 horas de experincia se movimentando em andadores especiais para bebs, antes de aprenderem a engatinhar (ver Figura 1.7). As outras crianas, chamadas grupo-controle o grupo em um experimento que tratado da maneira mais parecida possvel com o grupo experimental, exceto pelo fato de no participar da manipulao experimental no participaram de nenhuma experincia especial em locomoo. Se Campos e sua equipe estivessem certos, os bebs dos grupos experimentais deveriam reagir ao abismo visual de maneira diferente dos bebs do grupo-controle porque os bebs do grupo experimental tinham mais experincia em se movimentar sozinhos. Quarenta horas andando de um lado para o outro em uma sala com um andador pode no parecer muita experincia, mas, aparentemente, fez uma grande diferena na maneira como os bebs do grupo experimental responderam ao abismo visual. Embora as reaes tenham variado um pouco, em geral os bebs do grupo experimental demonstraram medo em sua primeira exposio ao abismo visual, enquanto os bebs do grupo-controle no o demonstraram. Esse experimento demonstrou um forte apoio hiptese de que o desenvolvimento da capacidade de locomoo desempenha um grande papel no aparecimento do medo de altura. Seria conveniente a realizao de mais pesquisas para determinar outros fatores possveis que essa pesquisa no aprofundou. Suponhamos, por exemplo, que as crianas se movimentassem em pequenos veculos que lhes permitissem explorar o ambiente sem nenhum movimento da sua parte. Ser que ainda assim elas sentiriam medo diante do abismo visual? Essas dvidas sobre os resultados das pesquisas so quase inevitveis. Em geral, necessrio realizar uma srie de experimentos para isolar causas especficas porque as complexidades do comportamento humano excedem a capacidade do pesquisador de controlar todos os fatos importantes em um nico experimento (Cole e Means, 1981).
FIGURA 1.6
Um beb hesita diante da beira de um abismo visual: uma plataforma transparente que faz parecer ao beb que h uma queda abrupta bem sua frente.
grupo experimental As pessoas de um experimento cuja experincia mudada como parte do experimento. grupo-controle O grupo em um experimento que tratado da maneira mais parecida possvel com o grupo experimental, exceto pelo fato de no participar da manipulao experimental.
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DESTAQUE 1.2
CORRELAO E CAUSA
10 8
Valores y Valores y
Valores y
O primeiro passo na determinao da possvel importncia de uma correlao estabelecer sua fora. Para isso, os pesquisadores usam um coeficiente de correlao (simbolizado como r), que proporciona um ndice quantitativo do grau de associao entre dois fatores. Um coeficiente de correlao permite aos psiclogos distinguir entre relacionamentos que ocorrem com significativa regularidade e aqueles que ocorrem por acaso. Um coeficiente de correlao que descreve o relacionamento entre fator X e fator Y pode variar tanto em tamanho quanto em direo. Quando r = 1,00, h uma correlao positiva perfeita entre os dois fatores, significando que, quando o fator X muda, o fator Y muda na mesma direo. Quando r = 1,00, h uma correlao negativa perfeita entre o fator X e o fator Y, significando que quando o fator X muda, o fator Y muda na direo oposta. Por exemplo, se cada aumento na idade em uma populao fosse acompanhada por um aumento no peso, a correlao entre a idade e o peso seria 1,00. Se, em vez disso, as pessoas sempre perdessem peso medida que envelhecessem, a correlao seria 1,00. Se a idade e o peso no esto de modo algum relacionados, a correlao seria 0,00. Os valores intermedirios positivos ou negativos de um coeficiente de correlao indicam nveis intermedirios de associao. Por exemplo, h uma correlao de aproximadamente 0,50 entre a altura dos pais e de seus filhos, indicando que pais altos tendem a ter filhos altos (Tanner, 1990). Uma correlao pode apontar para um relacionamento causal entre dois eventos, mas, como foi apontado acima, correlao no o mesmo que causa. Ou seja, a correlao no estabelece que a ocorrncia de um evento cause a ocorrncia de outro. Em alguns casos, pode ser to provvel que o fator X seja causado pelo fator Y, como que o fator X esteja causando o fator Y. Em outros casos, pode ser que as mudanas correlacionadas em X e Y estejam sendo causadas por algum terceiro fator. A dificuldade em distinguir a correlao da causa freqentemente uma fonte de controvrsia cientfica. Em um caso, como a altura de pais e de seus filhos, o problema no srio. A altura da criana obviamente no causa a altura de seus pais. Nem h probabilidade de haver confuso por causa do relacionamento entre a idade de uma criana e o seu peso. A idade em si no pode causar aumento no peso porque idade simplesmente outro termo para o tempo que passou desde um ponto de partida estabelecido, e, certamente, o peso no pode causar um aumento na idade. Outras causas so menos definidas. Entre as crianas em idade escolar, por exemplo, foi encontrada uma correlao de cerca de 0,30 entre a altura e a pontuao nos testes de capacidade mental, ou seja, as crianas mais altas tendem a conseguir uma pontuao
6 4 2 0 0 2 4 6 8 10 Valores x (c)
Valores y
Em suas tentativas para identificar os fatores especficos que influenciam um aspecto particular do desenvolvimento, os psiclogos freqentemente comeam determinando se h uma correlao entre os fatores que parecem estar associados com o desenvolvimento em questo. Diz-se que dois fatores so correlatos um ao outro quando as mudanas em um esto relacionadas s mudanas no outro. medida que as crianas vo crescendo, por exemplo, elas exibem uma maior capacidade para recordar listas de palavras, ou seja, a idade das crianas est relacionada sua capacidade de se lembrar. Similarmente, quanto mais elevada a classe social dos pais, maior a realizao de seus filhos na escola, ou seja, a realizao na escola est correlacionada classe social. Correlaes como essas podem proporcionar importantes sugestes sobre os fatores causais no desenvolvimento, mas, como veremos, elas no conseguem especificar a causa real.
10 8 6 4 2 0 2 4 6 8 10 0 0 2 4 6 8 10
6 4 2 0
Valores x (a)
Valores x (b)
10 8
10 8 6 4 2 0 0 2 4 6 8 10 Valores x (d)
Quatro relacionamentos possveis entre duas variveis: (a) Quando os valores de x aumentam, os valores de y aumentam, produzindo uma correlao de 1,00. (b) Quando os valores de x aumentam, os valores de y diminuem, produzindo uma correlao de 1,00. (c) Quando os valores de x aumentam, os valores de y freqentemente aumentam, mas h algumas excees, produzindo uma correlao de 0,84. (d) Quando os valores de x aumentam, os valores de y mostram uma tendncia fraca, mas perceptvel, a aumentar, produzindo uma correlao de 0,33.
mais alta nos testes de inteligncia do que seus companheiros da mesma idade, mas mais baixos (Tanner, 1990). Como nada em relao altura das crianas pode, plausivelmente, ser considerado causa da sua inteligncia, e nada com referncia inteligncia das crianas pode ser dito que cause a sua altura elevada, algum outro fator (como nutrio, por exemplo) deve ser a causa de ambos. Os casos mais enganosos so aqueles em que o possvel relacionamento de causa e efeito entre duas variveis poderia plausivelmente atuar em qualquer direo. Por exemplo, h uma correlao de 0,50 entre as notas atuais das crianas na escola e suas pontuaes nos testes de QI padronizados (Minton e Schneider, 1980). Tendo como base essa associao, poderia ser tentador concluir que a inteligncia causa sucesso na escola. Embora essa explicao se ajuste s idias de muitas pessoas sobre o sucesso na escola, pode ser plausivelmente declarado que os alunos que conseguem boas notas estudam muito e aprendem mais, impulsionando, assim, suas pontuaes de QI. O uso de coeficientes de correlao para descrever relacionamentos entre fenmenos importante no estudo do desenvolvimento humano porque muitos fatores de interesse para os estudiosos do desenvolvimento (como classe social, origem tnica e constituio gentica) no podem ser controlados experimentalmente. Como as correlaes freqentemente sugerem relacionamentos causais, mas no proporcionam evidncias cruciais de causao, podem surgir controvrsias que no tenham uma resoluo clara, requerendo que os estudiosos do desenvolvimento tenham cautela na interpretao dos seus dados.
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Em geral, a fora visvel do mtodo experimental a sua capacidade para isolar fatores causais de uma maneira que nenhum outro mtodo de investigao consegue. No entanto, dois fatores importantes limitam sua utilidade como uma fonte de informao sobre o desenvolvimento: (1) por razes ticas, muitos tipos de experimentos no podem ser realizados, e (2) o simples controle do ambiente requerido pelos experimentos pode distorcer a validade dos resultados obtidos.
tica e experimentao. A maneira mais fcil de descobrir se a experincia de ouvir
uma linguagem necessria para aprender a falar seria criar condies de audio em que a criana fosse cuidada, mas jamais se falasse com ela. Obviamente, um experimento desse tipo poderia prejudicar os participantes e no deve ser realizado. Na verdade, o princpio tico fundamental de toda pesquisa psicolgica que, se um procedimento de pesquisa causar dano a algum, ele no deve ser realizado. No entanto, as questes ticas na pesquisa psicolgica nem sempre so to definidas quanto sugere esse princpio. O que prejudicial e como avaliamos os riscos? Praticamente qualquer interveno na vida de outra pessoa pode envolver algum risco e, por isso, pode ser difcil julgar. Para proteger os direitos dos outros, os pesquisadores modernos so monitorados de perto por suas prprias instituies e pelas agncias governamentais. Antes de expor sua pesquisa, precisam demonstrar a um comit constitudo por colegas que no vo prejudicar as pessoas que participam de suas investigaes e de que a pesquisa promete, a longo prazo, alguns benefcios s pessoas (ver Destaque 1.3).
