Politicas Integracao

Polticas de integrao curricular
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Alice Casimiro Lopes
Rio de Janeiro 2008
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L864
Lopes, Alice Ribeiro Casimiro Polticas de integrao curricular / Alice Casimiro Lopes Rio de Janeiro: EdUERJ, 2008. 184 p. Bibliografia. ISBN 978-85-7511-128-4 1. Currculos Planejamento. 2. Abordagem interdisciplinar do conhecimento na educao. 3. Educao e Estado. 4. Ensino mdio Currculos. I. Ttulo. CDU 371.214 Esse livro teve o patrocnio da
Sumrio
Sobre o risco do bordado ................................................................. 9 Parte 1 A centralidade da organizao curricular na poltica Captulo 1 Poltica de currculo no mundo globalizado .............................. 19 Captulo 2 A recontextualizao por hibridismo ......................................... 27 Captulo 3 O foco na organizao curricular ............................................... 33 Parte 2 O pensamento sobre organizao curricular Captulo 4 As disciplinas na escola e na cincia ........................................... 43 Disciplina escolar com base na lgica das cincias versus disciplina escolar como discurso recontextualizado ............................................................... 48 Disciplina escolar como construo scio-histrica e como mecanismo de controle do currculo e do trabalho pedaggico .................................................. 54 Captulo 5 Modalidades clssicas de organizao curricular ...................... 63 Currculo por competncias ............................................. 65
Currculo centrado nas disciplinas de referncia ............ 68 Currculo centrado nas disciplinas ou matrias escolares .............................................................. 73 Captulo 6 A atualidade do pensamento sobre integrao curricular .................................................................... 79 Parte 3 Integrao curricular e disciplinas na poltica para o ensino mdio Captulo 7 A organizao curricular na reforma do ensino mdio ............ 93 A integrao curricular nos documentos do BID ............ 97 A integrao curricular nos PCN para o ensino mdio ................................................................ 104 As tecnologias ................................................................... 118 As competncias ............................................................... 133 A contextualizao ........................................................... 141 Captulo 8 O livro didtico na poltica de currculo para o ensino mdio ........................................................................... 151 Captulo 9 As competncias nos manuais do professor ....... 161 Referncias ................................................................................... 171 Sobre a autora .............................................................................. 185
Sobre o risco do bordado
O mundo muito desigual nos seus caminhos. O risco no a gente quem traa. Autran Dourado, O risco do bordado
Uma abordagem clssica sobre organizao curricular tende a entend-la como os modos de organizar o currculo e as teorias elaboradas para defender esses modos: em que seqncia inserir os contedos, em que sries, como pensar os arranjos disciplinares ou no. Est subentendida nessa concepo uma forma igualmente clssica de organizar o conhecimento. Trata-se de uma organizao em que o ensino dos contedos, particularmente entendidos como conhecimentos, se desenvolve com base em uma ordem predeterminada por princpios lgicos. Tais princpios podem variar entre os psicolgicos ou os epistemolgicos, dependendo da corrente de pensamento qual se filiem, mas em ambos buscam-se critrios que regulem a relao entre o antecedente e o conseqente, estabelecendo entre eles uma ligao evidente. Teorias pedaggicas so ento construdas visando escolher a melhor ordem, a partir dos princpios inicialmente estabelecidos. assumido que pode existir mais de uma ordem, mas necessrio que essa ordem seja determinada a priori seja ela cronolgica, seja baseada na passagem do simples ao complexo, do mais prximo ao mais distante ou em qualquer outro conjunto de regras derivado dos princpios lgicos estabelecidos. Essas ordens nos formam de tal maneira que as reproduzimos como um meio de reproduzir a prpria idia de ordenao. Em concepes crticas de currculo, tal linearidade e a conseqente obrigatoriedade de pensar nesses ordenamentos so questionadas. Outros caminhos passam a ser pensados para as formas de produzir conhecimento. Mesmo porque os currculos deixam de ser associados transmisso do conhecimento e suas ordens para serem associados produo de saberes e s relaes de poder que sustentam a ordenao dos contedos e as relaes sociais.
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A meu ver, possvel traar um paralelo entre esses dois modos diferentes de conceber o currculo e as maneiras de ler romances. No falo do ponto de vista da teoria literria, mas da leitura pelo puro e simples prazer do convvio com a palavra escrita, pelas possibilidades que os textos literrios nos do de incorporar outros personagens, de seguir por outras estradas e de conceber outras formas de ser e ver o mundo. Trao um paralelo entre a concepo clssica de organizao do currculo e o romance com linearidade narrativa, tpico do sculo XIX. Nesse romance, a histria, da mais simples mais grandiosa, contada em uma ordem obrigatria de leitura dos captulos. De modo geral, h um incio com a apresentao dos personagens, do contexto e da trama, um desenvolvimento dessa trama e um caminho a ser seguido para entender o final. Ainda que nos grandes romances um captulo possa ser lido separadamente, em funo da esttica intrnseca a seu relato especfico, s se conhece a histria e a profundidade dos personagens se for percorrido o trajeto proposto pelo autor. No h como conhecer a opulncia e a decadncia da famlia Buddenbrook, tal como foi pensada por Thomas Mann, ou entender a amargura amorosamente resignada de Eszter, tal como foi criada por Sndor Mrai, sem seguir a magistral ordenao estabelecida por esses autores em suas obras. Situando esses romances como tpicos do sculo XIX, no estou ignorando que Thomas Mann terminou de escrever Os Buddenbrooks em 1901 e que Sndor Mrai nasceu em 1900. Mais uma vez, estou considerando outra maneira de pensar as ordens que damos ao mundo. Nem o romance com linearidade narrativa, tpico do sculo XIX, pertence exclusivamente aos anos 1800, nem no sculo XX essa forma de ordenao desaparece. Igualmente, no possvel dizer que o prprio romance devidamente ordenado da primeira ltima pgina tambm no seja capaz de surpreender e colocar, com genialidade, o desafio de romper com o que parece to perfeitamente encadeado. assim que os romances decorrentes de grandes folhetins guardam histrias dentro da histria. Essas histrias nos fazem, muitas vezes, escapar tem-
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porariamente do que a histria principal prope e nos colocam em outros planos. Ao ler Crime e castigo, por vrias vezes tive a sensao de que Dostoivski me fazia seguir por estradas diferentes, como se sequer fosse necessrio retornar ao drama de Raskolnikov. Porm, de volta ao drama, percebia como tudo formava um conjunto em que as rotas de fuga nos traziam ao caminho central. Tambm no estou desconsiderando que em Memrias pstumas de Brs Cubas, escrito em 1881, Machado de Assis desenvolve a desconstruo da narrativa linear tanto pelo fato de o narrador ser uma pessoa falecida quanto pelo que contado, meio ao sabor dos descaminhos da memria. Com isso, abrese a possibilidade de leitura em mltiplas ordens. Mais que isso, apresenta-se uma ordem um tanto desordenada. Assim, a prpria diviso de sculos que aponto nada mais do que uma concepo produzida a partir de minhas leituras, e no uma diviso cronolgica de fato. Uma concepo de encadeamento do romance no sculo XIX que se distingue, para o leitor, das formas de contar que desmontam as narrativas no sculo XX. essa idia de narrativa desmontvel, mais freqente no sculo XX, que busco relacionar com a organizao curricular em uma perspectiva crtica ou ps-crtica, como preferem alguns. Percebo o contraponto entre essas diferentes maneiras de narrar quando leio O risco do bordado. perceptvel que nele no h uma ordem obrigatria dos captulos, ou mesmo uma nica histria a ser lida. No so contos completamente independentes uns dos outros , mas tampouco tm uma relao de causa e efeito, ao e reao. No so aes que possam ser acompanhadas no desenrolar do tempo; ainda que aconteam na mesma cidade, compem espaos distintos: a casa da famlia, o circo, o bordel. Formam um bordado em que no h risco prvio determinado, uma trama com inmeras possibilidades de entrada e vrios caminhos de leitura. Como o prprio Autran Dourado analisa em Uma potica de romance, nem sequer a ordem de publicao corresponde ordem em que o autor escreveu, ou mesmo ordem que ele recomenda.
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Tambm em O livro do riso e do esquecimento, de Milan Kundera, essa narrativa ao mesmo tempo dispersa e inter-relacionada, na qual as peas so apresentadas em mltiplas entradas e mltiplas possibilidades de ordem na leitura, expressa uma das grandes foras do romance. Talvez este seja um dos sentidos mais profundos desse texto, associado ao seu foco no contingente, no prosaico e no supostamente banal, que atravessa e atravessado pelo que se supe serem os grandes acontecimentos polticos. Romper com as ordenaes nos romances e pensar em alternativas de arranjos no significa dizer que as primeiras escolhas no so vlidas, no so corretas para qualquer sentido que se d idia de correo , mas pode levar aceitao de que outras ordens so possveis e de que a falta de ordem prvia ou a desordem podem ser, tambm, opes a serem pensadas. Tais rupturas podem conduzir, inclusive, recriao do prprio gnero, gerando a dvida quanto a poder ser chamado romance O livro do desassossego, de Fernando Pessoa, tal seu grau de fragmentao, de ausncia de enredo, de fatos contados. um romance que leva Richard Zenith a denomin-lo livro em plena runa. Em uma anlise da histria do currculo, possvel perceber como acentuada a marca do currculo como um romance de narrativa linear, na acepo que proponho: um desenrolar ordenado de tpicos do conhecimento. No importa se em uma organizao disciplinar ou integrada a idia de ordem se faz presente. E freqentemente associada a uma imagem estereotipada da escola, como o lugar do inspido e do desinteressante, da disciplina em todos os sentidos do termo e do saber apartado do cotidiano. Como se nessa estereotipia no estivesse presente tambm uma tentativa de homogeneizar as prticas curriculares, a cultura escolar, simplificando o que as diversas ordens escolares significam. Como se no fosse tambm a escola um territrio de produo de cultura. Mas assim como no pretendo parar de ler romances de narrativa linear, sejam eles antigos ou no, tambm no acredito em mudanas das organizaes curriculares por decreto; para mudlas, penso ser necessrio conhec-las e entender as razes de sua
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existncia. Tampouco defendo que apenas de forma linear se faam as prticas nas escolas. Na perspectiva de ler diferentes currculos e compreender diferentes ordens, considero importante, sobretudo, questionar a unicidade da ordenao e a simplificao da cultura escolar. Creio ser possvel desenvolver esse questionamento pela prpria anlise da histria do pensamento curricular, na tentativa de entender as diversas organizaes curriculares. Por enxergar o currculo como uma produo cultural e, portanto, social e histrica, procuro investigar o porqu da predominncia de certas ordenaes, que relaes de poder engendram e por quais relaes de poder so engendradas. Por isso, agora que apresento este livro ao pblico, explico que sua proposta analisar a atual poltica de organizao do currculo, particularmente para o nvel mdio de ensino, a partir do entendimento da histria do pensamento curricular tentando compreender, por meio do dilogo com Ball, Bernstein e Goodson, por que h, nos dias atuais, uma centralidade da organizao curricular nas reformas educacionais, e por que o discurso favorvel integrao curricular se faz to presente. No entanto, o que aqui aparece ordenado no teve tal ordem na escrita; no h um risco traado previamente que tenha dado origem ao bordado aqui apresentado. Vrios artigos foram inicialmente elaborados em separado e aqui tiveram suas idias (e no necessariamente seus textos) reunidas. Por sua vez, para a elaborao do livro, outros textos ainda no publicados foram includos, na tentativa de construir um texto nico, ainda que desmontvel. Penso ser interessante entender primeiro A centralidade da organizao curricular na poltica, a partir da compreenso da recontextualizao por hibridismo que, a meu ver, marca os processos polticos em geral no mundo globalizado. Dessa maneira, espero deixar claro o atual destaque da organizao curricular nas reformas educacionais e de que maneira ele se constitui. Em seguida, focalizo O pensamento sobre organizao curricular, a fim de evidenciar a concepo de disciplina escolar
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com a qual trabalho e as principais organizaes curriculares clssicas, que permitem entender os atuais discursos pedaggicos. Com base nesse entendimento, penso ser mais produtiva a leitura sobre a Integrao curricular e disciplinas na poltica para o ensino mdio, na medida em que as atuais polticas no Brasil so analisadas como expresso da histria do pensamento sobre organizao curricular e como processo de recontextualizao de discursos, com a produo de hbridos culturais. Mas essa ordem de leitura apenas uma proposta, que pode ser substituda pela que o leitor ou a leitora julgar mais conveniente. Acrescento ainda que as concluses apresentadas so mais diretamente derivadas de dois projetos de pesquisa, ambos financiados com recursos pblicos pelo CNPq, com bolsas e auxlios-pesquisa. Tal apoio torna ainda mais necessria a socializao deste trabalho de forma mais ampla, agora propiciada pelo financiamento da FAPERJ. A meu ver, h que se dar evidncia pblica aos investimentos em pesquisa no pas, no para que a performance sirva lgica das hierarquizaes, mas para que sirva ao controle pblico dos investimentos tambm pblicos e ao debate de suas concluses. Os citados projetos foram intitulados: A organizao do conhecimento escolar no novo ensino mdio (2001-2003) e Integrao curricular em textos de cincias para o ensino mdio (2003-2005). Deles participaram: Jacqueline Marian Osrio Pereira (ento estudante de Letras, IC/UFRJ), Josefina Carmen Diaz de Mello (mestre em Educao pela UFRJ, doutoranda em Educao na UERJ e professora de rede pblica e privada do Rio de Janeiro), Leila Camelo dos Santos ( poca, estudante de Pedagogia, IC/UFRJ), Maria Margarida Gomes (mestre em Educao pela Kansas University, doutora em Educao na UFF e professora do Colgio de Aplicao da UFRJ), Rosanne Evangelista Dias (mestre em Educao pela UFRJ, doutoranda em Educao na UERJ e professora do Colgio de Aplicao da UFRJ) e Rozana Gomes de Abreu (mestre em Educao pela UFRJ, doutoranda em Educao na UERJ e professora do Colgio de Aplicao da UFRJ). A todas, meu sincero agradecimento pelo trabalho e pelas interlocues que possibilitaram.