Experimentos e artificialidade. s vezes, as pessoas se comportam diferentemente em
FIGURA 1.7
Um andador expe bebs experincia da locomoo antes de eles aprenderem a andar ou engatinhar. Como o uso de um andador influencia o desempenho no abismo visual?
uma situao experimental artificial do que se comportariam normalmente. As crianas, particularmente, tm uma probabilidade maior de se comportar de maneira diferente em um ambiente de laboratrio no-familiar, com pesquisadores que elas nunca viram antes. Isso, claro, levanta dvidas sobre o valor dos resultados experimentais. Na verdade, esse problema to srio que o psiclogo Urie Bronfenbrenner (1979) descreveu os experimentos caractersticos de laboratrio envolvendo crianas como estudos do comportamento estranho das crianas em situaes estranhas com adultos estranhos pelo perodo de tempo mais breve possvel (p. 19). Os pesquisadores, em geral, tm de conviver com a artificialidade do ambiente experimental porque os fatores que esto sendo estudados passam muito freqentemente a ser estudados de forma sistemtica na vida real. Em alguns casos, contudo, os pesquisadores tm superado em parte o problema da artificialidade, introduzindo uma variao experimental nas situaes que ocorrem naturalmente, sem destruir significativamente o curso normal dos acontecimentos. Por exemplo, para investigar como as crianas pequenas adicionam novas palavras a seus vocabulrios em circunstncias normais, Elsa Bartlett (1977) e Susan Carey (1978) fizeram uma professora de pr-escola introduzir uma cor incomum, verde-oliva, no seu ensino no decorrer da rotina normal da sua sala de aula. Para evitar a possibilidade de que algumas crianas j soubessem o nome da cor, a professora se referia a ela como cromo. As pesquisadoras descobriram que, quando a nova palavra foi introduzida casualmente Por favor, passe o lpis cromo , as crianas adquiriram a palavra aps poucas exposies. Esse achado contrasta com os estudos de laboratrio de aquisio de palavras, que, caracteristicamente, descobrem que as crianas requerem instruo extensiva por parte de um adulto para aprender uma palavra nova. Assim, introduzindo novas palavras s crianas de uma maneira natural, Bartlett e Carey produziram uma mudana bsica no entendimento dos psiclogos de um aspecto vital importante do desenvolvimento. (Voltaremos a seus achados no Captulo 8.) Mtodos de entrevista clnica Com exceo dos estudos de observao diria, todos os mtodos de pesquisa discutidos at agora destinam-se aplicao de procedimentos uniformes de coleta de dados a cada indivduo observado. Nesse aspecto, os mtodos de entrevista clnica
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John B. Watson e Rosalie Rayner realizando experincia com os medos dos bebs.
diferem fundamentalmente dos outros. A essncia do mtodo clnico moldar as questes para a pessoa. Cada questo depende da resposta dada quela que a precede, permitindo que o pesquisador acompanhe qualquer questo dada, verifique seu entendimento das respostas do indivduo e penetre mais profundamente nos pensamentos e sentimentos da pessoa. Como indica o termo clnico, os mtodos de entrevista clnica so freqentemente usados para investigar os problemas de pessoas perturbadas ou doentes. Quando os psiclogos do desenvolvimento usam os mtodos de entrevista clnica dessa maneira, eles, como os mdicos clnicos, esto buscando um conjunto de alvios adequados. A mais famosa aplicao de mtodos de entrevista clnica na psicologia desenvolvimental encontrada no trabalho de Sigmund Freud, que acreditava que a histria familiar inicial da criana fosse essencial para o desenvolvimento da sua personalidade posterior. A partir do relato de um paciente dos eventos da sua vida, de suas fantasias, de seus medos e de seus sonhos, Freud procurou identificar os fatores cruciais que produziram a dificuldade que essa pessoa estava experimentando. Os mtodos clnicos no so restritos patologia. Alm dos dirios que ele mantinha do desenvolvimento de seus filhos, o psiclogo do desenvolvimento Jean Piaget freqentemente usava tcnicas de entrevista clnica para explorar o desenvolvimento das crianas no que se refere s percepes do mundo. Em um dos seus primeiros estudos sobre o desenvolvimento do pensamento das crianas, ele usou um procedimento de entrevista clnica para se concentrar na percepo das crianas sobre a idia de pensamento. Nos exemplos que se seguem, observe que teria sido impossvel para Piaget prever exatamente como as crianas iriam reagir. Por isso, ele adaptou suas questes ao fluxo da conversa.
7 anos de idade Piaget: ... Voc sabe o que significa pensar? Criana: Sim. Piaget: Ento pense na sua casa. Com que voc pensa? Criana: Com a boca. (Adaptado de Piaget, 1929/1979, p. 39.) 11 anos de idade Piaget: Onde est o pensamento? Criana: Na cabea. Piaget: Se algum abrir a sua cabea, voc vai ver seu pensamento? Criana: No. (Neste ponto, Piaget muda sua linha de questionamento para chegar concepo da criana sobre o pensamento a partir de uma direo diferente.) Piaget: O que um sonho? Criana: um pensamento. Piaget: Com que voc sonha? Criana: Com a cabea. Piaget: Os olhos ficam abertos ou fechados? Criana: Fechados. Piaget: Onde est o sonho enquanto voc est sonhando? Criana: Na cabea. Piaget: No est na sua frente? Criana: como se (!) a gente conseguisse v-lo. (Extrado de Piaget, 1929/1979, p. 54.)
mtodo clnico Um mtodo de pesquisa em que as questes so moldadas ao indivduo, com cada questo dependendo da resposta da anterior.
O aprofundamento de Piaget nas entrevistas dessas crianas revelou dois padres de percepo, relacionados idade, a respeito do que seja pensar. Para a criana menor, pensar um processo corporal o ato de falar. Pode-se v-lo acontecer. Em contraste, a criana mais velha concebe o pensamento como algo invisvel e no
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DESTAQUE 1.3
PADRES TICOS PARA A PESQUISA COM CRIANAS

Q Q
As diretrizes que se seguem so adaptadas e condensadas dos Padres ticos para a Pesquisa com Crianas lanados pela Sociedade de Pesquisa de Desenvolvimento Infantil (Society for Research in Child Development SRCD). As crianas como sujeitos de pesquisa apresentam problemas ticos para o investigador que so diferentes daqueles apresentados por pessoas adultas. No somente as crianas so freqentemente encaradas como mais vulnerveis ao estresse, mas, tendo menos conhecimento e experincia, so menos capazes de avaliar o que pode significar a participao na pesquisa. Alm disso, alm do consentimento dos pais para o estudo com a criana, deve ser obtido tambm o consentimento da criana. Seguem-se algumas diferenas importantes entre a pesquisa com crianas e a pesquisa com adultos.
Q Q
O investigador no pode usar procedimentos de pesquisa que possam prejudicar fsica ou psicologicamente s crianas. Embora aceitemos a idia tica de plena revelao das informaes, um determinado estudo pode necessitar de sigilo ou dissimulao sobre seus objetivos. Quando o sigilo ou a dissimulao considerado essencial para a conduo do estudo, os investigadores devem provara um comit de tica que seu julgamento est correto. O investigador deve manter em sigilo todas as informaes obtidas sobre os participantes da pesquisa. Imediatamente depois de os dados serem coletados, o investigador deve esclarecer para o participante da pesquisa quaisquer concepes errneas que possam ter surgido. O investigador tambm reconhece o dever de relatar achados gerais para os participantes em termos apropriados ao seu entendimento. Quando valores cientficos ou humanos podem justificar a reteno de informaes, todo esforo deve ser feito para que a reteno da informao no tenha conseqncias danosas para o participante. Quando, no decorrer da pesquisa, chegarem ao investigador informaes que possam afetar seriamente o bem-estar da criana, o investigador tem a responsabilidade de discutir essas informaes com especialistas da rea, para que os pais possam conseguir a necessria assistncia para seu filho. Quando se percebe que os procedimentos de pesquisa podem resultar em conseqncias indesejveis para o participante, o investigador deve empregar medidas adequadas para corrigir essas conseqncias e considerar o replanejamento do procedimento. Os investigadores devem ser criteriosos com relao s implicaes sociais, polticas e humanas da sua pesquisa e devem ser especialmente cuidadosos na apresentao dos seus achados. Esse padro, no entanto, de modo algum nega aos investigadores o direito de seguir qualquer rea de pesquisa ou o direito de observar padres adequados de relato cientfico. Quando se acredita que um tratamento experimental sob investigao benfico s crianas, os grupos-controle devem receber outros tratamentos alternativos benficos, se disponveis, em vez de nenhum tratamento.
Q Q
No importa o quo pequenas sejam as crianas, seus direitos so maiores que os direitos do investigador. A responsabilidade final do estabelecimento e da manuteno de prticas ticas na pesquisa continua sendo do investigador principal. O investigador responsvel pelas prticas ticas de seus colaboradores, assistentes, alunos e empregados, embora todos eles incorram em obrigaes paralelas. O investigador deve informar as crianas sobre todos os aspectos da pesquisa que podem afetar sua disposio de participar e deve responder s perguntas das crianas em termos apropriados para sua compreenso. O investigador deve respeitar a liberdade das crianas de decidir participar ou no da pesquisa, assim como interromper a participao a qualquer momento. O consentimento informado dos pais ou daqueles que atuam in loco parentis (por exemplo, professores, superintendentes de instituies) tambm deve ser obtido, de preferncia por escrito. O consentimento informado requer que os pais ou outros adultos responsveis sejam informados de todas as caractersticas da pesquisa que possam afetar sua disposio de permitir que as crianas dela participem. O consentimento informado de qualquer pessoa cuja interao com a criana seja tema do estudo deve tambm ser obtido.
Q
N. de R.T. No Brasil, os psiclogos do desenvolvimento utilizam a Resoluo 196/1996 do Conselho Nacional de Sade para pesquisas com seres humanos (Ministrio da Sade, 1996). Recentemente, o Conselho Federal de Psicologia (2000) editou a Resoluo 016 sobre as exigncias ticas para pesquisas em Psicologia.
observvel, um processo mental. Piaget usou esses dados para defender a existncia de um desenvolvimento que se processa por meio de uma mudana em etapas ou estgios na maneira como as crianas entendem e experimentam o mundo. Ele acreditava que, em torno dos 10 a 11 anos de idade, a criana comearia a se tornar capaz de imaginar o pensamento como um processo mental que no pode ser visto. Alexander Luria (1902-1977), psiclogo russo, usou o mtodo de entrevista clnica para revelar diferenas qualitativas no pensamento em ambientes culturais distintos. Ele acreditava, por exemplo, que as pessoas que vivem em sociedades pr-industrializadas, onde h pouca ou nenhuma alfabetizao e ensino, categorizariam os objetos segundo a maneira como eles so usados na vida cotidiana, em vez de segundo algum critrio abstrato. Em um estudo, ele apresentou desenhos de quatro objetos um martelo, um serrote, uma tora de madeira e uma machadinha a um grupo de vaqueiros criadores de gado e perguntou-lhes quais dos objetos eram similares e qual no correspondia aos outros. A maior parte de ns enxergaria dois
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critrios bvios pelos quais esses objetos poderiam ser categorizados: ou como coisas necessrias para se conseguir lenha (o que exclui o martelo) ou como ferramentas (o que exclui a tora). Os indivduos de Luria viram os objetos em termos completamente diferentes, como est indicado pela seguinte conversa tpica:
Homem: Eles todos se correspondem! O serrote para serrar a tora, o martelo para martella e a machadinha para cort-la. E, se quiser serrar realmente bem a tora, precisa do martelo. No pode dispensar nenhuma dessas coisas. No h nenhuma que voc no precise. Luria: Mas um companheiro me disse que a tora no pertence a este grupo. Homem: Por que ele disse isso? Se dizemos que a tora no como as outras coisas e a colocamos de lado, estamos cometendo um erro. Todas essas coisas so necessrias para a tora. Luria: Mas esse companheiro disse que o serrote, o martelo e a machadinha so de algum modo semelhantes, enquanto a tora no .
Margaret Beale Spencer usou extensivamente os mtodos da entrevista e da observao em seu trabalho sobre a auto-estima das crianas. Aqui, ela trabalha com alunos de ensino especial do ensino mdio, que esto participando de um programa de aprendizagem baseado em computador.
Homem: E da que no sejam semelhantes? Elas todas trabalham juntas e cortam a tora. Aqui tudo funciona direito, aqui tudo isso timo. (Luria, 1976, p. 58)
A abordagem de Luria um uso clssico da entrevista clnica. O investigador testa a percepo do indivduo desafiando suas respostas s perguntas e sugerindo pontos de vista alternativos (s vezes incorretos). Como foi indicado pela entrevista acima, para os indivduos de Luria, similar com referncia aos objetos apresentados parecia significar executar a mesma atividade. Contrapondo as respostas dos seus indivduos s respostas dadas pelas pessoas que haviam freqentado a escola e comeado a participar das formas industrializadas da atividade econmica e das relaes sociais, Luria chegou concluso de que os vaqueiros tradicionais organizam seu pensamento em termos de conceitos que relacionam de perto os objetos com suas funes e no desenvolvem o pensamento tendo como base os objetos pertencerem mesma categoria abstrata. O ponto forte dos mtodos de entrevista clnica que eles proporcionam um insight na dinmica do desenvolvimento individual. Cada pessoa entrevistada proporciona um padro distinto de respostas que corresponde s suas experincias individuais. Mas o mtodo de entrevista clnica tem suas limitaes. Em primeiro lugar, para chegar a concluses gerais sobre o tpico da entrevista, o clnico precisa ignorar as diferenas individuais entre as entrevistas a fim de poder chegar ao padro geral. Mas, quando o padro geral aparece, o quadro individual desaparece. Em segundo lugar, como o mtodo se baseia primordialmente na expresso verbal, no adequado para o uso com crianas muito pequenas, que tm dificuldade para se expressar plena ou precisamente. Isso acontece especialmente quando se tenta avaliar a capacidade cognitiva das crianas, pois as pequenas, em geral, entendem muito antes de elas prprias conseguirem explicar o seu entendimento. DELINEAMENTOS DA PESQUISA Se o objetivo da pesquisa esclarecer o processo da mudana desenvolvimental, ela deve ser planejada para revelar como os fatores responsveis pela mudana atuam no decorrer do tempo ou seja, como a mudana produzida nas diferentes idades. H dois delineamentos bsicos de pesquisa usados pelos psiclogos para esse propsito: longitudinal e transversal. Cada um leva em conta a passagem do tempo de uma forma diferente. O pesquisador que usa o delineamento longitudinal rene informaes de um grupo de crianas medida que elas crescem, durante um perodo de tempo ampliado. O pesquisador que usa o delineamento transversal rene as informaes sobre crianas de vrias idades ao mesmo tempo. Esses delineamentos podem ser usados em conjuno um com o outro e com quaisquer das tcnicas de coleta de dados j discutidas. Cada delineamento tem suas prprias vantagens e desvantagens.
delineamento longitudinal Pesquisa na qual os dados so coletados do mesmo grupo de crianas medida que elas crescem, durante um perodo de tempo extenso. delineamento transversal Pesquisa na qual crianas de vrias idades so estudadas ao mesmo tempo.
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Os delineamentos longitudinais acompanham as mesmas pessoas atravs dos anos.
Delineamentos longitudinais Os pesquisadores que escolhem um delineamento longitudinal selecionam uma amostra representativa da populao que desejam estudar e coletam dados de cada pessoa em duas ou mais idades. Por exemplo, Jerome Kagan (1994) conduziu uma equipe de pesquisa na Universidade de Harvard que acompanhou o comportamento de um grupo de crianas desde pouco depois do seu nascimento at o incio da adolescncia. Esse estudo proporcionou a evidncia, anteriormente mencionada, de que as crianas que so tmidas e inseguras aos 21 meses tm probabilidade de ser tmidas e cautelosas at 12 e 14 anos. Sem as mensuraes longitudinais seria impossvel descobrir se h continuidade nos padres de comportamento ou se os processos mudam medida que a criana cresce. Outros estudos longitudinais importantes concentraram-se em tpicos variados, tais como personalidade (Friedman et al., 1995), sade mental (Werner e Smith, 1992), temperamento e inteligncia (DeFries et al., 1994), desenvolvimento da linguagem (Fenson et al., 1994) e ajustamento social (Cairns e Cairns, 1994). Os delineamentos longitudinais pareceriam ser uma maneira ideal de se estudar o desenvolvimento porque se ajustam s exigncias de que o desenvolvimento seja estudado no decorrer do tempo. Infelizmente, as pesquisas longitudinais tm algumas falhas prticas e metodolgicas que restringiram seu uso. Para comear, elas so dispendiosas de realizar, particularmente se devem ser conduzidas durante vrios anos. Requerem o compromisso a longo prazo de um pesquisador para com uma aventura incerta. Alm disso, alguns pais se recusam a permitir que seus filhos participem de um estudo prolongado. Se essas recusas so mais freqentes em um grupo social, econmico ou tnico do que em outro, podem tornar a amostra no representativa da populao do estudo como um todo. tambm comum que algumas das crianas que comeam um estudo desse tipo saiam dele, mudando, assim, a amostra de vrias maneiras, o que enfraquece as concluses a serem extradas. Outra dificuldade com os delineamentos longitudinais que as pessoas da amostra podem ficar acostumadas com os vrios procedimentos dos testes e das entrevistas. Em outras palavras, elas podem aprender a responder da maneira esperada. Em conseqncia disso, difcil saber se as mudanas nas respostas da pessoa no decorrer do tempo representam um desenvolvimento normal ou, simplesmente, o efeito da prtica em se submeter aos testes e em responder s entrevistas. Finalmente, os delineamentos longitudinais, s vezes, confundem (misturam) a influncia das mudanas relacionadas com a idade e a influncia de fatores relacionados especificamente coorte do grupo da amostra. Uma coorte uma populao de pessoas nascidas mais ou menos na mesma poca, e as pessoas de uma determinada coorte podem compartilhar experincias que difiram daquelas de pessoas nascidas antes ou depois. Na pesquisa longitudinal, as diferenas que
coorte Um grupo de pessoas nascidas mais ou menos na mesma poca, sendo provvel, portanto, que compartilhem algumas experincias.