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Quando se adquirem cdigos que estabelecem ou, mais precisamente, tratam de estabelecer uma determinada modalidade de ordem, excluindo, qui, outras ordens ao faz-lo, tambm se adquire, ao mesmo tempo, o potencial de desorden-los. Basil Bernstein, Pedagoga, control simblico e identidad
Parte 1
A centralidade da organizao curricular na poltica
Captulo 1
Poltica de currculo no mundo globalizado
As recentes reformas educacionais, desenvolvidas em diferentes pases do mundo ocidental, so marcadas por mudanas na organizao curricular, fazendo com que o debate sobre seleo de contedos tenda a ser subsumido a esse tipo de mudana. Documentos curriculares apontam possveis transformaes nas maneiras de abordar os contedos e, por meio dessas novas abordagens, visam modificao dos contedos ensinados. Esse debate, no entanto, permanece no mbito das disciplinas, parecendo pressupor um consenso em relao s disciplinas entendidas como vlidas e legtimas de serem ensinadas. Por intermdio dessa organizao curricular, os contedos de ensino tendem a ser naturalizados. Mesmo no mbito das disciplinas, alguns dos debates centrais em torno dos contedos so silenciados. Com isso, a reflexo sobre as formas de organizar os contedos de ensino assume um espao ainda mais expressivo, como se reformar o currculo fosse, sobretudo, fazer uma reforma de sua organizao. O destaque conferido organizao curricular pode ser identificado nos discursos em defesa de diferentes modalidades de currculo integrado. Espanha, Inglaterra e Pas de Gales tm referenciais curriculares nacionais que incluem os temas transversais. Temas transversais tambm fazem parte dos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental no Brasil, assim como a interdisciplinaridade e o currculo por competncias so propostos
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para o ensino mdio em nosso pas. O currculo em reas includo no currculo nacional portugus. Na reforma curricular chilena, prope-se a incorporao dos objetivos transversais. No Mxico, os textos da reforma integral da educao secundria mencionam o propsito de desenvolver competncias transversais. Ainda no mbito do debate sobre organizao curricular, valorizada a formao de competncias e habilidades de maneira articulada s mudanas tecnolgicas no mundo global. Segundo a anlise de Muller (2000), no centro da condio de gerao exponencial de informao no mundo globalizado est o papel assumido pela tecnologia, entendida como o uso de conhecimento, meios, processos e organizaes para produzir bens e servios. Ou ento, ainda mais amplamente, como uma rede que constri programas de ao que coordenam uma rede de papis. A prpria prtica pedaggica entendida, assim, como uma tecnologia. Nesse sentido, a tecnologia torna-se a condio de ser global. Na medida em que, para o desenvolvimento dessa tecnologia, h necessidade do desenvolvimento do conhecimento, a educao assume uma centralidade crescente. pela educao que se busca, socialmente, formar trabalhadores com as altas habilidades e a capacidade de inovao entendidas como essenciais para sustentar os modelos tecnolgicos de produo vigentes. Argumenta-se, nesse contexto, que h necessidade da formao em habilidades e competncias mais complexas, supostamente garantidas por uma educao que inter-relacione as disciplinas escolares. Freqentemente, a explicao para essa e outras convergncias das propostas curriculares atuais em diferentes pases encontrada na crescente subordinao dos Estados nacionais s exigncias das agncias multilaterais, como a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco), o Banco Mundial (BIRD) e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Parte-se do reconhecimento de que, com o advento das polticas econmicas genericamente denominadas neoliberais, h acentuada submisso das polticas educacionais aos mecanismos de definio e de avaliao dos contedos curriculares pelo Estado,
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bem como aos mecanismos de regulao do mercado (Apple, 1996, 1997; Moreira, 1995; Pacheco, 2000). Dessa forma, conclui-se que existe uma globalizao econmica, capaz de determinar uma globalizao poltica e cultural. Essa globalizao incorreria em um processo homogeneizador das diferentes polticas curriculares no mundo atual. Identifica-se, por exemplo, no relatrio da Unesco (Delors, 2001, p. 92), como o desenvolvimento do aprender a conhecer um dos quatro pilares da educao1 defendido por intermdio da sinergia entre as disciplinas. Esse mesmo relatrio tambm defende que as competncias sejam a concepo central na prtica educativa das escolas de ensino mdio e profissionalizantes, propondo sua ampliao a todas as crianas. Em alguns documentos de agncias como o BID (Castro, Navarro e Wolff, 2000; Castro, Carnoy e Wolff, 2000; Jallade, 2000; Wolff e Castro, 2000), efetivamente h recomendaes para o investimento em propostas integradas de currculo.2 Em ambos os casos, as justificativas apresentadas para a defesa desse discurso de integrao curricular situam-se genericamente nas mudanas dos processos de trabalho e de organizao do conhecimento no mundo globalizado. Esses e outros aspectos evidenciam a formao de redes sociais e polticas que disseminam interpretaes da conjuntura social, assim como divulgam modelos de soluo para os diferentes problemas diagnosticados, capazes de orientar as polticas educacionais dos Estados nacionais.3
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Os demais pilares da educao apresentados pela Unesco so: aprender a fazer, aprender a viver (juntos e com os outros) e aprender a ser. Esse aspecto ser analisado mais detidamente no Captulo 7 deste livro. No caso brasileiro, as relaes com as agncias de fomento, como o BID e o Banco Mundial, desenvolveram-se de forma bastante estreita na vigncia dos dois mandatos presidenciais de Fernando Henrique Cardoso em virtude, tambm, de lideranas dessas reformas no Ministrio da Educao terem atuado diretamente em tais agncias. Paulo Renato Souza, ex-ministro da Educao, e Guiomar Namo de Mello, membro do Conselho Nacional de Educao do Ministrio da Educao brasileiro e relatora do parecer sobre as Diretrizes Curriculares da Educao, foram consultores do Banco Mundial. Claudio de Moura Castro, assessor do MEC nas reformas do ensino mdio
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Alm da influncia dos rgos de fomento multilaterais, muitas dessas redes se estabelecem entre Estados nacionais diversos como forma de construir sistemas simblicos capazes de representar, explicar e legitimar decises polticas. No caso especfico brasileiro, por exemplo, houve o estabelecimento de um acordo com a Espanha, mantido desde 1989 e renovado no perodo 1995-1998, bem como de um contrato de assessoria com a Oklahoma State University (Bueno, 2000). Whitty e Edwards (1998), por sua vez, ao analisarem as convergncias entre as polticas educacionais na Inglaterra e nos EUA, concluem quanto ao fato de que tais convergncias no podem ser explicadas apenas em funo das atividades de organizaes internacionais como o FMI e o Banco Mundial. Devem ser includas tambm, em nossos modelos de anlise, as trocas intergovernamentais entre grupos de interesse e redes pessoais dos dois pases. Os autores salientam como o uso de polticas educacionais estrangeiras permite legitimar polticas nacionais, e como o discurso de que tais polticas so decorrentes de aes dos organismos internacionais pode mascarar as opes feitas pelos governos nacionais. Tal anlise corroborada, no caso da Amrica Latina, por Candau (1999), quando a autora destaca o quanto so distintas as polticas para o ensino superior no Equador, na Bolvia e na Argentina, todas elas financiadas pelo Banco Mundial. Ela aponta a necessidade de serem aprofundadas anlises no sentido de compreender o papel dos atores locais (governo e sociedade civil) na apropriao de orientaes internacionais. Essas evidncias me levam a defender que os processos de globalizao no so produtores da homogeneidade cultural. A existncia de tais conexes globais no suficiente para explicar os variados discursos produzidos nas atuais propostas de currculo nacional. Como bem discute Ball (1998), o conjunto de polticas
e da educao profissional, senior education advisor na unidade de educao do Departamento de Desenvolvimento Sustentvel do BID e possui vrias publicaes nesta agncia sobre as polticas para o ensino mdio (por exemplo, Wolff e Castro, 2000; Castro, Navarro e Wolff, 2000).
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genricas globais tem variaes, sutilezas e nuances que so hibridizadas nos contextos nacionais, sendo tais polticas aplicadas com diferentes graus de intensidade. Penso, com base em Boaventura de Sousa Santos (2002), que a globalizao um processo muito mais complexo e multifacetado do que vem sendo considerado pela mdia, e mesmo por parte da literatura especializada. Na perspectiva desse autor, no existe uma entidade nica denominada globalizao: existem mltiplas globalizaes que atuam como feixes de relaes sociais envolvendo mltiplos conflitos. Contrapor global e local como uma dualidade entre homogneo e heterogneo enfatizar uma contradio apenas aparente, pois local e global no so fenmenos opostos, mas interdependentes. Ao mesmo tempo em que fenmenos transnacionais se multiplicam e as relaes sociais aparecem como cada vez mais desterritorializadas, novas identidades regionais, nacionais e locais se constituem: o global e o local so socialmente produzidos no interior dos processos de globalizao.4 Ainda nas palavras do autor, o que chamamos de globalizao o sucesso de certo localismo: a globalizao pressupe a localizao, pois quando determinados discursos so globalizados porque outros foram inseridos em uma posio local, dominada, hierarquicamente inferior. o caso dos inmeros discursos, nas escolas, que ficam restritos a uma ao local e a uma possibilidade de influncia muito mais limitada do que as propostas apresentadas por um governo.5
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Boaventura de Sousa Santos (2002) destaca que tambm seria possvel fazer meno aos processos de localizao. O termo globalizao dominante da mesma forma que dominante a histria dos vencedores. Isso no impede que tenhamos de considerar o constante fluxo de discursos. Isso faz com que sentidos das escolas tambm estejam presentes em propostas apresentadas por um governo, como discuto mais adiante. nessa perspectiva que me parece no ser justificvel contrapor oficial e alternativo como se fossem dinmicas polares. O que apresentado como alternativo tem muito de oficial, e o que oficial se apropria de muitos sentidos do que se entende como local ou alternativo. Menos produtivo ainda me parece ver esses dois plos, a priori, como expresso do democrtico (alternativo) e do no-democrtico (oficial).
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Hardt e Negri (2001) tambm salientam o quanto a globalizao e a localizao vm a ser, igualmente, regimes de produo da identidade e da diferena, da homogeneidade e da heterogeneidade. Com base nesses autores, entendo que discursos curriculares globais se inserem em uma rede de fluxos e obstculos que priorizam sua mobilidade rumo a uma desterritorializao, enquanto discursos curriculares locais se inserem nessa mesma rede, priorizando fronteiras de reterritorializao. Essa rede, inclusive, ultrapassa a esfera oficial. No so apenas os governos de diferentes pases e as agncias multilaterais, por intermdio de redes de trocas de informaes e de intercmbios pessoais mtuos, que vm valorizando, por exemplo, o discurso de uma organizao curricular integrada. Tambm a literatura especializada tem conferido destaque ao tema, no necessariamente visando s mesmas finalidades educacionais. Uma rpida visita a livrarias do Brasil e do exterior evidencia a capilaridade desse discurso.6 H que se considerar, contudo, que o atual realce do discurso sobre integrao curricular no caracteriza obrigatoriamente um discurso indito. Diferentes propostas pedaggicas de integrao curricular atravessam a histria do currculo (Beane, 1996; Schubert, 1995). Concepes to diversas como as de correlao e de pocas culturais (dos herbatianos), de currculo pelo mtodo de projetos (em Kilpatrick) ou a defesa de uma compreenso das estruturas disciplinares correlacionadas, capazes de permitir a resoluo de problemas (segundo Bruner), desenvolvem alguma forma de compreenso do currculo integrado.7 Torna-se importante, portanto, analisar a especificidade do discurso contemporneo em defesa da integrao curricular. O fato de hoje ser possvel identificar, nas propostas curriculares, expres-
Como exemplos, cito publicaes em livros nos ltimos anos: Alves e Garcia, 1999; Beane, 1995a, 1995b, 1997; Drake, 1998; Hernndez, 1998; Hernndez e Ventura, 1998; Pate et al., 1997; Torres Santom, 1998. Volto a discutir essa atual nfase no currculo integrado ainda nesta primeira parte do livro. Essa questo aprofundada na segunda parte do livro.
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ses comuns quelas utilizadas em outros momentos histricos no implica, necessariamente, que os mesmos sentidos e significados se reproduzam, nem que as mesmas finalidades educacionais se constituam. Assim como o fato de o discurso sobre integrao curricular estar disseminado em diferentes propostas curriculares oficiais8 no mundo no implica, necessariamente, as mesmas finalidades. Como Whitty et al. (1999) alertam, algumas polticas do mundo atual dotadas de semelhanas surpreendentes podem ter origens e objetivos muito distintos. Defendo assim que, para investigao e anlise das atuais polticas curriculares, preciso utilizar modelos capazes de entender e incorporar as orientaes internacionais dessas polticas, sem menosprezar os limites e as possibilidades de cada pas no processo de ressignificar tais orientaes. No mbito do currculo, considero que a recontextualizao por hibridismo pode ser pertinente para essas investigaes e anlises, por constituir uma concepo terica capaz de articular campos diversos que atuam sobre os processos educacionais. Por meio dessa concepo, so abertos espaos para o entendimento dos processos de ressignificao, associando estabilidade e mudana nos mais diferentes nveis.
Conforme discuto mais adiante, a expresso oficial refere-se apenas assinatura de determinado texto, negando a compreenso de que uma produo oficial seja exclusivamente uma produo governamental e/ou institucionalizada de alguma maneira. Ver tambm nota 5.
Captulo 2
A recontextualizao por hibridismo
As definies globais so incorporadas nos contextos locais por meio de tradues e ressignificaes de discursos diversos. Tais discursos partem da academia e das agncias de fomento e de orientao internacional de polticas globais. Mas tambm partem de propostas e prticas curriculares de outros pases com os quais se estabelecem projetos de cooperao econmica e/ou cultural, bem como dos campos simblico e de produo de uma maneira mais ampla. De forma a tentar entender esses processos de ressignificao nas polticas educacionais, seu aprofundamento e acelerao na atualidade, muitos autores, em diferentes pases, tm recorrido concepo de recontextualizao de Basil Bernstein (Bonal e Rambla, 1999; Evans, 1990; Evans e Penney, 1995; Morais et al., 1999; Whitty et al., 1994a, 1994b). Para Bernstein (1996, 1998), a recontextualizao constitui-se a partir da transferncia de textos de um contexto a outro, como da academia ao contexto oficial de um Estado nacional, ou do contexto oficial ao escolar. Cada contexto interpretado como um campo1 recontextualizador pedaggico, podendo este campo ser
Para a compreenso de campo, Bernstein se remete concepo de Bourdieu: conjunto de relaes de fora entre agentes e/ou instituies em luta por diferentes formas de poder, seja ele econmico, poltico ou cultu-
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oficial quando marcado pelas relaes sociais a partir do Estado ou no-oficial quando marcado pelas relaes das agncias externas ao Estado. O campo recontextualizador oficial tem relaes estreitas com: a) o campo internacional, constitudo prioritariamente pelas agncias financiadoras internacionais e por outros Estados nacionais; b) o campo de produo, ligado esfera econmica; e c) o campo de controle simblico, ligado esfera cultural. O campo recontextualizador pedaggico no-oficial entendido como o campo de produo de teorias educacionais que orientam a prtica pedaggica, sendo constitudo por pesquisadores em educao de forma geral, pela universidade e por congressos e revistas especializadas. O conjunto desses textos pedaggicos no-oficiais tanto capaz de exercer influncia sobre o Estado como sobre as escolas, mas a partir de um processo de recontextualizao de discursos e textos. Na recontextualizao, inicialmente h uma descontextualizao: textos so selecionados em detrimento de outros e so deslocados para questes, prticas e relaes sociais distintas. Simultaneamente, h um reposicionamento e uma refocalizao. O texto modificado por processos de simplificao, condensao e reelaborao, desenvolvidos em meio aos conflitos entre os diferentes interesses que estruturam o campo de recontextualizao. Por intermdio dos processos de recontextualizao, os campos recontextualizadores pedaggicos produzem o discurso pedaggico. Este definido por Bernstein (1996, 1998) no como um discurso propriamente dito, mas como um princpio de apropriao de outros discursos, um princpio recontextualizador. Trata-se das regras para embutir e relacionar dois outros discursos: o instrucional (especializado ou de competncia) e o regulativo (associado aos valores). Como o regulativo que domina o instrucional, por meio daquele que a ideologia intervm no dis-
ral, que funciona simultaneamente como instncia de inculcao e mercado onde as diferentes competncias tomam preo (Domingos et al., 1986).