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delineamento seqencial da coorte Um delineamento experimental em que o mtodo longitudinal replicado com vrias coortes.
parecem estar relacionadas s diferenas na idade podem, realmente, surgir devido a diferenas na coorte. Consideremos, por exemplo, um estudo longitudinal do desenvolvimento dos medos das crianas a partir do seu nascimento, iniciado em Londres, em 1932. Em seus primeiros anos, as crianas desse estudo viveram durante a Grande Depresso. Aos nove ou dez anos, muitas delas perderam pai ou me ou ambos na Segunda Guerra Mundial e muitas outras foram separadas dos pais e enviadas para o campo, em uma tentativa de mant-las a salvo dos bombardeios noturnos da cidade. Se os resultados de um tal estudo indicassem que os medos das crianas concentravam-se inicialmente na fome e, mais tarde, em torno dos nove anos de idade, passavam a temer que pudessem perder seus pais, no seria possvel determinar se as tendncias da idade observada refletiam leis gerais do desenvolvimento na verdade, em qualquer tempo e em qualquer lugar , ou se eram o resultado de experincias vividas em uma poca e local particular, ou ambos (Elder, 1998). Se os recursos permitirem, os pesquisadores podem usar vrios meios para superar essas falhas. Alguns tm usado um delineamento seqencial da coorte, em que o mtodo longitudinal replicado com vrias coortes, cada uma delas estudada longitudinalmente. Essa modificao do delineamento longitudinal permite que os fatores relacionados idade sejam separados dos fatores relacionados coorte. Delineamentos transversais O delineamento de pesquisa desenvolvimental mais amplamente usado chamado de delineamento transversal (ou cross-sectional) porque os grupos que representam uma faixa de idade so estudados ao mesmo tempo. Para estudar o desenvolvimento da memria, por exemplo, podemos primeiro testar amostras de pessoas de 4, 10, 20 e 60 anos, para ver como elas recordam uma lista de palavras familiares. Ao comparar como as pessoas do grupo de quatro anos de idade realizam a tarefa e quais so os resultados dos seus esforos, pode-se, ento, formular hipteses sobre mudanas desenvolvimentais nos processos de memria. (A Figura 1.8 compara delineamentos de pesquisa longitudinais e transversais.) Na verdade, os pesquisadores tm
FIGURA 1.8
A diferena entre os delineamentos de pesquisa longitudinal e transversal.
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20 Os mesmos indivduos observados em idades diferentes 15

I UD NA L
TRANSVERSAL
Idade na poca da observao
10
N LO
GI
Indivduos de idades diferentes observados ao mesmo tempo
1965
1970
1975
1980
1985
1990
1995
2000
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realizado muitos estudos transversais do desenvolvimento da memria que tm demonstrado mudanas desenvolvimentais tanto quantitativas quanto qualitativas, que vamos examinar nos captulos posteriores (Schneider e Bjorklund, 1998). As vantagens do delineamento transversal so visveis. Como ele realiza a amostragem de vrios nveis de idade ao mesmo tempo, consome menos tempo e menos dispendioso que uma abordagem longitudinal. O compromisso de curto prazo requerido dos participantes tambm torna mais provvel que uma amostra representativa seja recrutada e que poucos participantes saiam do estudo. Apesar dessas caractersticas atraentes, os estudos transversais tambm tm falhas. Para serem adequadamente conduzidos, esses estudos precisam garantir que todos os outros fatores relevantes alm da idade sejam mantidos constantes. Ou seja, a composio de todos os grupos de idade deve ser a mesma em termos de sexo, etnia, escolarizao, condio socioeconmica, etc. Entretanto, assim como os estudos longitudinais, os transversais podem confundir as mudanas e as caractersticas particulares relacionadas idade com uma determinada coorte. Consideremos as possibilidades de um estudo hipottico de desenvolvimento da memria. Suponhamos que o estudo tenha sido conduzido em 2000. Suponhamos tambm que o estudo tenha mostrado que as pessoas de 70 anos de idade tiveram um desempenho pior que aquelas de 20 anos de idade. Esses resultados podem refletir uma tendncia universal para o declnio da memria com a idade. Mas a diferena pode tambm ser causada por diferenas na nutrio na infncia, que tm mostrado afetar o desenvolvimento intelectual (Pollitt, 1994). A nutrio em geral no foi to boa na dcada de 1930, quando as pessoas de 70 anos de idade eram crianas, quanto na dcada de 1980, quando as pessoas de 20 anos de idade eram crianas. As pessoas de 70 anos tambm tm probabilidade de ter recebido menos educao que aquelas de 20 anos. Uma formao universitria era muito mais comum na dcada de 1990 do que na dcada de 1950, e foi demonstrado que a educao melhora o desempenho em testes de memria (Cole, 1996). Alm disso, como o desempenho da memria mantido pela prtica constante proporcionada pelo ensino, possvel que as pessoas de 70 anos tenham tido um desempenho pior porque esto fora da escola h muito tempo. A possvel presena desses efeitos desconcertantes da coorte significa que se deve tomar muito cuidado ao interpretar estudos transversais. Uma segunda dificuldade dos estudos transversais que, atravs da amostragem do comportamento de pessoas de idades diferentes em um mesmo momento, eles cortam o processo contnuo de desenvolvimento em uma srie de impresses breves e desconectadas. Embora um estudo desse tipo possa ser usado para contrastar as maneiras gerais em que crianas de quatro e 10 anos de idade se lembram de uma lista de palavras, por exemplo, no pode levar em conta o processo desenvolvimental pelo qual a capacidade e as estratgias de memria mudam no decorrer do tempo, uma vez que no acompanha as mesmas crianas por esse perodo de tempo. Assim, quando os tericos formulam hipteses sobre o desenvolvimento partindo da base de um estudo transversal, eles devem utilizar extrapolao e conjetura com relao aos processos de mudana. Mtodos microgenticos Uma preocupao comum, tanto com os mtodos longitudinais quanto com os mtodos transversais, o fato de eles no proporcionarem evidncias diretas sobre o processo de mudana no desenvolvimento. Para tentar aproximar-se mais na observao dos processos de mudana, os desenvolvimentalistas, s vezes, usam procedimentos especiais chamados mtodos microgenticos, a partir dos quais estudam intensivamente o desenvolvimento das crianas durante perodos de tempo relativamente curtos, s vezes apenas algumas horas ou alguns dias (Miller e Coyle, 1999; Siegler e Stern, 1998; Vygotsky, 1978). Via de regra, os mtodos microgenticos so usados com crianas que se considera estarem beira de uma importante mudana desenvolvimental, de tal forma que, se lhes for proporcionada uma densa experin-
mtodo microgentico Um mtodo de pesquisa em que o desenvolvimento das crianas estudado intensivamente durante um perodo de tempo relativamente curto.
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cia em que encontrem a maneira certa de lidar com um desafio desenvolvimental complexo, ser possvel v-las desenvolver formas de comportamento mais sofisticadas bem diante dos olhos do observador. Robert Siegler (1996) oferece uma analogia til para se entender como os mtodos microgenticos diferem de estudos que fazem uma amostragem do comportamento das crianas em intervalos de meses ou anos. Os mtodos padronizados, escreve ele, nos proporcionam impresses breves do desenvolvimento. Em contraste, os mtodos microgenticos nos proporcionam um filme, um registro da mudana mais ou menos contnuo. DELINEAMENTOS DA PESQUISA E TCNICAS DE COLETA DE DADOS EM PERSPECTIVA Cada delineamento e cada mtodo para coleta de dados tem seus usos, mas no provvel que nenhum delineamento ou mtodo sirva a todos os propsitos (Tabela 1.1). Os delineamentos longitudinais mostram o comportamento dos mesmos indivduos no decorrer do tempo, mas, a menos que sejam suplementados por procedimentos mais complexos, h um risco de que confundam idade com coorte e que as amostras sejam tendenciosas. Os delineamentos transversais so mais eficientes, mas podem fragmentar artificialmente o processo de desenvolvimento. Os mtodos microgenticos podem revelar o processo de mudana em uma pequena escala de tempo, mas os resultados podem no ser generalizveis para perodos de tempo mais longos. Os auto-relatos proporcionam um insight nico no processo de desenvolvimento a partir da perspetiva do indivduo, mas so, s vezes, de validade questionvel. Observaes naturalistas coletadas de forma sistemtica produzem informaes essenciais sobre as atividades da vida real das pessoas, mas so fracas quando se trata de estabelecer relacionamentos causais. Os experimentos podem isolar fatores causais em ambientes especficos, mas os resultados obtidos podem no ser generalizveis alm dos limites artificiais da situao experimental. Os mtodos de entrevista clnica podem revelar a dinmica do pensamento e dos sentimentos do indivduo, mas so difceis de generalizar alm do caso particular. Nos captulos que se seguem, as vantagens e os problemas dos vrios mtodos de pesquisa sero citados repetidas vezes, na medida em que se aplicarem a aspectos especficos do desenvolvimento.
TABELA 1.1
TCNICAS E DELINEAMENTOS DA PESQUISA
Vantagens Tcnica Auto-relato Observao naturalista Experimento Proporciona acesso informao singular. Revela a total complexidade do comportamento e sua ecologia. Melhor mtodo para testar hipteses causais.
Desvantagens Validade inconfivel ou incerta. Difcil estabelecer relaes causais. s vezes impossvel por razes ticas Os procedimentos artificiais podem distorcer a validade dos resultados. Dificuldade para generalizar alm do caso nico ou estabelecer relaes causais. A repetio do teste pode invalidar os resultados. Dispendioso e difcil de usar. Os resultados podem ser confundidos com o tempo histrico. Deve-se tomar cuidado ao generalizar perodos de tempo mais longos. Perde o sentido de continuidade no desenvolvimento. Os achados so vulnerveis de se confundir com outras variveis alm da idade.
Entrevista clnica Delineamento Longitudinal
Focaliza a dinmica do desenvolvimento individual. Acompanha o desenvolvimento como um processo que ocorre no decorrer do tempo. Observa o processo de mudana em perodos curtos de tempo. Toma relativamente pouco tempo para administrar. Revela tendncias de idade.
Microgentico Transversal
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O PAPEL DA TEORIA Ao contrrio da crena amplamente defendida, os fatos no falam por si. Os fatos que os psiclogos desenvolvimentais coletam s nos ajudam a entender o desenvolvimento quando so reunidos e interpretados em termos de uma teoria, uma estrutura de idias ou corpo de princpios que podem ser usados para guiar a coleta e interpretao de um conjunto de fatos. Como a hereditariedade e o ambiente, os fatos e as teorias seguem juntos. Nenhum dos dois vem primeiro, eles surgem e existem juntos. Para citar um exemplo ao qual retornaremos no Captulo 11 (p. 439), as pessoas de duas culturas podem concordar que uma criana est se comportando de maneira selvagem e irreverente em uma sala de aula de pr-escola, mas interpretam os mesmos fatos de maneiras muito diferentes. Os psiclogos do desenvolvimento (assim como os pais) do Japo e dos Estados Unidos defendem teorias diferentes sobre aquilo que faz com que as crianas se comportem mal. Essas teorias fazem com que elas observem e enfatizem aspectos diferentes do mesmo comportamento. Onde um investigador americano provavelmente ver uma agresso descontrolada, um investigador japons provavelmente ver uma expresso de distrbio da dependncia. Suas teorias diferentes e os dados que enfocam para avaliar essas teorias conduzem, por sua vez, a prescries diferentes sobre a maneira de lidar com esse comportamento preocupante. Albert Einstein observou que a teoria est silenciosamente presente, mesmo quando achamos estar observando objetivamente o mundo. A observao do mundo pode ser til, diz ele,
mas, em princpio, absolutamente errado tentar fundamentar uma teoria apenas em magnitudes observveis. Na realidade, o que ocorre bem o contrrio. a teoria que decide o que podemos observar. (Citado em Sameroff, 1983, p. 243.)
Os psiclogos do desenvolvimento atuais usam medidas fisiolgicas, alm de observaes comportamentais, para entender os fatores complexos que atuam no desenvolvimento. Aqui, uma cientista da Universidade da Califrnia usa eletrodos para monitorar a atividade cerebral de um beb de oito semanas de idade em resposta a padres diferentes de cor e ao toque de um sino.
A observao de Einstein aplica-se tanto s tentativas dos psiclogos de entender o mundo humano quanto se aplica vigorosamente s investigaes do mundo fsico. Um entendimento mais profundo do desenvolvimento humano no surge automaticamente do acmulo contnuo dos fatos. Em vez disso, vir atravs de novas tentativas para extrair sentido do acmulo de evidncias no desenvolvimento, luz de uma teoria relevante. Atualmente, no h uma perspectiva terica ampla e nica que unifique todo corpo de conhecimento cientfico relevante sobre o desenvolvimento humano. Em vez disso, o campo abordado a partir de vrias perspectivas tericas. Essas perspectivas podem ser agrupadas em quatro abordagens, de acordo com as respostas bsicas que do s trs questes fundamentais do desenvolvimento anteriormente citadas: (1) Quais so as contribuies relativas da natureza e da educao para o desenvolvimento? (2) O processo da mudana desenvolvimental contnuo ou descontnuo? (3) O que causa as diferenas individuais? Por todo este livro vamos nos referir a estas quatro abordagens amplas: maturao biolgica, aprendizagem, construtivismo e contexto cultural (ver Figura 1.9). A dificuldade de qualquer categorizao simplificada do estudo do desenvolvimento humano a omisso de casos importantes. Em nosso uso de quatro estruturas amplas, por exemplo, temos omitido a abordagem psicodinmica, associada aos nomes de Sigmund Freud e Erik Erikson, duas figuras fundamentais da psicologia desenvolvimental. Embora suas obras permaneam influentes, so controvertidas, porque tanto Freud quanto Erikson derivaram a maior parte de seus dados de entrevistas clnicas realizadas com adultos sobre sua infncia e porque, sendo antes de tudo clnicos, ambos encaravam, em geral, o desenvolvimento normal atravs do prisma da doena mental.
teoria Uma estrutura ampla ou um conjunto de princpios que pode ser usado para orientar a coleta e a interpretao de um conjunto de fatos.
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ABORDAGEM B
FATORES CONTRIBUINTES
Maturao biolgica
Aprendizagem
Construtivismo
Contexto cultural FIGURA 1.9
Quatro abordagens tericas para interpretar a influncia da natureza e da educao. Nas trs primeiras, os fatores biolgicos e ambientais interagem diretamente um com o outro para moldar o indivduo. Na quarta, a estrutura do contexto cultural, a herana biolgica e as caractersticas universais do ambiente atuam indiretamente atravs da cultura.
CUA
B = Fatores biolgicos A = Fatores ambientais
CUA = Caractersticas universais do ambiente C = Cultura (caractersticas historicamente especficas do ambiente)
Cada uma das abordagens amplas abrange muitas teorias especficas que se concentram em aspectos particulares do desenvolvimento humano. Nos captulos posteriores, encontraremos teorias sobre esses tpicos, como as origens dos conceitos no incio do desenvolvimento ps-natal, na emergncia de novas formas do brinquedo na segunda infncia e no desenvolvimento da capacidade de raciocinar hipoteticamente na adolescncia. As abordagens amplas que identificamos proporcionam maneiras distintas e valiosas de se encarar todo o processo do desenvolvimento. O que se segue aqui apenas uma viso geral breve das quatro estruturas. Nos captulos que se seguem, vamos retornar a elas para explorar o que podem nos dizer sobre aspectos particulares da mudana desenvolvimental.
endgeno O termo aplicado a causas de desenvolvimento que surgem como uma conseqncia da herana biolgica do organismo.
A abordagem da maturao biolgica Todas as teorias sobre a maturao biolgica compartilham uma viso central de que a fonte das mudanas que caracterizam o desenvolvimento humano endgena, ou
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Arnold Gesell testando uma criana na sala de observao do Centro de Estudos da Criana da Universidade de Yale.
seja, que a mudana vem de dentro do organismo como uma conseqncia dos genes que o organismo herda. Desse ponto de vista, a principal causa de desenvolvimento a maturao, uma seqncia de mudanas geneticamente determinadas que ocorrem desde um ponto inicial imaturo, na concepo, at a plena idade adulta. Os psiclogos cujas teorias so embasadas na maturao biolgica tm maior probabilidade de encarar o desenvolvimento psicolgico como uma progresso em etapas que acompanham (e so causadas por) mudanas biolgicas do organismo. Em sua opinio, o papel do ambiente secundrio na moldagem do curso bsico do desenvolvimento. Esse ponto de vista foi claramente expressado por Arnold Gesell (1880-1961), um dos psiclogos do desenvolvimento mais influentes do incio do sculo XX:
O ambiente ... determina a ocasio, a intensidade e a correlao de muitos aspectos do comportamento, mas no engendra as progresses bsicas do desenvolvimento do comportamento. Estas so determinadas por mecanismos inerentes maturao. (1940, p. 13)
Como j mencionamos anteriormente, as idias de Sigmund Freud (1856-1939) exerceram uma enorme influncia sobre os conceitos modernos da natureza humana. Entre os tericos do desenvolvimento, Freud foi o primeiro a enfatizar a importncia da vida emocional para a formao e o funcionamento da personalidade humana. A conhecida crena de Freud de que a gratificao de demandas biolgicas bsicas fosse o motivo primrio do comportamento humano situa-o entre os tericos da maturao biolgica. Contudo, quando consideramos o processo do desenvolvimento individual, Freud, como Gesell, atriburam algum papel ao ambiente. O fator constitucional, escreveu ele, precisa antecipar as experincias antes de poder se fazer sentir (Freud, 1905/1953a, p. 239). Em outras palavras, as tendncias humanas
maturao Uma seqncia de mudanas que so fortemente influenciadas pela herana gentica e que ocorrem quando o indivduo fica mais velho.