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curso pedaggico. Segundo Bernstein (1996), o discurso regulativo constitudo pelas regras sociais que regulam a produo, distribuio, reproduo, inter-relao e mudana dos textos pedaggicos legtimos, suas relaes sociais de transmisso e aquisio e a organizao de seus contextos. O discurso pedaggico uma recontextualizao de textos e de suas relaes sociais geradoras, a partir de posies dominantes no interior dos campos econmico e de controle simblico. As relaes entre os diferentes campos em jogo nas polticas de recontextualizao internacional, recontextualizador pedaggico oficial, recontextualizador pedaggico, de controle simblico e de produo dependem dos princpios de controle e de poder dominantes. Esse controle pode ser exercido de maneira direta, via sistemas de avaliao, ou de maneira indireta, pela ao do campo recontextualizador pedaggico no-oficial. Atravs de cursos de formao inicial e continuada, livros e revistas especializadas por vezes financiados pelo Estado , e seguindo princpios definidos sob condicionamento de relaes de poder mediadas pelo Estado, o campo recontextualizador pedaggico no-oficial tambm exerce controle sobre as escolas, nesse caso intermediando o controle do Estado. Assim, muitas vezes, discursos crticos e contestadores da ordem vigente podem ser recontextualizados sob outras relaes de poder, de forma a terem seu potencial crtico minimizado. Em sntese, para Bernstein, quando os campos recontextualizadores oficial e no-oficial se associam, mais facilmente se exerce o controle sobre o que se passa nas escolas. No entanto, caso haja uma autonomia relativa entre esses campos, criada uma arena de luta. Essa arena facilita a criao de espaos para as escolas trabalharem em uma direo questionadora dos padres estabelecidos. Por isso, Bernstein (ibid.) afirma que todo discurso pedaggico uma arena de conflito e, potencialmente, de mudana. Ao contrrio, quanto maior o domnio do Estado sobre as escolas, por meio do controle de currculos e de sistemas de avaliao e inspeo centralizados, menor a possibilidade de influncia dos campos recontextualizadores pedaggicos no-oficiais. Sua influncia tende-
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r a ser mediada pelo Estado, via apropriao desses discursos em propostas curriculares oficiais. Na medida em que considerada a multiplicidade de campos atuantes sobre as polticas curriculares, preciso atentar para a diversidade de discursos em jogo, bem como para a maior probabilidade de conflitos e tenses em virtude de interesses distintos. Freqentemente, lgicas globais, locais e distantes so associadas em um processo que no isento de conflitos. Nesse sentido, os diversos campos de recontextualizao precisam ser entendidos como campos contestados: vrias fraes sociais, com diferentes graus de poder social, patrocinando regimes pedaggicos distintos (Muller, 2000). Acrescente-se a isso a questo de que o modelo de anlise de Bernstein no prev uma interpretao determinista, como se as definies dos campos recontextualizadores oficial e pedaggico fossem apropriadas pelas escolas sem possibilidades de mudana. H recontextualizaes tambm nos diferentes contextos escolares. Todavia, no possvel analisar a recontextualizao dessas polticas nas escolas sem considerar a capacidade de o Estado atuar como regulador das aes nessas instituies. Tal capacidade materializa-se nos processos de avaliao, de distribuio de recursos e na disseminao de discursos curriculares capazes de constituir as prticas pedaggicas. A partir desse modelo de interpretao de Bernstein, possvel compreender que as polticas curriculares nacionais, ainda que se baseiem em princpios reguladores de controle e poder externos, no so desenvolvidas como mera reproduo de diretrizes internacionais. Processos de recontextualizao ocorrem, seja pela atuao dos campos de produo e de controle simblico nacionais, seja pela atuao do campo recontextualizador pedaggico do pas em questo, seja ainda pelas tenses e caractersticas especficas do campo recontextualizador oficial nacional e dos contextos escolares. Contudo, os processos de recontextualizao no so desvinculados das diretrizes externas, na medida em que regras e princpios dessa recontextualizao so organizados com base nas relaes de poder e controle estabelecidas no mbito do modo de
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produo capitalista. Ou seja, a tenso global-local constantemente se estabelece nos processos de recontextualizao. Pela acelerao e aumento dos fluxos culturais no mundo global, tais processos ampliam-se e aprofundam-se, dada a maior velocidade da comunicao e a mobilidade territorial cada vez mais intensa de grupos sociais, as quais acarretam a rapidez na incluso e na rejeio de diferentes textos e discursos. Concordo com Ball (1998) quando incorpora o hibridismo ao entendimento dos processos de recontextualizao. Especialmente no campo curricular, eminentemente uma produo cultural, possvel compreender a recontextualizao como desenvolvida por mecanismos de hibridizao. Tal processo propicia relativizar algumas concluses de Bernstein, como a separao to ntida entre campo oficial e no-oficial, bem como a verticalidade associada recontextualizao.2 Para Garca Canclini (1998), a hibridizao refere-se aos fenmenos difusos da cultura em virtude de o mundo se tornar cada vez mais complexo e fragmentado. Pelos processos de hibridizao, os discursos perdem suas marcas originais: so rompidas colees organizadas pelos sistemas culturais e novas colees so formadas, os processos simblicos so desterritorializados e os gneros impuros se expandem. Dussel et al. (1998), por sua vez, salientam que possvel encontrar discursos hbridos na educao desde a emergncia da escola pblica. A prpria noo de currculo pode ser considerada um hbrido, na medida em que envolve uma traduo e uma produo cultural para fins de ensino em um ambiente particular. A hibridizao pressupe, dessa forma, no apenas a mistura difusa de discursos, mas sua traduo e mesmo recontextualizao. Proponho, assim, que a recontextualizao de textos curriculares por intermdio da hibridizao seja entendida pelas novas colees que so formadas, associando-se textos de matrizes teri2
Para um aprofundamento da recontextualizao por hibridismo, considerando como nessa concepo so articulados enfoques estruturais e psestruturais, ver Lopes (2005).
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cas distintas. Os textos so desterritorializados, deslocados das questes que levaram sua produo e relocalizados em novas questes, novas finalidades educacionais. Com isso, h um deslizamento de sentidos e significados que anteriormente mantinham uma relao mais fixa, quando associados a uma dada teoria curricular. A incorporao do hibridismo recontextualizao implica considerar o indeterminismo, a fluidez e o carter oblquo do poder nos processos de ressignificao. A recontextualizao por mecanismos de hibridizao no expressa um sentido de adulterar textos supostamente originais. A prpria idia de originalidade se modifica, pois, dada a rapidez com que novos textos so incorporados e com que suas marcas so perdidas, no se tem preciso do que se defende como original. Isso no significa, contudo, a simples exaltao da hibridizao, sem a devida anlise de quais so os novos significados institudos pelos produtos culturais hbridos formados. Avalio como necessrio, portanto, entender as mudanas de significado ocorridas a partir dessa recontextualizao feita por meio do hibridismo de textos de matrizes tericas distintas. Dessa maneira, mostram-se como questes fundamentais: quais textos so privilegiados e quais so desconsiderados, quais discursos se constituem, quais orientaes passam a ser valorizadas, quais finalidades educacionais visam ser atingidas e por quais mecanismos essa recontextualizao se desenvolve. Proponho-me, nessa perspectiva, a analisar a atual centralidade do discurso de integrao curricular, articulada centralidade do foco na organizao curricular, como um discurso pedaggico hbrido que constitui as polticas de currculo na atualidade.
O foco na organizao curricular
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Captulo 3
A nfase na integrao curricular relaciona-se com o entendimento de que, no contexto do paradigma ps-fordista, h necessidade de formao de habilidades e competncias mais complexas e superiores, as quais seriam mais facilmente desenvolvidas em uma perspectiva integrada. Igualmente, entendido que a produo do conhecimento cada vez mais integrada e, assim sendo, as pessoas precisam ser formadas para trabalhar nessa nova maneira de produzir conhecimentos. Como j mencionei, tais orientaes esto presentes nas diretrizes da Unesco para a educao no sculo XXI, definidas na conferncia de Jomtien (Delors, 2001). Ao discutir sobre o aprender a conhecer, o relatrio da Unesco, mais explicitamente, defende que,
em nvel do ensino secundrio e superior, a formao inicial deve fornecer a todos os alunos instrumentos, conceitos e referncias resultantes dos avanos das cincias e dos paradigmas do nosso tempo. Contudo, como o conhecimento mltiplo e evolui infinitamente, torna-se cada vez mais intil tentar conhecer tudo e, depois do ensino bsico, a omnidisciplinaridade um engodo. A especializao, porm, mesmo para futuros pesquisadores, no deve excluir a cultura geral. [...] A cultura
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geral, enquanto abertura a outras linguagens e outros conhecimentos, permite, antes de tudo, comunicar-se. Fechado na sua prpria cincia, o especialista corre o risco de se desinteressar pelo que fazem os outros. Sentir dificuldade em cooperar, quaisquer que sejam as circunstncias. Por outro lado, a formao cultural, cimento das sociedades no tempo e no espao, implica a abertura a outros campos do conhecimento e, deste modo, podem operar-se fecundas sinergias entre as disciplinas. Especialmente em matria de pesquisa, determinados avanos do conhecimento do-se nos pontos de interseco das diversas reas disciplinares (id., ibid., pp. 91-2).
A integrao das disciplinas relacionada muito mais com uma atitude diante do conhecimento do que com uma concepo diversa desse mesmo conhecimento. O processo de especializao no analisado como uma perspectiva scio-histrica de construo de conhecimento, tampouco relacionado diviso social do trabalho e/ou classificao de diferentes categorias sociais. O foco a defesa de um sujeito cientista ou profissional que se relacione de maneira diferenciada com os saberes e que esteja disposto a cooperar nos processos de produo de conhecimento e de tecnologias, os quais, hoje, supostamente exigem essa cooperao. A especializao permanece como forma de regulao do conhecimento, mas passa a ser necessrio um especialista capaz de dialogar com outros campos do saber por ser dotado de uma cultura geral que permite conhecer os cdigos essenciais a tal dilogo. Pela nfase nas competncias e habilidades, tambm compreendido que o acesso a essa cultura geral faculta o domnio de certas formas de pensamento e de operar com o conhecimento, de certas atitudes consideradas convenientes no contexto social do mundo globalizado. Essa orientao bastante geral incorporada pelas propostas curriculares de diferentes pases, com diferentes recontextualizaes em uma produo de mltiplos sentidos. No se trata de um processo unidirecional das formulaes globais para os Estados-na-
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o. Faz parte de um discurso que, ao circular por contextos distintos, projeta diagnsticos e solues que so aceitas como as mais pertinentes. No caso brasileiro, o foco na integrao curricular est presente nos nveis fundamental e mdio de ensino. A interpretao conferida integrao curricular, porm, no a mesma. No nvel fundamental, a opo pelos temas transversais; no mdio, pela interdisciplinaridade.1 Na medida em que as polticas so compreendidas como produes hbridas de textos e discursos continuamente ressignificados em mltiplos contextos internacionais, nacionais e locais que se inter-relacionam (Ball, 1992, 1994, 2001), os discursos em defesa do currculo integrado constituem uma forma de conceber e produzir currculo. So discursos com legitimidade social apropriados, recontextualizados e, portanto, ressignificados em textos das definies curriculares, em um processo no qual mltiplos fragmentos de textos so hibridizados. Por isso, no de se estranhar, como j destaquei, que discursos de valorizao do currculo integrado tambm estejam presentes em muitas publicaes educacionais no Brasil, no necessariamente afinadas com as orientaes existentes em documentos oficiais. Trabalhos que defendem e/ou analisam perspectivas interdisciplinares (Fazenda, 1995; Jantsch e Bianchetti, 1995; Veiga-Neto, 1994, 1995), transdisciplinares, rizomticas ou segundo um conhecimento em rede (Alves, 1999; Alves e Garcia, 1999; Ferrao, 1999; Gallo, 1996, 1999), ou ainda referentes ao currculo integrado em geral (Hernndez, 1998; Hernndez e Ventura, 1998; Torres Santom, 1998), so facilmente encontrados nas livrarias brasileiras.2
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O fato de haver equipes diversas na produo de documentos e o carter historicamente mais disciplinar do ensino mdio so dois fatores que, provavelmente, contriburam para essa diferena. Para uma anlise dos temas transversais no ensino fundamental brasileiro, ver Macedo (1999). Para uma anlise dos temas transversais na Inglaterra e no Pas de Gales, ver Whitty et al. (1994a, 1994b). interessante destacar que, apesar da diversidade de produes sob diferentes enfoques tericos, o enfoque relativo interdisciplinaridade baseado
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James Beane (1996) identifica processo similar nos EUA, pas com grande influncia em nossas produes educacionais. O autor relata que os trabalhos relativos integrao curricular diminuram acentuadamente, tendendo a quase zero, no perodo entre os anos 1960 e o incio dos anos 1990 quando ento tiveram uma retomada significativa. So numerosas as publicaes em livros e peridicos focalizando questes referentes integrao e/ou apresentando propostas metodolgicas de currculo integrado (Beane, 1990, 1995a, 1995b, 1997; Clarke e Agne, 1997; Drake, 1998; Flowers et al., 2000; Fogarty, 1993; Pate et al., 1997; Vars e Beane, 2000). Admito que, sob o rtulo discursos em defesa de um currculo integrado, estou incluindo perspectivas epistemolgicas, pedaggicas e mesmo polticas extremamente distintas e, em alguns casos, antagnicas. Fao isso propositalmente, com o intuito de realar a polissemia desses discursos. Tambm busco salientar o quanto todo um conjunto de proposies de currculo integrado associadas s perspectivas instrumentais e prescritivas desconsiderado pela vinculao quase exclusiva, a priori, do currculo integrado a perspectivas crticas ou progressivistas. A meu ver, isso acarreta que o currculo integrado seja considerado uma forma de organizao curricular por si s garantidora do questionamento das relaes de poder e das perspectivas tradicionais de conhecimento na escola. Baseando-me na clssica anlise de Basil Bernstein (1981) sobre os cdigos coleo e integrado,3 destaco que, nos discursos crticos organizao curricular
em Hilton Japiassu e Ivani Fazenda ainda predominante em trabalhos apresentados em congressos, bem como em teses e dissertaes brasileiras (Santos e Lopes, 2002). O enfoque desses autores interpretado por Jantsch e Bianchetti (1995) como baseado na filosofia do sujeito. Bernstein (1981) analisa os processos de compartimentao dos saberes pela introduo dos conceitos de classificao (classification) e enquadramento (framing) dos saberes. Classificao refere-se s relaes entre contedos, ao grau de limites impostos aos contedos ou, no dizer mais prprio do autor, ao grau de manuteno de fronteiras (boundary) entre os contedos. Quanto mais fraca a classificao, maior a inter-relao dos mesmos. Enquadra-
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feita segundo um cdigo-coleo (o currculo disciplinar), so mais freqentes consideraes a respeito de sua forte classificao relacionada fraca inter-relao das disciplinas escolares do que
mento refere-se forma do contexto no qual feita a transmisso do conhecimento, ou seja, fora da fronteira entre o que pode e o que no pode ser transmitido numa relao pedaggica. Em outras palavras, deve-se entender que ele remete ao grau de controle de professores e alunos sobre a seleo, organizao e ritmo do conhecimento transmitido e recebido nas relaes pedaggicas. Por essa perspectiva de anlise, a estrutura bsica de mensagem do sistema curricular dada por variaes no grau de classificao, e a estrutura bsica de mensagem do sistema pedaggico dada por variaes no grau de enquadramento. Um forte enquadramento reduz o poder do aluno sobre o conhecimento que ele recebe, quando e como ele o recebe e aumenta, por sua vez, o poder do professor nas relaes pedaggicas. Um alto grau de classificao, por outro lado, reduz o poder do professor sobre o que ele transmite, uma vez que ele tem de se manter nos limites impostos entre as disciplinas. A partir desses conceitos, Bernstein organiza uma tipologia de cdigos de conhecimento escolar e uma tipologia curricular. Para o autor, qualquer organizao do conhecimento escolar que envolva alto grau de classificao origina um currculo denominado cdigo-coleo, assim como qualquer organizao do conhecimento escolar que tenha por objetivo reduzir o nvel de classificao denominada cdigo integrado. Tanto o cdigocoleo quanto o cdigo integrado devem ser compreendidos como exemplos extremos e ideais, conceitos que permitem a anlise da estrutura do conhecimento educacional. Para alm dessa tipologia, os currculos tm vrias formas de coleo, com fronteiras mais ou menos ntidas, diferentes nveis de integrao, diferentes nveis de hierarquizao e de estratificao de poder. Os currculos segundo cdigos-coleo so distinguidos em funo do maior ou menor nvel de especializao. Bernstein mantm uma postura eminentemente crtica s formas especializadas, principalmente quando conferem ao aluno, ainda jovem, uma identidade educacional especfica (currculos voltados para cincias ou artes, por exemplo), inclusive por formarem indivduos sociologicamente muito diferentes. Nesse sentido, o conhecimento no cdigo-coleo uma propriedade privada com sua prpria estrutura de poder e sua situao de mercado. Jovens formados nessa estrutura so socializados a partir de uma concepo de conhecimento como propriedade privada. Bernstein adverte, contudo, que o cdigo integrado no garantido apenas pelo fato de uma disciplina utilizar conhecimentos de outra. Essas so apenas inter-relaes intelectuais. A integrao pressupe, minimamente, um grau de subordinao das disciplinas e cursos insulares a uma idia relacional, bem como implica mudana nas hierarquias e relaes de poder que constituem os saberes.
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a respeito de seu forte enquadramento relacionado ao isolamento entre prticas comunicativas das relaes sociais: quem pode dizer o que ensinar, em que tempo, em que ritmo e sob quais relaes hierrquicas. Com isso, no problematizada a possibilidade de uma organizao curricular que enfraquea os princpios de classificao, mas que no altere os princpios de enquadramento. Ou seja: que facilite a inter-relao das disciplinas, mas mantenha o controle do que ensinado e do ritmo de ensino nas mos de coordenadores ou das esferas centrais de administrao curricular, sem participao dos alunos e, por vezes, nem dos professores no processo. A concepo de conhecimento nessas organizaes curriculares tambm no problematizada, no sendo considerado, por exemplo, se ele assume vinculaes acadmicas ou relacionadas aos interesses mais amplos dos alunos e da sociedade. Tais anlises desconsideram o que me parece ser a concluso mais importante de Bernstein em seu estudo: o entendimento de que alteraes nos cdigos de organizao curricular so, sobretudo, alteraes nas relaes de poder e de controle que regem os currculos. Ao desconsiderar essa concluso, muitas das propostas de currculo integrado ao longo da histria transformam a discusso sobre mudanas na organizao curricular em uma questo tcnica, a ser resolvida simplesmente por meio de novas grades curriculares, novas concepes dos professores ou mesmo novas dinmicas na administrao escolar. Freqentemente, menosprezada a anlise de como tais dimenses esto imbricadas s finalidades sociais da escolarizao em dado momento histrico. Se essas finalidades no so questionadas, as mudanas tendem a no se efetivar, recaindo sobre o corpo docente e a escola a responsabilidade pelo conservadorismo. Essas interpretaes restritas do currculo integrado so decorrentes, em grande parte, de um apagamento da histria das proposies de integrao curricular. Apagamento tambm possvel de ser identificado em textos como os dos parmetros, tanto para o ensino fundamental quanto para o ensino mdio, e capaz de conferir s atuais propostas de currculo integrado dos textos oficiais temas
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transversais, interdisciplinaridade, currculo por competncias, currculo por projetos a marca da novidade. Semelhante afirmao de algo novo, ao mesmo tempo em que contribui para a legitimidade desses textos pois a novidade e a mudana tendem a ser vistas como positivas , concorre para que os professores se sintam desconsiderados por essas propostas. Tratar tais modalidades de currculo integrado como novidades ignorar muito do que os professores j realizam em suas prticas e muitos dos saberes que construram ao longo de suas trajetrias profissionais. Ao invs de se salientar que tais propostas no se distinguem das prticas e com elas conjuntamente produzem sentidos para as polticas, opera-se com uma separao entre proposta e prtica. Afinal, no de hoje que o currculo integrado defendido como forma de organizao do conhecimento escolar capaz de garantir a melhoria do processo de ensino-aprendizagem e/ou o estabelecimento de relaes menos assimtricas entre os saberes e os sujeitos no currculo. Esse um discurso que vem sendo construdo de diversas maneiras no decorrer da histria do currculo, associado a diferentes projetos de sociedade e diferentes finalidades sociais da escolarizao. possvel mesmo afirmar que, caso fossem elencadas as caractersticas do conhecimento escolar mais criticadas entre os pesquisadores em currculo ao longo dos tempos, certamente se incluiriam sua compartimentao e sua fragmentao. Em concepes curriculares tradicionais, crticas e pscrticas denominaes mais utilizadas para identificar a diversidade de concepes nesse campo , so inmeros os trabalhos que defendem propostas de integrao do conhecimento escolar. Em decorrncia dessa diversidade de propsitos, para entendermos os atuais discursos sobre currculo integrado, suas especificidades e sua relao com as demandas sociais contemporneas, importante compreender as argumentaes que os sustentam e as finalidades sociais que expressam. Isso implica inserir esses discursos na histria do pensamento pedaggico sobre organizao curricular, o que me proponho a tratar na segunda parte deste livro.
Parte 2
O pensamento sobre organizao curricular
Captulo 4
As disciplinas na escola e na cincia
Na diversidade de enfoques construdos sobre organizao curricular, as interpretaes da disciplinarizao na escola tendem a ser derivadas da anlise da disciplinarizao no campo cientfico. Isso acontece na medida em que as disciplinas escolares so interpretadas como disciplinas cientficas adaptadas para fins de ensino. O grau e a forma de especializao das disciplinas no campo cientfico so utilizados como princpios de interpretao do contexto escolar, sem que sejam consideradas as especificidades desse contexto e dos conhecimentos nele produzidos. O currculo disciplinar entendido como conseqncia de princpios de organizao curricular baseados na lgica das cincias ou na natureza do conhecimento, enquanto currculos integrados so entendidos como algo baseado nos interesses e necessidades dos alunos e na relevncia social do conhecimento. Apenas a ttulo de exemplo, sem considerar que ele seja o nico autor a desenvolver tal argumentao, trago para o debate o trabalho de Torres Santom (1998), amplamente divulgado no Brasil. Santom afirma que o conhecimento cientfico na atualidade vem sendo cada vez mais inter-relacionado, visando dar conta da resoluo de problemas sociais complexos. Segundo o educador espanhol, o conhecimento cientfico constantemente associa contedos disciplinares a suas tecnologias, gerando um rompimento das barreiras disciplinares, fruto do crescente processo de globalizao e
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de universalizao da informao. O autor no restringe a discusso sobre as razes da defesa de um currculo integrado s questes epistemolgicas das cincias salienta tambm razes psicolgicas e sociolgicas , mas as utiliza com freqncia para fundamentar sua argumentao. A disciplinaridade cientfica associada a uma inegvel capacidade de desenvolvimento cientfico-tecnolgico, marca da cincia moderna, porm considerada como distanciada das questes sociais concretas, produzindo especializaes cada vez mais restritas e incapazes de dialogar entre si ou de avaliar criticamente as conseqncias de sua aplicao. A partir da tendncia de incorporar as crticas disciplinarizao cientfica crtica s disciplinas escolares, conclui-se que o currculo disciplinar no valoriza os interesses dos alunos, seus conhecimentos e experincias prvias e seu meio sociocultural; no aborda questes prticas, bem como as questes mais vitais do ponto de vista social. Conseqentemente, o currculo disciplinar inibe relaes pessoais entre alunos e professores, desvaloriza capacidades intelectuais acarretando problemas de aprendizagem , desestimula a crtica e a curiosidade, alm de sustentar uma organizao do trabalho pedaggico inflexvel e uma tecnificao do trabalho docente (Torres Santom, 1998). Em contrapartida, o conhecimento cientfico neste incio de sculo compreendido como cada vez mais inter-relacionado, em sua busca da resoluo de problemas sociais complexos e no processo de constante associao de contedos disciplinares a suas tecnologias. As rupturas associadas cincia contempornea so consideradas geradoras de um rompimento das barreiras disciplinares, visando dar conta de objetos cada vez mais complexos. Depreende-se dessa argumentao que, se as cincias no mais se desenvolvem de modo fragmentado, cabe escola reorganizar seu conhecimento de maneira a responder s mudanas das cincias e preparar os alunos para uma forma mais adequada de lidar com os saberes necessrios soluo de problemas. Considero possvel questionar tal concluso, em virtude de corresponder a uma viso idealizada das cincias, que passa ao
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largo das dinmicas sociais e histricas das prticas cientficas de produo do conhecimento. Uma anlise que leve em conta essas dinmicas pode vir a identificar como os trabalhos interdisciplinares nas cincias freqentemente geram novas disciplinas, mais especializadas, com seus respectivos modelos tericos e mtodos, submetidos a avaliaes pelos pares em linhas de financiamento, congressos e peridicos prprios. Por vezes chegam tambm a estabelecer programas de ps-graduao especficos, departamentos nas universidades e comits nas agncias de fomento. Isabelle Stengers (1990) nos ajuda a entender esse processo ao analisar que a constituio das cincias como atividade coletiva depende dos interesses por elas gerados. Para que um trabalho cientfico tenha valor, preciso que ele se mostre relevante aqui e agora, que seja capaz de criar diferena entre seus pares. Dessa forma, os cientistas inventaram o que talvez seja a singularidade das cincias modernas: uma prtica original de trabalhar junto. Os cientistas precisam criar vnculos, estabelecer relaes, formar grupos de interesses comuns, traduzindo as relaes sociais que determinam aqueles a quem convm interessar e aqueles que podem ajudar a fazer a diferena. Argumento que o modo usual de constituio desses grupos de interesses comuns se desenvolve por intermdio de disciplinas cientficas, de maneira a promover a adequao entre os objetivos das cincias e os objetivos sociais e polticos capazes de garantir recursos para as pesquisas. Mas o cerne de minha argumentao no reside no questionamento da suposta integrao cada vez mais acentuada das disciplinas cientficas e/ou na defesa das marcas disciplinares das cincias. Ainda que efetivamente a inter-relao de saberes nas cincias fosse cada vez maior, defendo que no caberia a transposio imediata de concluses relativas s dinmicas do conhecimento cientfico para o contexto escolar. Meu questionamento central dirige-se identificao entre disciplina escolar e disciplina cientfica e conseqente transposio de interpretaes da integrao das disciplinas cientficas para a realidade da escola. Tal transposio realizada com base na defesa de que a integrao das discipli-
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nas escolares capaz de facilitar o trabalho com contedos culturais mais relevantes, situados nas fronteiras das disciplinas, bem como de analisar problemas e construir suas solues. Em contraposio a essa idia, argumento que o conhecimento escolar e o cientfico so instncias prprias de conhecimento, e que as disciplinas escolares possuem uma constituio epistemolgica e scio-histrica distinta das disciplinas cientficas, no cabendo, assim, uma transposio to direta de interpretaes das cincias de referncia para o contexto escolar. A capacidade de as disciplinas escolares e as propostas integradas darem ou no conta de questes sociais mais amplas precisa ser analisada a partir do foco nas relaes de poder que constituem a (e so constitudas na) organizao do conhecimento escolar, e no a partir da transposio de dinmicas do campo cientfico para a escola. Por mais que a disciplinaridade nas cincias e a disciplinaridade na escola faam parte do mesmo mecanismo simblico de fragmentao e controle do conhecimento (Macedo e Lopes, 2002), as relaes de poder engendradas no campo cientfico so diferentes das engendradas no contexto escolar. Uma vez considerando que pensar as mudanas na organizao curricular implica pensar as relaes de poder estabelecidas na escola, a transposio das dinmicas da cincia para a escola s atua efetivamente como forma de legitimao da proposta que se deseja implantar. Essa transposio de modelos da cincia para o ensino tambm capaz de reduzir o currculo funo de transmisso do conhecimento cientfico, favorecendo a vinculao do conhecimento escolar ao mundo produtivo. Na atualidade especialmente nas definies oficiais das polticas de currculo, mas no exclusivamente nelas , a defesa do currculo integrado desenvolvida a partir do que genericamente vem sendo denominado mudanas no mundo globalizado. Nessas mudanas, cincia e mundo produtivo esto intrinsecamente articulados, na medida em que o conhecimento cientfico e a tecnologia cada vez mais so apresentados como bases da reproduo do modo de produo capitalista. A valorizao das dinmicas das cincias muitas vezes acarreta, portanto, a valorizao das dinmicas de sustentao das relaes de produo.
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No se trata de assumir uma postura de oposio s cincias, ou de estabelecer uma associao simplista de seus saberes com o contexto do mundo produtivo. Procuro salientar, apenas, que um entendimento acrtico das dinmicas de produo do conhecimento cientfico e uma anlise epistemolgica deslocada das questes sociais e polticas de produo das cincias pode vir a desconsiderar o quanto a valorizao das cincias se associa produo tecnolgica, tal como ela vem se constituindo no mundo capitalista globalizado. Considero importante questionar a compartimentao e a fragmentao do conhecimento escolar, bem como associar esse conhecimento s questes sociais mais amplas e s perspectivas emancipatrias, ainda que seja necessrio rediscutir o que entendido por emancipao.1 Essa linha de argumentao dominante, entretanto, merece ser problematizada por no favorecer a interpretao da organizao do conhecimento escolar. Com base na histria das disciplinas escolares de Ivor Goodson, nos princpios de recontextualizao definidos por Basil Bernstein e no entendimento de que existe uma epistemologia escolar, proponho-me a aprofundar o questionamento identidade entre disciplina escolar e disciplina cientfica. Desenvolvo a argumentao em defesa dessa posio partindo da crtica idia de que o currculo disciplinar seja fruto da
A defesa de um projeto de emancipao uma das caractersticas do projeto iluminista mais caras educao e ao campo do currculo. Quando destaco o hibridismo entre perspectivas estruturalistas e ps-estruturalistas no campo do currculo (Lopes, 2005), identifico a associao entre a centralidade da cultura e a do discurso em defesa de um projeto emancipatrio tema que, talvez pela fora do pensamento moderno em minha formao, tambm considero importante manter. Laclau (1996), por sua vez, fala na importncia de ir alm da emancipao, na medida em que o projeto emancipatrio pressupe a fixidez das identidades a serem emancipadas. Assim, ao mesmo tempo em que salienta a importncia desse projeto, ressignifica-o a partir das relaes entre particular e universal: todo e qualquer projeto emancipatrio suposto como universal apenas um particular que se hegemonizou como tal em determinadas lutas contingenciais e provisrias.
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lgica das cincias. Entendo que, se tais interpretaes forem superadas, sero favorecidas interpretaes mais profcuas dos mltiplos processos de organizao do conhecimento escolar desenvolvidos e passveis de virem a ser desenvolvidos nas escolas. Afinal, essa forma dominante de interpretao, por vezes, faz com que sejam desconsideradas como integradas muitas das atividades realizadas no cotidiano escolar, na medida em que estas mantm a organizao disciplinar. Tambm faz com que deixem de ser analisados os limites e as potencialidades de as disciplinas produzirem conhecimentos capazes de interpretar e questionar o cotidiano e as questes sociais mais amplas. E implica, igualmente, que propostas curriculares que apenas substituem disciplinas tradicionais por reas de conhecimento sejam consideradas capazes de superar a estrutura disciplinar e, conseqentemente, suas caractersticas de fragmentao e compartimentao do conhecimento. Nesse sentido, acredito que a identificao entre disciplina cientfica e disciplina escolar no favorea a interpretao do conhecimento escolar, seja ele integrado ou no. Assim, inicio questionando uma abordagem terica freqentemente citada quando se trata de apresentar a defesa do currculo disciplinar com base na lgica das cincias: a filosofia do currculo de Hirst e Peters. Questiono esses autores fundamentando-me no princpio de recontextualizao de Bernstein e nos autores que trabalham com a epistemologia escolar. Em seguida, confronto o entendimento de disciplina cientfica e de disciplina escolar com o suporte do enfoque scio-histrico de Ivor Goodson, analisando que as diferentes propostas curriculares integradas tendem a ser incorporadas a um currculo disciplinar em virtude de a organizao disciplinar se constituir como mecanismo de organizao e controle do currculo e do trabalho pedaggico. Disciplina escolar com base na lgica das cincias versus disciplina escolar como discurso recontextualizado Os defensores da organizao disciplinar argumentam que existem reas do conhecimento humano que so distintas, com
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mtodos, conceitos, formas de raciocnio e de produo do conhecimento prprios e especficos. Dessa maneira, se a escola tem por funo formar as geraes mais novas na cultura humana, ou ao menos em parte dessa cultura, desejvel que o currculo escolar permita o aprendizado das mais diversas reas de conhecimento que constituem a base da cultura humana. Propostas de currculo integrado so, por conseguinte, um risco, uma vez que poderiam no permitir a transmisso dos principais conceitos de cada uma dessas reas de conhecimento. Subsumida a essa idia, existe a interpretao de que os conhecimentos ensinados na escola e, portanto, as disciplinas escolares so constitudos pela reproduo do conhecimento produzido fora da escola. Uma corrente de pensamento pedaggico que explicitamente defende essa identidade entre disciplinas escolares e cientficas aquela decorrente da filosofia do currculo de Paul Hirst e Richard Peters (Hirst, 1980; Hirst e Peters, 1972). Esses autores entendem que a educao deve ser fundada na prpria natureza do conhecimento e deve ser capaz de desenvolver, nos indivduos, o pensamento conceitual e o domnio de esquemas simblicos que garantam a perpetuao da cultura humana. Para Hirst e Peters, todos os objetivos educacionais fundamentais esto necessariamente relacionados aquisio de certas formas de experincia, compreenso e conhecimento. Assim, os objetivos logicamente mais fundamentais so os de tipo cognitivo. A partir da, os autores desenvolvem o conceito de formas de conhecimento: trata-se de articulaes bsicas por meio das quais o conjunto da experincia humana torna-se inteligvel; so a realizao fundamental da mente humana. O conhecimento no corresponde apenas ao conjunto de inmeros corpos de expresses simblicas testadas largamente. No dizer de Hirst (1980), estes so somente aspectos pblicos dos meios pelos quais a experincia humana tem tomado forma; seu maior significado decorrente do fato de serem elementos objetivos atravs dos quais a mente humana se desenvolve. As formas de conhecimento so criadas por grupos de estudiosos, normalmente nas universidades, e posteriormente so traduzidas para uso na co-
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munidade escolar. Constituem-se em oito reas de conhecimento: matemtica, cincias fsicas, cincias humanas, literatura e belasartes, moral, religio e filosofia. Tais formas de conhecimento, ainda que relacionadas entre si, pertencem a categorias distintas, pois mesmo quando incorporadas a outros domnios permanecem com sua validade nica. Segundo Kelly (1986), h quatro principais diferenas lgicas que distinguem cada uma dessas formas de conhecimento das demais. Cada forma tem: 1) certos conceitos centrais que lhe so peculiares em carter (podem ser usados em outras formas de conhecimento, porm, numa estrutura racional de conhecimento, enquadram-se naturalmente numa forma particular); 2) sua estrutura lgica distinta, constituda de redes de relaes; 3) seus critrios prprios de verdade; e 4) sua prpria metodologia e seus processos de comprovao prprios, como tambm processos prprios de lidar com a experincia. Para Hirst e Peters, as disciplinas escolares devem ser, portanto, decorrentes dessas formas de conhecimento, de maneira a garantir que todos tenham acesso aos conhecimentos e padres de raciocnio bsicos e comuns, garantidores da possibilidade de transmisso da cultura humana. Hirst e Peters no defendem que a cada forma de conhecimento corresponde uma disciplina escolar. Eles admitem que as unidades de um currculo so elaboradas para fins educacionais. Mas as disciplinas so concebidas como equivalentes s cincias de referncia didatizadas. Mais do que os contedos das cincias, so suas linguagens e suas lgicas que precisam ser ensinadas determinados sistemas de pensamento. Cada disciplina oferece um tipo de exerccio mental diferente, e todos esses sistemas de pensamento devem compor o currculo. Dentro dessa perspectiva, os autores consideram ser possvel resolver os problemas de ensino-aprendizagem ao se elaborar uma teoria racional capaz de identificar quais so essas variaes de lgicas e sistemas e, conseqentemente, ao se confeccionar um currculo capitalizando e equilibrando essas variaes. Isso no prev, no entanto, a modificao do carter lgico do conhecimento. Ao contrrio, tal
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carter lgico deve ser associado ao carter psicolgico sobre aprendizado e motivao. Desse modo, as diferentes disciplinas institudas tornam-se a associao de uma ou mais formas de conhecimento de acordo com esses princpios lgicos e psicolgicos. Em outras palavras, as diferentes disciplinas podem integrar diferentes formas de conhecimento e experincia, desde que visando atingir os objetivos de mais de um mtodo. Por isso mesmo, Hirst e Peters criticam diretamente o currculo integrado. Eles entendem que, quando a integrao se limita a uma disciplina que rene em si objetivos de formas de conhecimento diversas, genuinamente articulados, torna-se importante, pois permite desenvolver a existncia de inter-relaes entre os objetivos. Os autores consideram, todavia, que a integrao torna-se um problema no modelo de organizao por projetos ou temas, na medida em que se tenta integrar objetivos de muitos mtodos, perdendo-se a especificidade. Segundo eles, os professores no esto devidamente formados para trabalhar com conhecimentos to diversos, alm de haver o risco de que o objetivo da integrao gere uma articulao artificial de conceitos que se referem a domnios distintos. Acredito que Hirst e Peters tm razo quando afirmam que no h professores formados para trabalhar com processos de integrao curricular, porm isso no uma crtica de minha parte integrao, e sim a constatao de que a formao de professores est articulada ao mecanismo de organizao disciplinar do currculo. Assim, esse questionamento feito por ambos evidencia uma interpretao que muito mais referenda o status quo do que busca compreender e questionar seus condicionantes. Minha discordncia frente argumentao desses autores, contudo, est em seu entendimento das disciplinas escolares com base no carter lgico do conhecimento: uma unificao, para fins de ensino, de diferentes formas de conhecimento e experincias. Questiono tal viso apoiada em Michael Young. Esse autor argumenta que as formas de conhecimento so concebidas de maneira absolutista, assim como so correspondentes estreitamente s reas tradicionais do currculo. Trata-se de uma filosofia que justifica, em vez
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de analisar, aquilo que para Young no passa de constructos sciohistricos de uma poca particular (Young apud Goodson, 1988). Esland (1981), em sintonia com a argumentao de Young, afirma que as epistemologias so fatos institucionais, tradies cognitivas, cuja plausibilidade repousa inteiramente sobre a adeso de comunidades intelectuais particulares. A lgica do conhecimento cientfico, portanto, no pode ser compreendida de forma dissociada do contexto humano e social que a produz, como fazem Hirst e Peters. Possveis formas de conhecimento no so aistricas e eternas. Existem racionalidades setoriais s diferentes reas de conhecimento humano e essas racionalidades no so redutveis umas s outras. Tais racionalidades, no meu modo de ver, no so embasadas em princpios transcendentes que fariam de todo e qualquer conhecimento humano uma derivao desses mesmos princpios. A racionalidade historicamente situada e, por conseguinte, est sujeita a modificaes em seus princpios. Mas ainda que existisse uma concordncia quanto s formas de conhecimento no contexto cientfico, dentro da interpretao que proponho, no caberia entender as disciplinas escolares como mera transmisso pedagogizada de tais formas. O conhecimento escolar no apenas o cientfico adaptado para fins educacionais, numa superposio de princpios lgicos, psicolgicos e metodolgicos. Como j foi analisado com auxlio de Bernstein (1996, 1998),2 o discurso pedaggico uma regra que embute um discurso de competncia (discurso instrucional) num discurso de ordem social (discurso regulativo), sendo que o discurso regulativo domina o instrucional. O princpio de recontextualizao que constitui, de forma seletiva, o discurso pedaggico refocaliza e relaciona outros discursos, retirando-os de suas prticas reais, por retir-los da base social de sua prtica e das relaes de poder associadas a essa base social. Tal processo de recontextualizao efetivamente um processo de reposicionamento e refocalizao dos tex2
Ver Parte 1.