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bsicas so biologicamente determinadas mas o ambiente social que dirige a maneira como essas tendncias sero satisfeitas, moldando, assim, as personalidades individuais. A perspectiva da maturao biolgica sobre o desenvolvimento humano foi esquecida nos meados do sculo XX mas, nas ltimas dcadas, desfrutou de uma ateno renovada. Os estudos modernos da aquisio de linguagem so um exemplo proeminente disso. A capacidade de usar a linguagem herdada por todos os seres humanos e parece amadurecer em uma velocidade determinada, sugerindo a alguns pesquisadores que o ambiente desempenha um papel apenas desencadeante da realizao do potencial lingstico (Pinker, 1994). Alm disso, os pesquisadores tm mostrado que alguns aspectos da personalidade e da inteligncia tm uma forte base gentica (Plomin et al., 1997). Diz-se tambm que vrias habilidades intelectuais bsicas esto presentes de forma rudimentar antes ou prximo ao nascimento, assim, parece que sua origem no depende de interaes com o ambiente ps-natal (Baillargeon, 1998; Spelke e Newport, 1998). A abordagem da aprendizagem As teorias que recaem na perspectiva da aprendizagem no negam que os fatores biolgicos proporcionam uma base para o desenvolvimento, mas declaram que as principais causas da mudana desenvolvimental so exgenas, ou seja, que elas provm do ambiente, particularmente dos adultos (que moldam o comportamento e as crenas das crianas) atravs de recompensas e punies. De acordo com essas teorias, a aprendizagem, definida como o processo pelo qual o comportamento de um organismo modificado pela experincia, o principal mecanismo para o desenvolvimento. John B. Watson (1878-1958), um dos primeiros tericos da aprendizagem, tinha tanta certeza do papel primordial da aprendizagem no desenvolvimento que se vangloriava:
Devido a um defeito de nascena que requeria que ela fosse alimentada atravs de um tubo diretamente ligado ao estmago, Mnica nunca foi alimentada oralmente nem segurada no colo enquanto era alimentada quando beb. Quando ficou mais velha, ela alimentava suas bonecas e, mais tarde, dava a mamadeira para sua filha, que no tinha o mesmo defeito, colocandoas na mesma posio em que ela havia sido amamentada. A persistncia do seu comportamento singular reflete a importncia duradoura da primeira experincia de aprendizagem das crianas.
D-me uma dzia de bebs saudveis, bem-formados, e o meu prprio mundo especificado para cri-los, e eu garanto pegar qualquer um deles aleatoriamente e trein-lo para se tornar qualquer tipo de especialista que eu escolha mdico, advogado, artista, negociante e, sim, at mesmo mendigo e ladro, independente dos seus talentos, inclinaes, tendncias, capacidade, vocaes e raa dos seus ancestrais. (1930, p. 104)
exgeno O termo aplicado a causas de desenvolvimento que vm do ambiente, particularmente dos adultos, que moldam o comportamento e as crenas das crianas. aprendizagem O processo pelo qual o comportamento de um organismo modificado como resultado da experincia.
Embora as teorias modernas da aprendizagem ambiental no mais compartilhem da viso extremada de Watson, declaram que o ambiente, atuando atravs dos mecanismos de aprendizagem, fundamental para a moldagem do desenvolvimento (Gewirtz e Pelaez-Nogueras, 1992). Talvez a maior evidncia em apoio a essas teorias venha de estudos realizados com crianas que viviam quase isoladas devido a alguma circunstncia ou que foram criadas em orfanatos com pouco estmulo intelectual. Essas pesquisas mostram que o enriquecimento das experincias sociais e cognitivas dessas crianas aumenta dramaticamente seu desenvolvimento social e cognitivo posterior (Clarke e Clarke, 1986). As pesquisas tambm tm mostrado que a aprendizagem desempenha um papel importante em processos biolgicos, como desenvolvimento do gnero e agressividade (Maccoby, 1998; Patterson et al., 1998). Seu enfoque no ambiente como a principal influncia sobre o desenvolvimento conduz muitos tericos da aprendizagem ambiental a enfatizar a natureza gradual e contnua da mudana. Essa pressuposio bem captada pela descrio metafrica de B.F. Skinner sobre a maneira como o ambiente
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molda o comportamento como um escultor molda um pedao de argila. Embora, em algum ponto, o escultor parea ter produzido um objeto inteiramente novo, podemos sempre seguir o processo de volta ao pedao de argila original e informe e podemos, ainda, estabelecer os estgios sucessivos pelos quais retornamos a essa condio, por mais insignificante que seja, se assim o quisermos. Em nenhum ponto emerge algo que seja muito diferente daquilo que o precedeu. O produto final parece ter uma unidade especial ou uma integridade, mas no conseguimos encontrar um ponto em que isso de repente aparea. (1953, p. 91)
A abordagem do construtivismo Em contraste com a maturao biolgica e os tericos da aprendizagem, os psiclogos cujas teorias recaem na viso construtivista acham inadequado atribuir mais importncia natureza ou educao. Eles afirmam que a natureza e a educao so igualmente necessrias para o desenvolvimento. Um importante defensor dessa perspectiva foi o psiclogo do desenvolvimento suo Jean Piaget (1896-1980). Piaget iniciou sua carreira cientfica como bilogo e continuou a se preocupar com o desenvolvimento biolgico, similarmente aos tericos maturacionistas. Ao mesmo tempo, ele, assim como os defensores da aprendizagem, acreditava que o papel do ambiente no desenvolvimento vai bem alm do desencadeamento do potencial inato da criana:
O ser humano est imerso, desde o nascimento, em um ambiente que o afeta tanto quanto o seu ambiente fsico. A sociedade, em certo sentido, mais ainda que o ambiente fsico, muda a prpria estrutura do indivduo ... Toda relao entre indivduos (de dois em diante) literalmente os modifica... (Piaget, 1973, p. 156)
O que distingue especialmente as teorias construtivistas das teorias maturacionistas e das de aprendizagem a importncia que os construtivistas do ao papel ativo das crianas na moldagem do seu prprio desenvolvimento. Piaget dizia que o conhecimento no uma cpia da realidade (1964, p. 8), enfatizando o fato de que o conhecimento que adquirimos resulta da maneira como modificamos e transformamos o mundo. Segundo a maneira de pensar construtivista, as crianas constroem nveis de conhecimento sucessivamente mais elevados, lutando ativamente para dominar seu ambiente. So seres biossociais, porque tanto as circunstncias do amadurecimento quanto as circunstncias ambientais esto reciprocamente envolvidas no processo de mudana. Piaget e seus seguidores tambm afirmam que o ambiente no influencia as crianas da mesma maneira em todas as idades. Em vez disso, as influncias do ambiente dependem do atual estgio de desenvolvimento da criana. O grupo de pares, sua constituio, mistura de gneros e influncias dependem da idade da criana. Um grupo de crianas de quatro anos difere muito de um grupo de adolescentes de 14 anos de idade, grupo de pares, por exemplo, dependem muito, quer se trate de um grupo de pares de quatro ou de 14 anos de idade. Baseado nos dados de outras culturas, Piaget (1974) tambm acreditava que o desenvolvimento podia ser acelerado ou abrandado por variaes no ambiente (como a presena ou ausncia de ensino formal), mas que todas as crianas passavam pela mesma seqncia bsica de mudanas. Nesse sentido importante, a abordagem construtivista supe que os processos de mudana desenvolvimental sejam os mesmos em todos os grupos humanos: eles so universais na espcie. Como veremos nos captulos posteriores, os psiclogos contemporneos que seguem a tradio estabelecida por Piaget aperfeioaram ou refinaram algumas de suas idias. No obstante, esses investigadores concordam com a nfase de Piaget no papel fundamental do envolvimento ativo das crianas no mundo e na sua insistncia de que a biologia e o ambiente desempenham papis recprocos na mudana evolutiva. Contexto cultural Os psiclogos cujo trabalho recai em uma das trs abordagens tericas acima descritas supem que o desenvolvimento surge da interao de dois fatores: herana biolgica
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Jean Piaget, cujo trabalho teve uma influncia profunda na psicologia do desenvolvimento, observando crianas brincando.
Lev Vygotsky, terico de destaque do papel da cultura no desenvolvimento, e sua filha.
da criana e seu ambiente. As abordagens divergem no peso relativo que atribuem a cada uma dessas duas fontes de influncia no desenvolvimento e tambm na maneira como as enxergam interagindo para produzir desenvolvimento. Os psiclogos que atuam dentro da abordagem culturalista tambm concordam que os fatores biolgicos e experienciais tm papis recprocos a desempenhar no desenvolvimento e, como os construtivistas, acreditam que as crianas constroem seu prprio desenvolvimento atravs de um engajamento ativo com o mundo. Mas diferem dos outros tericos declarando que uma terceira fora a cultura faz parte dessa mistura. Como est indicado na base da Figura 1.9, segundo a perspectiva do culturalismo, natureza e educao no interagem diretamente. Em vez disso, elas interagem indiretamente atravs da cultura, codificada em sua linguagem e incorporada aos artefatos fsicos, s crenas, aos valores, aos costumes e s atividades que so passadas de uma gerao para a seguinte (Bruner, 1996; Greenfield, 1997; Valsiner, 1998; Vygotsky, 1978). Uma maneira pela qual a cultura influencia o desenvolvimento aparece na aquisio de compreenso matemtica das crianas. Os tipos de pensamento matemtico que a criana desenvolve no dependem apenas da sua capacidade para lidar com abstraes e dos esforos dos adultos para prepar-los para aprender conceitos matemticos. Eles tambm dependem do prprio conhecimento que o adulto tem da matemtica, que, por sua vez, depende de sua herana cultural. As crianas que crescem entre os oksapmin, um grupo que vive na selva da Nova Guin, parecem ter a mesma capacidade universal para captar conceitos numricos bsicos que as crianas que crescem em Paris ou Pittsburgh, mas em vez de aprenderem a usar um sistema numrico para contar, elas aprendem a contar usando as partes do corpo. Esse sistema seria desajeitado para as crianas que precisam resolver problemas de aritmtica na escola e, mais tarde, na economia monetria da cultura ocidental, mas perfeitamente adequado para lidar com as tarefas da vida cotidiana na cultura oksapmin tradicional (Saxe, 1994). O desenvolvimento do conhecimento matemtico tambm influenciado pelos contextos no quais o conhecimento usado. No Brasil, por exemplo, as crianas que vendem objetos nas ruas desenvolvem habilidades matemticas notveis no decorrer do comprar e vender cotidiano. Mas, embora essas crianas consigam resolver com facilidade problemas matemticos no mercado, tm dificuldade em resolver os mesmos problemas quando apresentados sob um formato acadmico (Nues et al., 1993). Em cada um desses casos, a cultura contribuiu para o curso do desenvolvimento, preparando as condies nas quais interagem fatores biolgicos e ambientais. Os pontos de vista da abordagem culturalista e construtivista so similares em vrios aspectos. Ambos declaram que o indivduo sofre mudanas qualitativas no curso do seu desenvolvimento e ambos enfatizam que o desenvolvimento impossvel sem a participao ativa do indivduo. No entanto, eles diferem em trs aspectos importantes. Em primeiro lugar, a abordagem culturalista supe que as crianas e seus cuidadores so agentes ativos no processo do desenvolvimento. O desenvolvimento , nesse sentido, co-construdo. Em segundo lugar, essa abordagem no visa uma compatibilidade entre etapas de habilidades e comportamento. Ela antecipa uma ampla variabilidade em um dado desempenho individual, pelo qual a pessoa se move de um tipo de atividade para outra. Em terceiro lugar, a abordagem culturalista mais aberta idia de que a seqncia das mudanas evolutivas que uma criana experimenta e, na verdade, at a existncia ou no-existncia de um estgio particular de desenvolvimento pode depender das circunstncias culturais e histricas da criana (Rogoff, 1998).