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tos3 anteriormente produzidos. O texto j no mais o mesmo: selecionado de forma diferente, simplificado, condensado e reelaborado (Bernstein, 1996). Partes so aproveitadas, outras so desconsideradas, releituras so feitas e idias inicialmente propostas so inseridas em contextos outros, que permitem sua ressignificao. As regras de recontextualizao constituem os contedos e as relaes a serem transmitidos, tanto quanto o modo como se d essa transmisso: em que tempo, em que ritmo, como so as relaes professor-aluno (mais ou menos hierarquizadas), como a relao entre as disciplinas (mais ou menos integrada). Tais regras no so derivadas do discurso instrucional. So construes sociais que variam com os princpios dominantes de cada sociedade, com as relaes de controle e poder que se efetivam socialmente. Os conhecimentos escolares no tm por base apenas os conhecimentos cientficos, nem sua lgica. A lgica cientfica no contexto escolar uma lgica recontextualizada, engendrada pelas relaes de poder institudas em um outro contexto social que no o cientfico. Sendo assim, as disciplinas escolares no tm por objeto a transmisso de princpios e contedos cientficos estabelecidos a priori, em instituies outras. Diferentemente, no contexto disciplinar, os princpios recontextualizadores organizam o conhecimento escolar. Por uma problematizao diversa, autores que buscam desenvolver trabalhos sobre epistemologia escolar tambm contribuem para a defesa de que a disciplina e o conhecimento escolares so diferentes da disciplina e do conhecimento cientficos. Develay (1995a, 1995b), ampliando a interpretao de Chevallard sobre a transposio didtica, defende que o conhecimento escolar no tem somente o conhecimento cientfico como saber de referncia. So vrios os saberes de referncia, incluindo tambm as chamadas prticas sociais de referncia: atividades sociais diversas de pesqui-
Para Bernstein, texto utilizado em seu sentido literal e em seu sentido amplo: a prtica pedaggica e o currculo, bem como qualquer representao pedaggica, falada, escrita, visual, espacial ou expressa na postura, na vestimenta.
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sa, produo, engenharia, bem como atividades domsticas e culturais. Assim, Develay entende que a transposio didtica corresponde a todas as transformaes que afetam os saberes eruditos/cientficos e as prticas sociais de referncia das quais derivam no apenas os saberes a ensinar, mas igualmente saberes ensinados e saberes assimilados pelos alunos. Trata-se de um duplo trabalho de didatizao e de axiologizao: na medida em que so didatizados, os saberes incorporam determinados valores sociais. Compreendendo que conhecimento escolar e conhecimento cientfico se distinguem e que a disciplina escolar no tem por base exclusiva as disciplinas cientficas, torna-se importante aprofundar as diferenas scio-histricas entre disciplinas escolares e cientficas. Dessa forma, possvel refletir sobre como e por que a disciplinarizao se institui to fortemente na organizao curricular. Disciplina escolar como construo scio-histrica e como mecanismo de controle do currculo e do trabalho pedaggico O entendimento do que vem a ser uma disciplina particularmente calcado na compreenso epistemolgica de uma disciplina cientfica: uma forma especfica de organizar e delimitar um territrio de pesquisa, que redunda em um conjunto especfico de conhecimentos com caractersticas comuns tanto do ponto de vista de sua produo terico-metodolgica quanto do ponto de vista de sua transmisso no ensino e na divulgao (Japiassu, 1992; Torres Santom, 1998). Nessa dimenso epistemolgica, todavia, nem sempre considerado que os discursos e o territrio delimitados por uma disciplina esto diretamente associados aos mecanismos institucionais da comunidade cientfica em seu processo de produo do conhecimento. As disciplinas tm seu prprio campo intelectual de textos, prticas, regras de ingresso, exames, ttulos para o exerccio profissional, bem como de distribuio de prmios e sanes (Bernstein, 1998). por intermdio de um mecanismo disciplinar que as cincias se organizam coletivamente, definem espaos de poder, de alocao de recursos e de reproduo dos mtodos e princpios de construo do conhecimento.
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Conforme argumentei anteriormente, tal anlise das disciplinas cientficas freqentemente incorporada ao contexto escolar, como se a simples permanncia do termo disciplina garantisse a permanncia do conceito. Entendo ser possvel afirmar que o mecanismo disciplinar como processo de regulao, no contexto escolar, encontra sintonia com os princpios disciplinares das cincias porm isso no faz com que o processo histrico de manuteno do padro disciplinar seja o mesmo. Considero ser necessrio analisar as diferenas acentuadas de como esse mecanismo se efetiva e de como historicamente se constitui nos diferentes campos de produo do conhecimento cientfico e de sua recontextualizao. Ao investigar as transformaes ocorridas com as disciplinas escolares ao longo da histria, com os padres de estabilidade e de mudana de contedos e mtodos de ensino e com os processos de (re)organizao pelos quais passam os saberes ao serem escolarizados, autores como Goodson tm demonstrado como a disciplina escolar construda social e politicamente e os atores envolvidos empregam uma gama de recursos ideolgicos e materiais para levarem a cabo as suas misses individuais e coletivas (Goodson, 1997, p. 27). O desenvolvimento das disciplinas no se deve apenas a questes epistemolgicas, a estruturas abstratas e s leis intrnsecas que permitem a classificao de conceitos particulares, dados e procedimentos de verificao de acordo com modelos de coerncia assumidos (Torres Santom, 1998, p. 103). As disciplinas escolares renem pessoas e instituies em busca de status, recursos e territrio (Goodson, 1983). Orientam a produo de diplomas, o cumprimento de exigncias sociais, os critrios para formao de professores, a diviso do trabalho docente mecanismos que so sustentados pelas disciplinas escolares e ao mesmo tempo as sustentam. Quanto ao processo de constituio histrica das disciplinas escolares, Goodson (1983, 1997) defende que nem sempre uma disciplina tem sua formao inicial no contexto universitrio para depois ser criada nas escolas. Segundo o modelo de Layton (1993), no qual o curriculista ingls se baseia, freqentemente as disciplinas escolares so introduzidas no contexto escolar com base em
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princpios de pertinncia e utilidade, visando atender a demandas sociais especficas; em seu processo de institucionalizao que existe um movimento de aproximao das instncias acadmicas universitrias (Goodson, 1983). Dessa forma, como argumento em trabalho anterior (Macedo e Lopes, 2002), as disciplinas escolares possuem uma gnese scio-histrica diversa e se constituem diferentemente das disciplinas cientficas. Isso no significa dizer que no existem relaes entre disciplinas escolares e disciplinas cientficas de referncia. Tais relaes, no entanto, se fazem por intermdio das disciplinas acadmicas universitrias. O fato de disciplinas escolares terem maior aproximao com as disciplinas acadmicas um dos processos sociais que lhes conferem prestgio, apoio social e posio na hierarquia das disciplinas, contribuindo para sua constituio como um padro de estabilidade curricular. Conforme analisa Goodson (1983), o processo de institucionalizao de uma disciplina em um currculo tende a acontecer em direo ao carter mais acadmico do conhecimento, como forma de atender aos padres exigidos pelos cursos superiores e, por conseguinte, assume um carter mais excludente. Mesmo nesse caso, entretanto, no h equivalncia entre as disciplinas acadmicas e as escolares, pois os mecanismos institucionais de organizao das disciplinas nas universidades so diferentes dos mecanismos institucionais de organizao do currculo escolar. Os processos de avaliao aos quais so submetidos os docentes; os conflitos entre os departamentos; suas lutas por status, recursos e territrio; a relao maior ou menor com atividades de pesquisa; os distintos mecanismos de fomento eis algumas das questes em jogo no contexto universitrio que no se apresentam no contexto escolar. possvel identificar que disciplinas acadmicas ainda tm maior influncia sobre as escolares, seja via formao de professores ou via processos de seleo de alunos nos concursos vestibulares. Mas tal influncia no homognea e tem contornos histricos diferenciados. Nesse sentido, a anlise dos currculos disciplinares exige o entendimento maior das histrias das disciplinas escolares e acadmicas, e no da histria das disciplinas cientficas.
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As disciplinas escolares podem ento ser, de forma geral: a) disciplinas que, em seu processo histrico de constituio, assumem maior relao com as disciplinas de referncia (ex.: qumica, fsica e histria); b) disciplinas constitudas pela integrao ou pela tentativa de integrao de diferentes disciplinas de referncia (ex.: cincias integrao de qumica, fsica, biologia e princpios de geologia e de astronomia; estudos sociais integrao de histria e geografia); e c) disciplinas temticas desenvolvidas com base em demandas sociais as mais diversas, sem qualquer relao com disciplinas cientficas de referncia (ex.: moral e cvica, orientao sexual e cidadania). No primeiro caso, mesmo havendo maior relao com as disciplinas de referncia, a disciplina escolar no representa obrigatoriamente um sistema de pensamento, mtodos de investigao, proposies e conceitos. Ao se constituir como uma recontextualizao de sistemas de pensamento externos escola, a disciplina escolar freqentemente se afasta tanto de tais sistemas que no se constata mais uma sintonia entre disciplina escolar e disciplina cientfica de referncia. Mesmo porque, como apontei anteriormente com Develay (1995a, 1995b), tambm so referncias para a disciplina escolar diversas prticas sociais que no pertencem ao campo cientfico. O caso mais exemplar o do ensino da lngua materna, embasado no apenas na rea de conhecimento e pesquisa em Letras, mas nos mltiplos textos produzidos socialmente. Alm disso, as atividades escolares de classificao e de resoluo de problemas muitas vezes no fazem parte dos problemas em questo no campo cientfico de referncia: so atividades recontextualizadas com o objetivo de atender s finalidades sociais estabelecidas para o contexto pedaggico. As prprias regras de ingresso no campo cientfico de referncia so distintas das regras de ingresso como professor de disciplinas escolares, e os mecanismos que sustentam o prestgio e o poder das disciplinas cientficas no se reproduzem no contexto escolar. Pesquisadores e professores universitrios constituem um grupo profissional distinto de professores das disciplinas escolares, ainda que tenham por refe-
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rncia o ensino da mesma rea de conhecimento, ou de uma rea com o mesmo nome. O segundo caso citado disciplinas escolares que em seu prprio processo de constituio se organizam de forma integrada analisado em outro trabalho (Macedo e Lopes, 2002). Em tal texto, focalizando especificamente a disciplina escolar cincias, concludo que o fato de os currculos se organizarem em uma matriz disciplinar no impede a criao de diferentes mecanismos de integrao, como no caso da disciplina mencionada. A persistncia da matriz disciplinar pode ser compreendida como decorrente de sua utilizao como instrumento de organizao e de controle, independentemente do discurso de articulao. Nesse caso, a disciplina cincias surge, com base em demandas educacionais, com o objetivo de se voltar para o universo mais prximo do aluno, associada aos interesses sociais gerais de uma formao cientfica generalizada (general science). Tal disciplina, contudo, em seu processo de desenvolvimento e consolidao no currculo, dirige-se a uma maior abstrao, ligada a um ensino mais acadmico e distanciado dos interesses sociais dos alunos. Uma atividade originalmente integrada passa a cumprir um papel bem delineado de diferenciao social ao se voltar para um perfil mais acadmico (Goodson, 1983, 1997). Na terceira situao, diferentes demandas sociais garantem a organizao de disciplinas escolares com fraca ou nenhuma referncia s disciplinas cientficas. Assim, tambm so engendradas propostas constitutivamente temticas e no-disciplinares, ainda que no necessariamente sintonizadas com os interesses de uma educao emancipatria como foi o caso da disciplina moral e cvica no Brasil, durante os anos de ditadura militar. Por isso, quando se afirma que o currculo pode ser organizado no s em torno de disciplinas, mas em ncleos, temas, problemas, tpicos, instituies, perodos histricos, espaos geogrficos, grupos humanos, idias (Torres Santom, 1998, p. 25), considero importante pensar no quanto essas formas de organizao podem se tornar disciplinares, ou mesmo no quanto podem no atender a finalidades emancipa-
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trias. Possveis unidades didticas integradas, como orientao sexual, meio ambiente etc., esto sujeitas a ser (e muitas vezes so) absorvidas pela organizao curricular disciplinar.4 Nos trs casos apresentados, todas essas disciplinas, integradas ou no, se incluem na mesma lgica de organizao curricular: ocupam um determinado horrio; inserem-se na estrutura curricular; participam dos processos de avaliao (com ou sem notas oficialmente registradas); orientam a elaborao de materiais didticos; constituem grupos sociais que se organizam em torno de projetos curriculares; constituem uma concepo de professor que seja responsvel exclusivo por ministrar seus contedos e, por vezes, constituem grupos profissionais; dependendo do estgio de sua consolidao no currculo, constituem um curso universitrio para formao desse profissional. Em nome dessas disciplinas, desenvolvem-se as lutas por prestgio, poder, territrio e posio privilegiada na hierarquia das disciplinas escolares. A organizao disciplinar se impe como forma de controlar o tempo e o espao escolar, afirmando-se como uma tecnologia de organizao curricular (Macedo e Lopes, 2002). Torna-se possvel, desse modo, considerar a disciplina escolar como todo contedo que consolida a ocupao de um tempo e de um espao demarcado na estrutura curricular. Por isso, no incomum professores alegarem que defendem o currculo integrado, mas vem obstculos prticos para sua integrao. Organizaes curriculares integradas usualmente suscitam problemas para a administrao da escola: exigem espaos diferentes para o desenvolvimento das atividades, diviso diferenciada do tempo, previso de horrio para os encontros de professores e os processos coletivos de estudo e debate. Igualmente, necessria uma nova maneira de realizar os registros: no basta saber o que cada classe trabalhou, mas no que esteve empenhado cada aluno. Diferentes formas de avaliao em geral, e para o exame
Para uma anlise de como a educao ambiental vem sendo incorporada nas escolas brasileiras, ver Loureiro e Lima, 2006.