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Nenhuma das teorias que esboamos suficientemente abrangente para proporcionar um quadro completo de todas as complexidades do desenvolvimento humano. Na verdade, essas teorias poderiam ser melhor encaradas como filtros, com cada teoria destacando algumas caractersticas do processo geral de desenvolvimento. O quadro completo, se pudesse ser constitudo, teria de ser uma perfeita coordenao das vrias imagens do desenvolvimento vistas atravs de diferentes filtros.
ESTE LIVRO E O CAMPO DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

Devido falta de uma teoria do desenvolvimento amplamente aceita que unifique o campo, este livro adota uma abordagem integradora que possibilita apresentar e avaliar diferentes abordagens tericas de uma maneira sistemtica. E como o desenvolvimento um processo que emerge com o tempo, este livro tambm adota uma abordagem cronolgica como a melhor maneira de entender o processo envolvido. Entretanto, contar a histria do desenvolvimento cronologicamente apresenta duas grandes dificuldades. A primeira como segmentar a histria do desenvolvimento em perodos especficos e quanta importncia atribuir a cada um desses perodos. A segunda como manter o acompanhamento dos muitos aspectos do desenvolvimento que esto ocorrendo simultaneamente, como descrever as maneiras em que se associam e recombin-los para constituir uma pessoa inteira e viva. Nossa soluo para essas dificuldades tem sido adotar uma perspectiva que proporcione uma maneira determinante de observar os perodos da infncia e, ao mesmo tempo, enfatizar a ao simultnea de muitos fatores. Essa perspectiva, desenvolvida por Robert Emde e sua equipe (Emde et al., 1976), enfatiza mudanas fundamentais que se processam por meio de etapas ou estgios, s quais eles referem como mudanas biocomportamentais pontos no desenvolvimento em que a interao da maturao biolgica e das mudanas comportamentais resulta em uma reorganizao do funcionamento da criana. O prottipo para essa mudana a transio que ocorre quando, dos dois e meio aos trs meses de idade, os bebs primeiro fazem um contato concentrado com o olho e sorriem em resposta ao sorriso da outra pessoa. Esse primeiro sorriso recproco cria uma nova qualidade de contato emocional entre o beb e os pais e reconhecido, em vrias sociedades, como um indicador de um novo estgio de desenvolvimento. No h uma causa para o sorriso recproco. Ele surge a partir de mudanas que ocorrem nas fibras neurais que conectam o olho com o crebro, do aumento da densidade das clulas na retina do olho, da presena de adultos prontos para sorrir para a criana e da resposta emocional especial que essa nova forma de conexo evoca. Emde e seus colegas referem-se a esse tipo de transio como uma mudana biocomportamental porque a reorganizao resultante do funcionamento da criana emerge da interao de fatores biolgicos e comportamentais. Ao adotar a idia de uma mudana biocomportamental, acrescentamos a dimenso social do desenvolvimento, porque, como observam Emde e sua equipe, toda mudana biocomportamental envolve uma mudana no relacionamento entre as crianas e seus mundos sociais. Como indica o incio do sorriso social, as crianas no somente experimentam de novas maneiras o ambiente social como um resultado das mudanas em seu comportamento e composio biolgica, mas tambm so tratadas de maneira diferente por outras pessoas. Por isso, usamos o termo mudana biossociocomportamental para nos referirmos a pontos de transio importantes no desenvolvimento, durante os quais uma convergncia de mudanas biolgicas, sociais e comportamentais do lugar a formas distintamente novas de comportamento. (A Tabela 1.2 esboa as mudanas biossociocomportamentais que parecem proeminentes no desenvolvimento da criana desde a concepo at a idade adulta. Embora nem todos os pontos de mudana tenham sido igualmente bem estabelecidos, eles proporcionam um meio proveitoso de organizar as discusses do desenvolvimento porque requerem que consideremos tanto as fontes de mudana quanto as
mudana biossociocomportamental Um ponto de transio do desenvolvimento durante o qual as mudanas biolgicas, sociais e comportamentais convergem para causar formas distintamente novas de comportamento.
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As abordagens culturalistas prestam ateno especial s variaes no desenvolvimento das crianas decorrentes das diferenas nas partes do ambiente provocadas pelo homem.
Nos Sudas Menores da Indonsia, uma menina trabalha ao lado de sua me e av, processando algodo para ser fiado.
evidncias relacionadas continuidade e descontinuidade desenvolvimental de uma maneira sistemtica. Alm disso, levamos em conta como o contexto cultural das crianas influencia na velocidade e na organizao no somente das mudanas biossociocomportamentais, mas dos processos de desenvolvimento em todas as idades. Desde as primeiras horas de vida, as concepes culturais do que as crianas so e o que o futuro lhes reserva influenciam a maneira como os pais interpretam o comportamento de seus filhos e molda a sua experincia. Por exemplo, pais que acreditam que os homens tm de ser agressivos e rudes para sobreviverem no mundo tm maior probabilidade de tratar seus filhos meninos diferentemente do modo como os tratam aqueles pais que acreditam que a agresso dos homens seja um problema. E como j mencionamos, em alguns casos, o momento, as condies sociais e at mesmo a ocorrncia de um perodo evolutivo podem ser fortemente influenciados por fatores culturais (Rogoff, 1998; Whiting, Burbank e Ratner, 1986). O conceito de mudanas biossociocomportamentais ajusta-se razoavelmente bem uma conveno tradicional que divide o tempo entre a concepo e o incio da idade adulta em cinco perodos amplos: o perodo pr-natal, o perodo at os dois anos e meio, a primeira infncia, a segunda infncia e a adolescncia. Cada perodo recebeu uma parte importante deste livro. Dentro dessa estrutura cronolgica, nosso objetivo deixar claro como os aspectos biolgicos, sociais, comportamentais e culturais
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No Mxico, crianas pequenas brincam perto de onde mulheres de sua famlia trabalham.
Estas crianas esto brincando sozinhas em frente ao prdio onde moram, na cidade de Nova York.
fundamentais do desenvolvimento esto entrelaados no processo de mudana de um perodo para o seguinte. O livro subdivide o perodo que se estende at os dois anos e meio, no qual a mudana particularmente rpida, em trs subperodos, marcados por importantes transies em que emergem formas de comportamento distintivamente novas e significativas. Nossa adoo de uma estrutura biossociocomportamental para o estudo do desenvolvimento no implica um compromisso com uma teoria de estgios rgidos. Ao contrrio, proporciona uma maneira sistemtica de ter em mente o jogo de foras intrincado que se combina para produzir desenvolvimento. Tambm no implica uma direo de causalidade uniforme das caractersticas biolgicas do indivduo para os fatores sociais e culturais ou qualquer outra coisa. Em vez disso, enfatiza a natureza emergente da mudana e o incessante interjogo entre as fontes de desenvolvimento biolgicas, sociais, individuais e culturais. Atravs dos captulos que se seguem, as questes mais amplas do desenvolvimento que cativaram Itard e seus contemporneos so temas de recorrncia constante. O que nos torna humanos? Pode a nossa natureza ser remodelada pela experincia, ou as caractersticas inscritas em nossos genes por ocasio da concepo so relativamente fixadas? Podemos usar o nosso conhecimento do desenvolvimento para nos
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TABELA 1.2
MUDANAS BIOSSOCIOCOMPORTAMENTAIS SIGNIFICATIVAS NO DESENVOLVIMENTO
Ponto de mudana Concepo: o material gentico dos pais combina-se para formar um indivduo nico.
Novo perodo desenvolvimental
Perodo pr-natal: formao dos rgos bsicos. Nascimento: transio para a vida fora do tero. Primeira fase do beb: tornando-se adaptado ao ambiente. 2 meses: formao das conexes cerebrais corticais e subcorticais; sorriso social; nova qualidade do sentimento maternal. Segunda fase do beb: aumento da memria e da capacidade sensrio-motora. 7 a 9 meses: conscincia da novidade; medo de estranhos; ligao. Terceira fase do beb: pensamento simblico; diferenciao do self. Final da terceira fase do beb (24 a 30 meses): linguagem gramatical. Primeira infncia (2 a 6 anos): nveis desempenho variados; identidade de papel sexual; jogo sociodramtico. 5 a 7 anos: responsabilidade para a realizao de tarefas sem a superviso de um adulto; instruo deliberada. Segunda infncia: atividade em grupo de pares; jogos baseados em regras; instruo sistmica. 11 a 12 anos: maturao sexual. Adolescncia: atividade social orientada pelos sexos; integrao da identidade; raciocnio formal. 19 a 21 anos: responsabilidade primria sobre si mesmo e criao da prxima gerao. Idade adulta (19+).
ajudar a planejar nosso futuro e a guiar o crescimento de nossos filhos? pouco provvel que essas perguntas sejam satisfatoriamente respondidas, at que e a menos que, emerja uma teoria unificada do desenvolvimento. Como as questes so muito complexas e o conhecimento do campo ainda limitado, tentamos delinear cada captulo para mostrar os fatos bsicos, os mtodos e as teorias de uma maneira que possa ajudar o leitor a pensar proveitosamente sobre as questes fundamentais da rea de psicologia do desenvolvimento.
RESUMO
Q
O estudo do desenvolvimento da criana o estudo das mudanas por que as crianas passam desde o momento da concepo at se tornarem adultas.
PRIMEIRAS INVESTIGAES Q Um dos primeiros esforos no estudo do desenvolvimento da criana envolveu o trabalho de Jean Marc Itard com o Menino Selvagem de Aveyron. Esse caso incomum colocou questes fundamentais sobre a natureza humana. 1. O que distingue os humanos dos outros animais? 2. Como seramos se crescssemos isolados da sociedade? 3. Em que grau somos o produto da nossa criao e experincia, e em que grau o nosso carter o produto de traos inatos? Q Tanto a f de Itard na promessa de mtodos cientficos para resolver questes persistentes sobre a natureza quanto muitas de suas tcnicas especficas serviram de modelo para o estudo cientfico do desenvolvimento humano.
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Q
A ascenso inicial da disciplina da psicologia desenvolvimental est intimamente ligada s mudanas sociais realizadas pela Revoluo Industrial, que alteraram fundamentalmente a natureza da vida familiar, da educao e do trabalho. A tese de Darwin de que os seres humanos se desenvolveram a partir de espcies previamente existentes aumentou o interesse cientfico pelas crianas, inspirando os cientistas a estud-las em busca de evidncias da evoluo.
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO MODERNA Q Os psiclogos do desenvolvimento modernos estudam as origens do comportamento humano e a seqncia das mudanas fsicas, cognitivas e psicossociais que as crianas sofrem medida que vo crescendo. Q Uma tarefa importante dos psiclogos do desenvolvimento aplicar o conhecimento que adquirem para a promoo do desenvolvimento saudvel. QUESTES FUNDAMENTAIS DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO Q Muitas questes cientficas e sociais sobre o desenvolvimento giram em torno de trs preocupaes fundamentais: 1. O processo do desenvolvimento gradual e contnuo ou marcado por descontinuidades abruptas, por meio de etapas ou estgios? 2. Como os aspectos inatos e o ambiente interagem para produzir desenvolvimento? 3. Como as pessoas desenvolvem caractersticas estveis que as diferenciam umas das outras? Q As questes sobre a continuidade ramificam-se em aspectos mais especficos: 1. At que ponto somos parecidos e diferentes de nossos vizinhos do reino animal? 2. O desenvolvimento envolve o acmulo gradual de pequenas mudanas quantitativas ou h estgios de desenvolvimento qualitativamente distintos? 3. H perodos crticos no desenvolvimento? Q As questes sobre as fontes de desenvolvimento deram origem a pontos de vista concorrentes sobre as contribuies da biologia (natureza) e do ambiente (educao) para o processo do desenvolvimento. Q O problema das diferenas individuais concentra-se em duas questes: 1. O que torna os indivduos diferentes um do outro? 2. At que ponto as caractersticas individuais so estveis no decorrer do tempo? A DISCIPLINA DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO Q Os psiclogos do desenvolvimento usam vrios mtodos de coleta de dados em seus esforos para conectar teorias abstratas s realidades concretas da experincia cotidiana das pessoas. Esses mtodos so delineados para garantir que os dados usados para explicar o desenvolvimento sejam objetivos, confiveis, vlidos e passveis de replicao. Q So proeminentes entre os mtodos de coleta de dados usados pelos psiclogos do desenvolvimento: (a) auto-relatos, (b) observao naturalista, (c) experimentao e (d) entrevista clnica. Q Os delineamentos de pesquisa que incluem comparaes entre crianas de idades diferentes permite aos pesquisadores estabelecer relaes entre os fenmenos do desenvolvimento. Alguns delineamentos de pesquisa bsicos so:
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1. Delineamentos longitudinais as mesmas crianas so estudadas repetidamente durante um perodo de tempo. 2. Delineamento transversal diferentes crianas de vrias idades so estudadas ao mesmo tempo. 3. Delineamentos seqenciais da coorte o mtodo longitudinal repetido com vrias coortes, cada uma delas estudada longitudinalmente. 4. Delineamentos microgenticos as mesmas crianas so estudadas repetidamente por um espao de tempo curto durante um perodo de mudana rpida. Nenhum mtodo ou delineamento de pesquisa pode fornecer as respostas para todas as questes que os psiclogos do desenvolvimento procuram resolver. A escolha do delineamento da pesquisa depende da questo especfica que est sendo tratada. A teoria desempenha um papel importante na psicologia do desenvolvimento, proporcionando uma abordagem conceitual ampla dentro da qual os mtodos e os delineamentos de pesquisa so organizados e os fatos podem ser interpretados. Quatro abordagens tericas importantes organizam uma grande proporo da pesquisa do desenvolvimento da criana: 1. Segundo a abordagem da maturao biolgica, as fontes do desenvolvimento so fundamentalmente endgenas, originando-se da herana biolgica do organismo. 2. De acordo com as teorias da aprendizagem, a mudana do desenvolvimento provocada principalmente por fatores exgenos que surgem no ambiente. 3. De acordo como construtivismo, o desenvolvimento surge da adaptao ativa do organismo ao ambiente. Os papis dos fatores ambientais e biolgicos so de igual magnitude. 4. Da mesma forma que o construtivismo, o culturalismo atribui importncia tanto aos fatores biolgicos quanto aos fatores ambientais do desenvolvimento, mas tambm enfatiza que as interaes a partir das quais o desenvolvimento emerge so, fundamentalmente, moldadas pelos padres de vida que compem a cultura de qualquer grupo dado.
ESTE LIVRO E O CAMPO DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO Q O conceito da mudana biossociocomportamental destaca as maneiras pelas quais os fatores biolgicos, sociais e comportamentais interagem em um contexto cultural para produzir mudana desenvolvimental. Ter sempre em mente esses fatores nos ajuda a manter um quadro do desenvolvimento integral da criana.
PALAVRAS-CHAVE
amostra representativa, p. 38 experimento, p. 43 aprendizagem, p. 57 filogenia, p. 30 auto-relato, p. 39 grupo-controle, p. 44 biografia do beb, p. 39 grupo experimental, p. 44 confiabilidade, p. 38 hiptese cientfica, p. 43 coorte, p. 50 maturao, p. 56 correlao, p. 43 mtodo clnico, p. 47 cultura, p. 30 mtodo microgentico, p. 52 delineamento longitudinal, p. 49 mudana biossociocomportamental, p. 60 delineamento seqencial da coorte, p. 51 natureza, p. 35
66
delineamento transversal, p. 49 desenvolvimento da criana, p. 28 ecologia, p. 40 educao, p. 35 endgeno, p. 55 estgios de desenvolvimento, p. 31 etngrafos, p. 40 etologia, p. 40 exgeno, p. 57
nicho desenvolvimental, p. 41 objetividade, p. 38 observao naturalista, p. 39 ontogenia, p. 31 perodo crtico, p. 33 perodo sensvel, p. 35 replicabilidade, p. 38 teoria, p. 54 validade, p. 38
QUESTES PARA PENSAR

1. Usando argumentos das quatro perspectivas tericas descritas neste captulo, d quatro explicaes possveis para o comportamento do Menino Selvagem de Aveyron. 2. Partindo da sua experincia, d um exemplo de como o estudo cientfico do desenvolvimento da criana tem afetado a maneira como esto sendo criadas as crianas da gerao atual. 3. Voc tem alguma pergunta a fazer sobre o desenvolvimento das crianas? Como acha que os cientistas podem conseguir achar a resposta? 4. Relacione trs maneiras pelas quais a pessoa que voc era aos cinco anos de idade se diferenciava da pessoa que voc era aos 15 anos de idade. Rotule essas diferenas como qualitativas ou quantitativas. 5. Relacione duas maneiras importantes nas quais voc se parece com seu melhor amigo e duas maneiras importantes em que vocs so diferentes. Que fatores causais voc acredita serem fundamentalmente responsveis por cada uma dessas semelhanas e diferenas?

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(c) FIGURA 1.1

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QUESTES FUNDAMENTAIS DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

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FIGURA 1.2 Estrela-do-mar: continuidade desenvolvimental Liblula: descontinuidade desenvolvimental

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20 Os mesmos indivduos observados em idades diferentes 15

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Contexto cultural FIGURA 1.9