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pblico da escola em particular, tambm precisam ser estruturadas. Os problemas decorrentes dessa nova organizao, porm, no so meramente administrativos, como defendem perspectivas tradicionais.5 Trata-se de uma interferncia direta nas relaes de controle e poder existentes na escola, com conseqncias para o atendimento s demandas sociais da educao (diplomas, adequao ao mercado de trabalho etc.). Conforme analisa Bernstein (1981, 1996), o carter arbitrrio das relaes de poder e de controle desaparece por ser ocultado por princpios de classificao e de enquadramento.6 Assim, esses princpios assumem a fora de ordem natural e constroem identidades que parecem reais e integrais. A estabilidade do currculo disciplinar reside, portanto, no fato de a estrutura disciplinar ser um mecanismo simblico de manuteno das relaes de controle e poder na escola. Devido a isso, as atividades integradas tendem a ser incorporadas organizao curricular disciplinar: a soluo dos supostos problemas administrativos acaba sendo essa incorporao. A argumentao apresentada at aqui no tem por objetivo afirmar que no h possibilidade de organizao curricular fora da disciplinaridade. Ao contrrio, considero fundamental o questionamento aos mecanismos sociais que impedem a integrao. No defendo essa questo com a idia de buscar constituir um conhecimento unificado, mas sim no sentido de ter por horizonte o debate plural de mltiplas racionalidades. Penso, entretanto, que se aprofundam as possibilidades de questionamento da organizao disciplinar a partir do entendimento dos mecanismos de estruturao para alm das disciplinas cientficas, de forma a incluir o entendimento das finalidades sociais especficas que so atendidas pelas disciplinas escolares. Defendo que as disciplinas escolares podem dar conta de questes mais amplas e significativas, assim como unidades didti-
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Como exemplo, ver Kelly (1986). Ver Captulo 3.
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cas integradas podem tambm se afastar de finalidades sociais emancipatrias, em virtude dos mecanismos de hierarquizao, reproduo e excluso, constitudos socialmente, que perpassam o contexto escolar. O ponto central passa a ser, ento, a crtica transposio de princpios e lgicas da cincia para o contexto escolar, bem como reproduo da especializao das cincias nesse contexto. Por isso considero que no cabem interpretaes como as de Beane (1995a), que afirma haver diferena entre disciplinas cientficas e disciplinas escolares, mas defende ser o currculo integrado compatvel com as primeiras e inimigo das ltimas. As propostas curriculares integradas se desenvolvem no contexto escolar tendo por base as disciplinas escolares e recontextualizando disciplinas e saberes cientficos. Mais produtiva, assim, se torna a anlise da histria do pensamento sobre organizao curricular, como forma de entender as diversas modalidades dessa organizao, na medida em que os processos de recontextualizao se desenvolvem pelo hibridismo de diferentes discursos.
Captulo 5
Modalidades clssicas de organizao curricular
Na histria do currculo, possvel situar trs grandes matrizes do pensamento educacional clssico sobre organizao curricular: a) currculo por competncias (competency curriculum); b) currculo centrado nas disciplinas de referncia (discipline-centered curriculum); e c) currculo centrado nas disciplinas ou matrias escolares (subjectcentered curriculum) (Pinar et al., 1996). Nessas trs matrizes de pensamento existem preocupaes com a integrao curricular, segundo finalidades sociais e princpios tericos distintos. Na primeira matriz (competency curriculum), a concepo de objetivos comportamentais, desenvolvida por Mager e Popham a partir dos trabalhos de Tyler, substituda pela idia de competncia, concebida no apenas como um dos contedos formativos junto com valores, vises de mundo, saberes , mas como um princpio de organizao curricular. Com base nesse entendimento, afirma-se a sintonia entre o currculo por competncias e as teorias curriculares da eficincia social. Na segunda matriz (discipline-centered curriculum), incluem-se Herbart, Bruner (em sua primeira fase),1 Phenix, Hirst e Peters, a
1
H um segundo momento de Bruner, no qual o autor faz uma reviso de algumas de suas posies. A crise social, racial e poltica dos anos 1960 o persuade de que o currculo deve ter questes outras, relacionadas ao contexto real, e no apenas associadas estrutura das disciplinas acadmicas (Beane, 1995b; Pinar et al., 1996).
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despeito das inmeras diferenas entre as concepes tericas desses autores. Nessas propostas, as fontes para o currculo e para os objetivos da escolarizao so as disciplinas de referncia e o conhecimento especializado. De modo geral, o processo de ensino deve transmitir aos alunos a lgica do conhecimento cientfico, como j discuti com a ajuda de Hirst e Peters.2 Na terceira matriz de pensamento sobre organizao curricular (subject-centered curriculum), incluem-se Dewey, Kilpatrick e todos os autores progressivistas de uma forma geral, apesar das diferenas existentes entre esses autores. Nessa organizao curricular, as disciplinas escolares so definidas em funo das finalidades sociais a serem atendidas, e no em funo das disciplinas de referncia. Trata-se de um currculo baseado sobretudo em princpios psicolgicos, entendidos como distintos dos princpios lgicos das cincias. Os autores dessa matriz defendem um currculo centrado em disciplinas escolares organizadas segundo os interesses dos alunos. Minha inteno ao buscar a (re)construo de uma histria do pensamento sobre organizao curricular, com especial foco nos argumentos em defesa do currculo integrado, a de sustentar que o currculo integrado relaciona-se diretamente s diferentes formas de compreenso das disciplinas escolares. Nessas trs matrizes de organizao curricular, existe uma preocupao com processos de integrao definidos a partir de princpios integradores diversos, em funo da prpria concepo diversa de disciplina escolar. Na organizao curricular por competncias, a integrao se desenvolve no contexto de aplicao de um saber-fazer. Na organizao curricular com base nas disciplinas de referncia, o princpio integrador identificado no prprio campo cientfico: conceitos e princpios da cincia que integram diferentes disciplinas. Por sua vez, na organizao curricular com base nas disciplinas escolares, os princpios integradores so buscados nas finalidades educacionais que se tm em pauta.
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Ver Disciplina escolar com base na lgica das cincias versus disciplina escolar como discurso recontextualizado (no Captulo 4).
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Currculo por competncias As teorias da eficincia social tm seu desenvolvimento inicial associado aos trabalhos de Franklin Bobbitt e Werret Charters, atingindo seu pice com o trabalho de Ralph Tyler. Como afirma Kliebard (1980a), Bobbitt, em seu The curriculum (publicado em 1918, nos EUA), visa alcanar a eficincia burocrtica na administrao escolar a partir do planejamento do currculo, e o faz transferindo as tcnicas do mundo dos negcios marcado pela lgica de Taylor para o mundo da escola. A criana entendida como um produto a ser moldado pelo currculo, de maneira a garantir sua formao eficiente. O critrio dessa eficincia consiste no atendimento s demandas do modelo produtivo dominante. Por isso, as atividades do adulto produtivo so, para Bobbitt, a fonte dos objetivos de um currculo. A nfase na formulao de objetivos acentuada, na medida em que os princpios da administrao cientfica incluem a definio precisa e cientfica, segundo princpios empricopositivistas, do produto a ser alcanado. Charters, por sua vez, em seu Curriculum construction (publicado em 1923), marca especialmente a orientao do currculo no sentido da eficincia social (Pinar et al., 1996). Nesse livro, os mtodos assumem a centralidade do currculo, pois, uma vez determinados os objetivos da educao, estes devem ser interpretados em termos de atividades e de unidades de trabalho hierarquicamente ordenadas. Dessa forma, a teoria de Charters consiste em um planejamento extremamente determinado para construo de um currculo. Ainda segundo Pinar et al., nenhum outro modelo de construo curricular antes de Tyler foi capaz de influenciar tanto a atividade de desenvolvimento curricular. Quando Ralph Tyler publica Princpios bsicos de currculo e ensino, em 1949, busca associar princpios dos eficientistas sociais como a centralidade nos objetivos, nos mtodos e nos modelos de planejamento de currculos com princpios do pensamento de Dewey como a centralidade nos alunos e a defesa do ensino por atividades. Tyler define como fontes para os objetivos os estudos sobre os alunos, a vida contempornea e os contedos especficos.
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Essas fontes so analisadas sob a tica da filosofia e da psicologia. Concordo, entretanto, com Kliebard (1980b) quando afirma que Tyler recupera, sobretudo, os princpios de Bobbitt, a comear pela prpria centralidade conferida aos objetivos em seu trabalho. Na tradio terica de Bobbitt, Charters e Tyler, em linhas gerais, h em comum a estreita associao entre currculo e mundo produtivo, visando: eficincia do processo educacional; adequao da educao aos interesses da sociedade e ao controle do trabalho docente; e administrao do trabalho escolar. Tais teorias interpretam a escola a partir de princpios derivados do modelo de organizao do mundo fabril. A idia dominante de que a escola pode educar de maneira mais eficiente se reproduzir os procedimentos de administrao cientfica das fbricas (na poca, o modelo taylorista-fordista) e se executar um planejamento muito preciso dos objetivos a serem alcanados. A prevalncia dos objetivos, especialmente comportamentais, est intimamente relacionada a essa perspectiva.3 A idia (ainda muito presente no senso comum educacional) de que a qualidade do desenvolvimento curricular, e da educao de uma maneira geral, depende de uma definio precisa dos objetivos a serem implementados e, por conseguinte, do perfil de profissional, de cidado ou de sujeito social que se pretende formar sintonizada com esse pensamento de que o currculo existe para atender s finalidades sociais do modelo produtivo dominante. Tal perspectiva desconsidera a possibilidade de que os fins educacionais sejam estabelecidos no desenvolvimento das atividades curriculares, e, ao desconsiderar tal possibilidade, minimiza ou mesmo ignora o carter imprevisvel, impondervel e indefinido do currculo como prtica cultural. Considera, sim, que a definio dos objetivos, a partir de uma concepo emprico-positivista de cincia, pode estabelecer o controle neutro do trabalho realizado. Por isso o carter comportamental de um objetivo defendido, na medida em que o com3
Para uma anlise consistente sobre as implicaes dessa prevalncia dos objetivos na educao, ver Gimeno Sacristn, 1995.
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portamento do aluno como expresso objetiva, sem ambigidades e inequvoca do produto do processo educacional garantiria a possibilidade de avaliao da eficincia desse processo. Os trabalhos de Bloom, Mager e Popham, visando formulao de objetivos comportamentais, inserem-se nessa mesma perspectiva. Nos anos 1970, como discutido por Macedo (2000), uma das vertentes de influncia dessas teorias curriculares passa a ser conhecida como ensino para a competncia. Inicialmente, o ensino para a competncia associado de modo mais estreito aos programas de formao de professores (Dias, 2001, 2002; Dias e Lopes, 2003), mas posteriormente se estende s diferentes reas do ensino (Jones e Moore, 1993). Nessa linha, a concepo de objetivos comportamentais substituda pela idia de competncia. Assim como os objetivos comportamentais, as competncias so entendidas como comportamentos mensurveis e, portanto, cientificamente controlveis. A inteno a de associar o comportamentalismo a dimenses humanistas mais amplas, visando formar comportamentos (as competncias) que representem metas sociais dirigidas aos jovens pela sua sociedade e cultura. As competncias continuam assumindo, sobretudo, um enfoque comportamentalista, como discutem Jones e Moore. As atividades de ensino so decompostas em supostos elementos componentes aes a serem executadas com base em dadas habilidades , que permitem a elaborao de indicadores de desempenho para avaliao. Mesmo quando a competncia expressa uma meta social mais complexa, capaz de articular saberes, valores, disposies sociais e individuais, sua complexidade dissolvida ao ser traduzida em um conjunto de habilidades passveis de serem avaliadas de forma isolada. Afinal, ainda que, para a expresso de uma competncia, seja necessrio o domnio de habilidades, o domnio de habilidades isoladas no garante a incorporao da complexidade de uma competncia. Jones e Moore (1993) analisam como a competncia no tem um contedo em si de direito: ela um dispositivo para regulamentar o contedo localizado em outros grupos de conhecimento espe-
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cializado; traduz determinado contedo em uma habilidade. Na medida em que o modelo de ensino por competncias tem por base um saber-fazer associado ao mundo produtivo e regulamenta um conhecimento especializado, ele tende a desconsiderar os indivduos que tm competncias adquiridas em redes sociais cotidianas. As habilidades e os comportamentos vinculados a relaes sociais e prticas culturais cotidianas so substitudos por competncias tcnicas derivadas dos saberes especializados. A organizao curricular, nesse caso, no tem centralidade no conhecimento e nas disciplinas escolares, pois estes so subsumidos s competncias, s habilidades e s tecnologias a serem adquiridas pelos alunos. Ainda que muitas vezes as competncias funcionem a servio do ensino das disciplinas acadmicas (Macedo, 2000), o currculo por competncias tem por princpio a organizao do currculo segundo mdulos de ensino que transcendem s disciplinas. Cada mdulo organizado com o conjunto de saberes entendidos como necessrios formao das competncias esperadas, podendo, inclusive, ter carter de terminalidade parcial. Assim sendo, as competncias constituem-se como princpios de integrao do conhecimento: h necessidade de articular saberes disciplinares diversos, para o desenvolvimento de um conjunto de habilidades e comportamentos e para a aquisio de determinadas tecnologias. Trata-se, porm, de uma integrao que favorece o atendimento s exigncias do mundo produtivo ou, ao menos, que apresenta um forte enfoque instrumental. Por seu intermdio, portanto, os saberes podem ser articulados s mesmas exigncias. Dentro desse entendimento, por mais que assuma uma perspectiva de integrao, o currculo por competncias no expressa um potencial crtico. Ao contrrio, revela-se um pensamento conformista, na medida em que no tem por princpio focalizar como possvel escola questionar o modelo de sociedade no qual est inserida. Currculo centrado nas disciplinas de referncia A segunda matriz de pensamento sobre organizao curricular currculo centrado nas disciplinas de referncia no pode
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ser delimitada a um perodo de tempo preciso. possvel afirmar que ela tem suas bases em Herbart, ampliada pelos trabalhos dos herbatianos americanos e dos filsofos do currculo, Phenix, Hirst e Peters, e atinge seu auge nos anos 1960, com a primeira fase do pensamento de Jerome Bruner. Pinar et al. (1996, p. 160) chegam mesmo a dizer que o interesse dos herbatianos na disciplina como organizador fundamental do currculo ressurge, na contemporaneidade, na linguagem psicolgica de Bruner. O pensamento dos herbatianos tende a ser vinculado educao pela instruo e ao modelo de ensino tradicional. Tal identificao, porm, no deve desconsiderar que tambm nessa linha de pensamento educacional h uma preocupao com o currculo integrado. Herbart defende que a educao deve partir de idias que a criana previamente adquire na experincia e no intercurso social. O maior objetivo da educao a formao do carter um empreendimento moral , pelo desenvolvimento de um ser erudito, capaz de fazer julgamentos sobre o certo e o errado. Nesse sentido, a tica o foco da pedagogia. Segundo Pinar et al. (1996), Herbart critica a memorizao a partir da concepo de apercepo (apperception): novas idias podem ser assimiladas na medida em que sejam ligadas a idias j aprendidas. Instruo educao com objetivo de introduzir as crianas e os jovens naqueles princpios ticos exemplificados pela conduta moral de grandes figuras do passado. Os pressupostos educativos de Herbart incluem, em primeiro lugar, o princpio de concentrao o valor de localizar uma disciplina como histria ou literatura no mago do currculo e, em segundo, o princpio de correlao de todas as matrias. A funo da concentrao e da correlao, ainda segundo Pinar et al. (1996), cultivar a unidade do currculo. De Garmo, um autor herbatiano (apud Pinar et al., 1996), defende que a correlao das disciplinas escolares prefervel concentrao em uma matria ou tpico, pois quando uma matria subordinada a outra ela pode perder sua identidade. Tuiskon Ziller (apud Pinar et al., 1996) constitui o herbatismo a partir do desenvolvimento de duas concepes: concentration centers
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(centros de concentrao) e cultural epochs (pocas culturais). Os centros de concentrao organizam o currculo por temas, de forma que em um ano letivo seja explorado um nico tema central. Com a concepo de pocas culturais, expressa-se a idia de que a individualidade da criana desenvolve-se refletindo evolutivamente os estgios fundamentais da histria humana, dos mais primitivos aos mais civilizados. Em outras palavras, a ontognese recapitula a filognese. Para os herbatianos, a correlao envolve a relao entre as matrias ou do aluno com a matria e uma poca cultural apropriada. Da Pinar et al. afirmarem que o interesse dos herbatianos pelas disciplinas escolares individuais e suas inter-relaes isto , a correlao permanece hoje nas noes de interdisciplinaridade. Os herbatianos trabalham para estabelecer as relaes entre as disciplinas escolares, em vez de se limitarem sua compartimentao. a partir da conexo entre disciplinas escolares e disciplinas de referncia, presente na relao entre filognese e ontognese, que os herbatianos inauguram a linha de pensamento que tem sua continuidade no pensamento de Jerome Bruner. A teoria curricular de Bruner baseada na estrutura das disciplinas, entendendo que cada disciplina tem uma estrutura particular a ser tornada acessvel a todos os alunos. Compreender a estrutura da disciplina permite ao aluno compreender como a disciplina trabalha: entender seus problemas, as questes metodolgicas e conceituais utilizadas para resolver problemas, no que constitui o conhecimento disciplinar. Para Bruner (s. d.), nada mais importante em uma disciplina do que sua maneira de pensar, e nada mais relevante no ensino do que permitir s crianas, o mais cedo possvel, aprender essa maneira de pensar. Assim sendo, o currculo de Bruner tem os especialistas como base, cooperando com os professores na construo do currculo escolar. Em certo sentido, a teoria da estrutura das disciplinas implica considerar que as crianas assimilam idias (caractersticas estruturais das disciplinas) capazes de formar um entendimento (ou massa aperceptiva). Tal entendimento permite a elas adquirir um conhecimento mais sofisticado no futuro (Pinar et al., 1996). Para Bruner,
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o currculo com base na estrutura das disciplinas permite captar a matria em estudo, compreend-la de modo a correlacionar, de maneira significativa, fatos e conceitos com ela: aprender a estrutura, em suma, aprender como as coisas se relacionam (1975, p. 7). A compreenso da estrutura fundamental de uma disciplina um requisito mnimo para o uso do conhecimento, de forma a torn-lo aplicvel a problemas e acontecimentos fora da escola. O importante o domnio das idias fundamentais de cada campo. No no sentido de apenas captar princpios gerais, mas de desenvolver uma atitude em relao aprendizagem e investigao em relao ao modo de imaginar a soluo, de ter implicaes e palpites quanto possibilidade de algum resolver, por si s, os problemas (ibid., p. 18). Tais fins s podem ser alcanados caso o aluno seja formado nas atitudes de um especialista na disciplina em questo, compreendendo os princpios e idias fundamentais como exemplos de questes mais gerais. Em perspectiva bastante diversa, os filsofos do currculo defendem o currculo centrado nas disciplinas de referncia. Peters, Hirst e Phenix desenvolvem teorias do conhecimento que levam concluso de que a integrao do currculo provoca dificuldades lgicas (Kelly, 1986). Isso porque, como discuti anteriormente,4 defendem uma teoria do conhecimento que encara o conhecimento como algo organizado em vrias formas logicamente distintas, formas de compreenso (Hirst e Peters) ou campos de significao (Phenix). Phenix defende (apud Pinar et al., 1996) uma orientao centrada apenas nas disciplinas. Para ele, essa orientao implica o uso exclusivo de materiais produzidos nas comunidades disciplinares de referncia por pesquisadores que tm autoridade em seus campos. Phenix, ainda assim, no abandona a interdisciplinaridade, porm considera que nessa organizao deve haver correlao e integrao entre as disciplinas individuais, mas tambm profundidade disciplinar. Em sua concepo, uma filosofia do currculo requer o mapeamento de domnios de significados
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Ver Captulo 4.
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(realms of meanings), em que as vrias possibilidades de experincias significativas sejam includas e os vrios domnios de significados sejam distinguidos e correlacionados. Em sntese, possvel destacar o quanto os autores desta matriz do pensamento curricular constituem um conhecimento que valoriza as disciplinas de referncia e o conhecimento especializado como fontes para o currculo e para as finalidades da escolarizao. De diferentes formas, tais autores enfatizam que o processo de ensino deve transmitir aos alunos a lgica do conhecimento de referncia. Tanto para Herbart quanto para Bruner e para os filsofos do currculo, do saber especializado acumulado pela humanidade que devem ser extrados os conceitos e os princpios a serem ensinados aos alunos. Concordo com Macedo (2000) quando afirma, focalizando especificamente Bruner, que essa identificao entre disciplinas de referncia e disciplinas escolares no significa o mesmo processo de construo do conhecimento escolar e do conhecimento cientfico. Mesmo nesse caso, tais processos de construo seguem procedimentos diferenciados, pois a apreenso da lgica do conhecimento cientfico exige prticas escolares diversas das prticas cientficas. Mas preciso salientar o quanto nessas concepes, reconhecidamente disciplinares, tambm existe de preocupao com princpios integradores das disciplinas ou dos conhecimentos disciplinares. Seja nos princpios de correlao e de pocas culturais dos herbatianos, seja pela compreenso das estruturas disciplinares correlacionadas capazes de permitir a resoluo de problemas , seja pela correlao e integrao de diferentes domnios de significados e formas de conhecimento, seja ainda pela interdisciplinaridade, a integrao situa-se como uma questo a ser considerada. Tal organizao integrada do conhecimento escolar, entretanto, pensada a partir das possibilidades de integrao de conceitos, estruturas, formas e domnios do conhecimento de referncia. Na medida em que as disciplinas escolares tm suas fontes de organizao situadas no conhecimento de referncia, tambm a partir do conhecimento de referncia que pensada a integrao.
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Essa concepo de currculo integrado, que valoriza as disciplinas individuais e suas inter-relaes, permanece hoje na noo de interdisciplinaridade. Defender a interdisciplinaridade pressupe considerar a classificao disciplinar e, ao mesmo tempo, conceber formas de inter-relacionar as disciplinas a partir de problemas e temas comuns situados nas disciplinas de referncia. Nesse sentido, constitui-se uma submisso ao campo cientfico especializado. Em meu modo de ver, isso no contribui significativamente para uma perspectiva crtica da educao, porque o conhecimento desse campo no problematizado luz de suas finalidades educacionais. Por isso mesmo, tal concepo de organizao curricular tende a no ser considerada quando se focaliza a integrao. Seu enfoque reduzido estrutura disciplinar, como se a defesa dessa estrutura fosse incompatvel com perspectivas de integrao. Currculo centrado nas disciplinas ou matrias escolares Na terceira matriz de pensamento sobre organizao do conhecimento escolar currculo centrado nas disciplinas ou matrias escolares , incluem-se Dewey, Decroly, Kilpatrick e, de maneira geral, todos os autores progressivistas, a despeito das diferenas entre eles. Nessa organizao curricular, como j destaquei, as disciplinas escolares so definidas em funo das finalidades sociais a serem atendidas, e no em funo das disciplinas de referncia. No se trata, porm, das finalidades sociais do mundo produtivo ou do sistema social vigente, como no caso do currculo por competncias. A posio central do pensamento de Dewey de que o currculo no pode ser um anexo externo vida presente da criana, e por isso o autor faz crticas ao currculo clssico, o qual se baseia na disciplina mental5 e em seus princpios de rotinizao e de recitao. Dewey defende a escola como comunidade, diferenciando-se de Charters e
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As teorias da disciplina mental defendem a existncia de disciplinas melhores para desenvolv-la. Interpretam a mente como um msculo que depende de exerccios repetidos. Sua base a memorizao e a repetio. Segundo Pinar et al. (1996), a disciplina mental (faculty psychology) constitui a maior base lgica para o currculo clssico.
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sua preocupao de que a escola reflita a comunidade de modo que os estudantes sejam preparados para ela. Enquanto para Charters a defesa da democracia na escola s pertinente no caso de sociedades democrticas na medida em que a educao tem por objetivo a insero social , para Dewey a democracia suprema, e a escola deve ser democrtica para que a sociedade seja democrtica. Em virtude desse princpio, Dewey acredita ser possvel a soluo dos problemas sociais por um maior foco no currculo. A escola de Dewey torna-se um lugar no qual o currculo composto de atividades que visam desenvolver a vida social e comunitria. Atividades e problemas curriculares so construdos e apresentados de forma que a criana seja encorajada a utilizar a criatividade e a adquirir, simultaneamente, habilidades acadmicas bsicas. A disciplina escolar torna-se um recurso para isso. As disciplinas necessrias para cumprir essa finalidade do currculo so aquelas que desenvolvem (e lidam com) problemas de sade, cidadania e meios de comunicao. Essa compreenso indica como a disciplina escolar no tem por base a disciplina cientfica. Nos anos 20 e 30 do sculo XX, ocorre nos EUA um debate acentuado entre progressivismo e eficientismo social. No livro The way out of educational confusion, Dewey (apud Pinar et al., 1996) defende a reorganizao das disciplinas baseada no estudo do aluno. Seu entendimento no somente de uma integrao interna dos conceitos disciplinares, mas de uma real preocupao com os problemas sociais relevantes. As matrias de estudo so construdas a partir da retirada dos fatos de seu lugar original e de sua reorganizao em vista de um princpio geral (Dewey, 1952). A dificuldade do processo de ensino-aprendizagem a desvinculao desse princpio geral da experincia infantil. Apenas os laos vitais de afeio e da prpria atividade da criana prendem e unem a variedade das experincias sociais infantis. As matrias de estudo tm, assim, uma funo de interpretao da natureza infantil. Cada matria ou cincia tem dois aspectos diversos, sendo um para o cientista e outro para o professor. Tais aspectos, ainda que no se oponham, no so idnticos. A matria de qualquer campo do conhecimento humano represen-
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ta, para Dewey (1952), um corpo de verdades a ser utilizado para a descoberta de novos problemas, pesquisas e concluses. s relaes do conhecimento humano so agregados novos fatos, em um processo que tem um fim em si mesmo. Esse fim s ultrapassado visando a novos fatos. Diferentemente, o professor v a matria do campo de conhecimento que ensina como representativa de um determinado estgio e uma certa fase do desenvolvimento da experincia. O processo de ensino-aprendizagem como uma experincia viva e pessoal. Ao professor importam os modos capazes de tornar a matria parte dessa experincia. Tal matria no tem um interesse em si, mas seu interesse advm da possibilidade de ser utilizada na interpretao dos desejos e atividades infantis, com foco na descoberta do meio em que a criana deve ser colocada para que seu crescimento venha a ser devidamente orientado. Da Dewey (ibid., p. 41) afirmar que esta uma maneira de encarar as matrias do programa de forma psicolgica, estabelecendo a diferenciao entre o aspecto lgico que se refere matria de estudo tal como ela se desenvolve no momento e o aspecto psicolgico que se refere matria da experincia em relao criana. A organizao lgica no antagnica psicolgica, mas a primeira deve servir segunda. A partir dessa teorizao, so desenvolvidos os trabalhos mais expressivos sobre integrao curricular. Um dos trabalhos de maior destaque o de William Kilpatrick, The project method, publicado em 1918 e com grande aceitao na poca. Para Kilpatrick, o projeto um mtodo e no uma teoria completa. Porm, como afirmam Pinar et al. (1996), o projeto acabou sendo discutido como ambos, como se qualquer currculo devesse constituir-se de uma srie de projetos. O mtodo de projetos6 entendido como um princpio organizador do currculo, sendo o projeto uma atividade completa,
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O mtodo de projetos possui uma relao estreita com os centros de interesse de Decroly. Como afirma Carvalho (1972), os centros de interesse implicam tambm a globalizao do ensino, fazendo a criana percorrer, em cada centro, as fases de observao, associao e expresso. Nesta ltima fase, ela deve expressar concretamente o que aprendeu.
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com propsitos especficos, que acontece em um ambiente social. De preferncia, o projeto deve ser proposto, planejado, executado e avaliado em conjunto por professores e alunos. Kilpatrick localiza o mtodo de projetos em um paradigma cientfico, visando empregar leis de ensino, de forma a combinar Dewey e Thorndike.7 Devido a essas caractersticas, o mtodo de projetos acaba por assumir um perfil instrumental, sendo criticado na poca por secundarizar o principal objetivo das idias de Dewey colocar as disciplinas escolares em direo ao significado da democracia , conferindo destaque definio de mtodos e materiais (Pinar et al., 1996). O prprio Dewey manifesta crticas ao mtodo de projetos, vendo-o como areia movedia de interesses efmeros (id., ibid.). Para o autor progressivista (Dewey, 1959), os projetos podem ser utilizados caso preencham condies verdadeiramente educativas. Entre essas condies ele inclui: a) o interesse do aprendiz, capaz de abranger o pensamento e envolver uma ao duradoura; b) o valor intrnseco da atividade para a vida, em vez de uma concentrao em atividades triviais, relacionadas apenas ao prazer imediato; c) a incluso de problemas que despertem curiosidade e exijam novas informaes afinal, nada existe de educativo em uma atividade agradvel que no dirija o esprito para novos campos; e d) o prolongamento do projeto por um aprecivel intervalo de tempo, a fim de permitir essa passagem para novos campos. Apesar do carter instrumental assumido pelo mtodo de projetos e por outros mtodos de ensino scio-individualizado concebidos a partir das idias de Dewey, como as unidades de experincias e o mtodo de resoluo de problemas (Carvalho, 1972) , o ponto em comum dessa modalidade de organizao curricular a distino entre disciplina escolar e disciplina cientfica. Na medida em que as finalidades sociais das disciplinas esco7
O psiclogo norte-americano Edward L. Thorndike (1874-1949) desenvolveu as primeiras teorias sobre o condicionamento operante, as quais, posteriormente, serviram de base s teorias comportamentalistas de Skinner.
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lares so concebidas como diferentes das finalidades sociais das disciplinas de referncia, os princpios integradores no so buscados no conhecimento cientfico, mas no prprio conhecimento escolar. No so os princpios lgicos que fornecem a base de organizao do conhecimento escolar, e sim os princpios psicolgicos. Isso faz com que a integrao tambm seja pensada com base em princpios derivados das experincias e interesses dos alunos, e possa, mas facilmente, ser alinhada a perspectivas crticas. Esse o caso, por exemplo, do trabalho conjunto de Apple, um dos mais expressivos autores norte-americanos da teoria crtica, e Beane, investigador sobre currculo integrado com forte influncia de Dewey. Conforme analisa Popkewitz (2001), Dewey rejeita o dualismo cartesiano corpo/mente e a separao entre os mtodos de pesquisa e o conhecimento produzido sobre o mundo. Em uma tica essencialmente pragmtica, Dewey entende ensino e aprendizagem como atividades condicionais e contingentes que precisam focalizar a comunidade. A integrao das disciplinas escolares precisa ento ser estabelecida a partir dos interesses dessa comunidade, visando formao de uma sociedade democrtica. Ainda que, nesse caso, a concepo de democracia seja restrita pressuposio de indivduos com oportunidades iguais de competir por diferentes privilgios, em uma sociedade livre, de regras claras e consensuais, tal concepo englobada pelo conjunto de teorias questionadoras da insero social, como as teorias crticas. Essa matriz de organizao curricular acaba por se constituir como dominante nas discusses sobre integrao curricular. Freqentemente, desconsiderada a possibilidade de que a integrao possa ser pensada a partir de princpios integradores diversos daqueles situados nas experincias e interesses dos alunos. Em virtude dessa tradio, o discurso sobre currculo integrado tende a assumir, na histria do currculo, uma conotao eminentemente progressivista, a qual, nas teorias curriculares atuais, vem sendo recuperada e exacerbada pela associao com o discurso da perspectiva crtica.
Captulo 6
A atualidade do pensamento sobre integrao curricular
A partir da anlise das trs matrizes clssicas de pensamento sobre organizao curricular, possvel concluir que a defesa do currculo integrado se relaciona diretamente com as diferentes formas de compreenso das disciplinas escolares. O que se entende por disciplina escolar, ou a lgica qual se espera que a disciplina escolar esteja submetida, condiciona o entendimento da integrao. Por sua vez, as formas de compreenso das disciplinas escolares esto relacionadas s finalidades educacionais defendidas, sejam elas associadas aos interesses do mundo produtivo e da insero social (no caso do currculo por competncias), da formao na lgica dos saberes de referncia (no caso do currculo centrado nas disciplinas de referncia) ou, ainda, da criana e da sociedade democrtica (no caso do currculo centrado nas disciplinas escolares). As bases desse pensamento curricular clssico so profundamente questionadas pela perspectiva crtica de currculo, desenvolvida especialmente a partir dos trabalhos dos tericos da correspondncia. No que a perspectiva crtica tenha abandonado a discusso sobre organizao curricular. Ao contrrio: desde Knowledge and control (Young, 1981), marco consagrado do pensamento crtico em currculo, o questionamento das compartimentaes e hierarquias disciplinares permanece em destaque na teorizao curricular. No se trata, contudo, apenas de uma defesa do currculo integrado, mas sim de uma anlise das relaes existentes entre a organi-
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zao curricular e as estratificaes sociais de saberes, pessoas e classes, mediadas por relaes de poder. O trabalho de Bernstein, j mencionado, dos mais importantes nessa anlise. Pela histria das disciplinas escolares, especialmente nos trabalhos de Ivor Goodson (1993, 1994), so aprofundadas as pesquisas sobre essas relaes entre organizao curricular e estratificao social dos saberes. Tal aprofundamento estabelecido com base no entendimento de que a estabilidade e a mudana do currculo disciplinar, ao longo da histria, relacionam-se ao fato de as disciplinas serem organizaes de conhecimento capazes de criar vnculos entre atores sociais, mobilizar recursos materiais e simblicos, envolver relaes de poder e delimitar territrios de atuao que atendem a demandas sociais especficas. Mas ainda so muito presentes propostas de currculo integrado no necessariamente vinculadas ao foco na dimenso compreensiva das relaes de poder associadas ao currculo disciplinar. Nessas propostas se percebe mais fortemente a preocupao em apresentar formas de fazer o currculo integrado, sem que essas formas de fazer sejam relacionadas com uma teorizao de por que o currculo se organiza disciplinarmente. Trabalhos atuais sobre currculo integrado, como os de Hernndez (1998), Hernndez e Ventura (1998), Torres Santom (1998) e Beane (1995a, 1995b, 1996), expressam, por exemplo, uma forte influncia da matriz de Dewey. A essa matriz so incorporadas idias relativas ao carter mais integrado das cincias na contemporaneidade baseadas no pensamento de Edgard Morin, de Ortega y Gasset e de autores da Escola de Frankfurt , com as quais se busca fundamentar um discurso interdisciplinar (caso de Santom) ou transdisciplinar (caso de Hernndez e Ventura). Igualmente, o enfoque crtico de todos esses autores explicitado ao recorrerem s fundamentaes de Michael Apple, Basil Bernstein e Thomas Popkewitz. A despeito de tal diversidade de fundamentaes, o princpio integrador defendido circunscreve-se valorizao das experincias e da vivncia dos alunos. A anlise dos processos de integrao e disciplinaridade, porm, na maior parte das vezes,
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substituda pela apresentao de propostas de currculo integrado passveis de serem aplicadas nas escolas. Defendo que, em virtude dessa acentuada apropriao da matriz de Dewey no pensamento mais atual sobre organizao curricular, o discurso sobre integrao curricular tende a ser associado a essa matriz e, portanto, s suas finalidades educacionais. Com isso, tende a ser desconsiderada a existncia de outros princpios integradores, diferentes daqueles situados nas experincias e interesses dos alunos transformando-se, assim, o discurso progressivista dominante sobre integrao curricular no discurso sobre o tema. Em outras palavras, a positividade de uma das matrizes do discurso sobre integrao curricular tende a ser incorporada ao discurso sobre integrao curricular como um todo. Tal matriz dominante possui efetivamente uma potencialidade crtica associada valorizao dos saberes e das experincias dos alunos. Esse potencial explorado ainda com maior propriedade pela perspectiva crtica de currculo. Esta se distancia do aspecto cientificista do pensamento de Dewey, de sua concepo liberal de democracia, e redimensiona os saberes dos alunos como saberes de classe, problematizando sua associao com a cultura e o cotidiano.1 Para o desenvolvimento desse potencial, muito contriburam tanto no Brasil quanto no exterior os trabalhos de Paulo Freire, nos quais a discusso sobre os saberes prvios do aprendiz inserida em uma dimenso mais poltica, afastando-se do cunho psicolgico. Um exemplo bastante significativo desse enfoque crtico de base progressivista conferido ao currculo integrado o trabalho de Apple e Beane (1997), j citado. Nesse livro, os autores se propem a conceituar o que entendem por uma escola democrtica. Dentre as vrias caractersticas apontadas, mencionada a necessidade de um discurso sobre integrao curricular que v alm da simples unificao de fragmentos do currculo e convertase em uma conversao mais ampla, capaz de relacionar contedos
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Os trabalhos de Michael Apple e Henry Giroux so bons exemplos dessa perspectiva.
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e suas interconexes. Para argumentar a favor dessa idia, os autores recorrem a uma citao de Dewey sobre a necessidade de conferir significado s coisas que se aprende, relacionando-as com suas aplicaes e, sobretudo, com a capacidade de extrair significados a serem utilizados em experincias futuras. Em funo disso, proponho um afastamento da anlise dos processos de integrao curricular a partir de modelos da cincia e uma aproximao da prtica nas escolas e da histria do currculo, procurando entender como os currculos so organizados. Para tanto, a anlise do currculo integrado deve ser vinculada anlise das disciplinas escolares. Defendo tal abordagem por considerar que os mecanismos de integrao na prtica das escolas permanecem submetidos matriz disciplinar. A matriz disciplinar uma tecnologia de organizao curricular que desenvolve mecanismos de organizao e controle da escola (Macedo e Lopes, 2002). Por um simples quadro de horrio escolar, so definidos e controlados os contedos a serem ensinados, as atividades de professores e de alunos, bem como o espao e o tempo dessas atividades.2 A utilizao da tecnologia de organizao disciplinar, no entanto, no impede, ao longo da histria do currculo, a organizao de diferentes mecanismos de integrao, seja pela criao de disciplinas integradas ou pela tentativa de articulao de disciplinas isoladas. A anlise das recentes propostas curriculares evidencia esse argumento, pois o atual discurso em defesa do currculo integrado, nas definies curriculares oficiais e no pensamento curricular, no implica a superao das disciplinas escolares ou mesmo a diminuio de seu poder na seleo e na organizao do conhecimento escolar. A organizao curricular nas escolas permanece centrada nas disciplinas escolares, mesmo quando propostas de currculo integrado so desenvolvidas e/ou valorizadas. No caso da reforma curricular na Inglaterra e no Pas de Gales, por exemplo, Whitty et al. (1994a, 1994b) identificam dife2
Para uma anlise das relaes entre quadros de horrio, tempo/espao e concepes pedaggicas, ver Palamidessi (2002).
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renas nas formas de implementao dos temas transversais nas escolas secundrias, em funo dos baixos recursos e status conferidos aos mesmos nas polticas de currculo nacional. Os autores concluem que isso decorrente do fato de os temas transversais no conseguirem se constituir como disciplinas, havendo uma tenso permanente entre temas e disciplinas, bem como entre seus respectivos modos de avaliao. Os temas transversais que assumem nas escolas caractersticas de quase-disciplinas tm sua implementao favorecida. o caso de temas como educao para sade (health education) e educao vocacional (careers education), que expressam maior capacidade de manter um enquadramento fraco na sala de aula e fronteiras frgeis em relao ao mundo exterior escola, como resultado de seu forte isolamento no que diz respeito s demais disciplinas escolares. Pacheco (2002), por sua vez, salienta como a rea de projeto ainda no uma realidade no ensino secundrio portugus. A partir de minhas pesquisas sobre o currculo do ensino mdio no Brasil, tambm tenho concludo como o currculo disciplinar permanece hegemnico, seja pelo processo disciplinar de elaborao dos parmetros curriculares, seja pela permanncia da disciplinarizao nos livros didticos destinados ao ensino mdio, seja ainda pela organizao disciplinar na formao de professores e nas escolas. De forma bastante genrica, possvel afirmar que as anlises das polticas de currculo tendem a considerar esse descompasso entre as propostas curriculares e a implementao das propostas como resultado de dois movimentos distintos. No primeiro deles, as propostas curriculares so vistas como desprovidas de afirmaes coerentes e bem definidas; so encaradas como pacotes de idias discrepantes e, por conseguinte, sujeitas a mltiplas ressignificaes, o que ocasiona uma implementao distorcida. No segundo, os professores so vistos como malformados e incapazes de dar conta das propostas estabelecidas. Algumas vezes, tal pensamento desenvolvido de maneira a responsabilizar os professores e as universidades; em outras, a responsabilidade recai sobre o Estado, por no garantir uma boa formao. Essas formas de interpretao apare-
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cem ou no associadas e indicam, a meu ver, uma separao entre teoria e prtica nas polticas de currculo. Os textos governamentais so situados como principais interlocutores da comunidade educacional e os modelos de anlise permanecem separando polticas e prticas curriculares, sendo as prticas compreendidas, sobretudo, como espaos de implementao das polticas. Com base nas interpretaes de Stephen Ball, tenho questionado tal separao entre propostas e sua implementao, entre o processo de elaborao dos textos das polticas e suas ressignificaes. A prtica no apenas uma caixa de ressonncia das definies oficiais, tampouco um espao autnomo que constri sentidos para o currculo a despeito das aes governamentais. O contexto da prtica se constitui, efetivamente, como produtor de sentidos para as polticas de currculo, ressignificando definies curriculares oficiais e vendo suas prticas e textos serem ressignificados por essas mesmas definies. Diferentemente de um modelo vertical e hierarquizado entre a definio de textos curriculares oficiais e a prtica, penso com Stephen Ball em um ciclo de polticas no qual se desenvolve uma circularidade de discursos continuamente ressignificados. Ball, em parceria com Richard Bowe (1992), interpreta a diversidade de ressignificaes no contexto da prtica com base nas diferenas institucionais e disciplinares. Na investigao das escolas, os autores distinguem as definies polticas pretendidas ideologias que competem de forma complexa no contexto oficial das definies polticas reais e das definies polticas em uso. Nas pretendidas, eles incluem no apenas o governo e seus consultores, mas tambm escolas e outras arenas polticas nas quais linhas das orientaes oficiais emergem. As definies polticas reais esto expressas, por sua vez, nos textos polticos (legislao, circulares, documentos). Nos espaos, silncios e contradies desses textos so desenvolvidos os recursos para as definies polticas em uso prticas e discursos institucionais que surgem dessas definies polticas. Ainda que as definies polticas em uso no sejam simples reprodues das pretendidas e das reais, sua produo no acontece no vcuo: h limites e possibilidades nas escolas para essas produes. Tais limites e
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possibilidades emergem dos contextos de mudanas nos quais as instituies e as disciplinas escolares operam.3 Em sua investigao, Ball e Bowe (1992) concluem que a fora da histria do currculo disciplinar to maior que parece se aproveitar das definies polticas pretendidas mais do que ser enfraquecida por elas. Essas definies se articulam com teorias j estabelecidas e sua interpretao torna-se dependente de paradigmas e culturas disciplinares, bem como de relaes interpessoais. As histrias de vida, habilidades e especializaes das lideranas disciplinares tambm geram formas diversas de apropriao das definies curriculares oficiais. Nas palavras dos autores, os textos se tornam mais ou menos abertos a outras interpretaes em funo das comunidades disciplinares que os lem. Essas diferenas so articuladas com a diversidade institucional. Nas instituies, h diferentes capacidades experincias e habilidades dos membros das disciplinas em responder a mudanas , diferentes contingncias que podem favorecer ou inibir mudanas, diferentes histrias e diferentes compromissos com os paradigmas pedaggicos ou disciplinares e com histrias de inovao. Ainda segundo as concluses de Ball e Bowe, baixa capacidade, baixo compromisso e nenhuma histria de inovao resultam em um alto grau de confiana nos textos das definies polticas oficiais, na direo e na consultoria externa. Alta capacidade, alto compromisso e presena de histria de inovao estabelecem uma base de maior senso de autonomia e de legibilidade dos textos polticos, maior disposio para interpret-los luz da prtica anterior dos professores, maior nvel de reconciliao e mutao. Os autores defendem, ento, que o currculo nacional no apenas implementado e reproduzido nas escolas, mas sim reconstrudo e produzido. Com isso, o poder do Estado no diminudo, mas fortemente circunscrito aos contextos institucional e disciplinar.
3
Ball (1994) reformula essa interpretao que de certa forma mantm a dicotomia entre proposta e prtica introduzindo a abordagem do ciclo de polticas.
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H estudos (Grossman e Stodolsky, 1995b; Siskin, 1991) que concluem o quanto as caractersticas disciplinares so ainda mais significativas na formao de culturas dos professores do que as prprias caractersticas institucionais. Nas escolas, as disciplinas formam a primeira unidade organizacional da instituio, aquela na qual o professor primeiramente se insere, negocia sua atuao docente (horrio, turmas, contedos, material didtico utilizado). Influenciam consideravelmente a micropoltica relacionada a o qu e como os professores ensinam e s decises e formas de ao dos sujeitos sociais (Siskin, 1991). Em virtude desses processos, tornam-se ainda mais fortes as fronteiras disciplinares. Quando investigo tais questes no nvel mdio de ensino no Brasil, constato que esse processo acentuado. O professor de nvel mdio ainda mais fortemente identificado com sua disciplina e especialmente se v formado no discurso instrucional. Outras investigaes corroboram essa concluso, quando afirmam que, nesse nvel de ensino, as disciplinas escolares permeiam a identidade profissional do professor e mais facilmente constituem culturas que criam um contexto conceptual no qual os professores trabalham e reinterpretam definies curriculares (Grossman e Stodolsky, 1995a). Tais culturas expressam uma influncia, muitas vezes invisvel, das disciplinas acadmicas nas quais os professores so formados. Considero, portanto, que o entendimento das polticas de currculo e, nelas, das propostas de currculo integrado passa por investigar e compreender as dinmicas de produo dessas polticas pelas comunidades disciplinares. Nesse caso, as disciplinas escolares no so apenas divises do conhecimento ou expresses das divises de conhecimento da cincia. As disciplinas so organizaes de conhecimento capazes de criar vnculos entre atores sociais, mobilizar recursos materiais e simblicos, envolver relaes de poder e delimitar territrios de atuao que atendem a demandas sociais especficas (Goodson, 1983, 1997). So construes scio-histricas especficas da escola e para a escola. Se for considerada a disciplinaridade, de uma forma mais ampla, na sociedade, incluindo tambm as disciplinas cientficas e
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acadmicas, possvel considerar que somos disciplinados conceptual e socialmente pelas disciplinas (Messer-Davidow et al., 1993). Por intermdio delas, conhecemos o mundo, definimos objetos de estudo, produzimos prticas de conhecimento e economias de valores. Mas em funo dos distintos contextos cientfico, acadmico, escolar so construdos diferentes vnculos entre os atores sociais, atendimentos a demandas sociais especficas; so mobilizados recursos e institudas relaes de poder diversas. Constituem-se, assim, formas peculiares acadmicas, escolares e cientficas de conhecer o mundo, bem como se delimitam territrios prprios. Em qualquer um dos contextos, pensar na integrao de saberes disciplinares pressupe modificar maneiras de ver o mundo, construir novos objetos, novos valores e prticas, alterar relaes de poder. Particularmente no contexto escolar, pensar em formas de integrao implica mudar os territrios formados, a identidade dos atores sociais envolvidos, suas prticas, alm de modificar o atendimento s demandas sociais da escolarizao diplomas, concursos, expectativas dos pais, do mundo produtivo, da sociedade como um todo e as relaes de poder prprias da escola. No de se estranhar, portanto, que, a despeito de um acentuado discurso de valorizao do currculo integrado, a disciplinarizao permanea como direcionadora da seleo e da organizao do conhecimento nas polticas, convivendo com propostas de integrao curricular e submetendo-as aos interesses e s relaes de poder das disciplinas escolares. Ampliando as discusses de Stephen Ball, defendo que a influncia das comunidades disciplinares no se desenvolve apenas no contexto da prtica, mas tambm no contexto de definio dos textos curriculares oficiais. Nesses contextos, a produo de textos didticos livros, sites na internet, propostas curriculares (assinadas ou no por rgos oficiais), revistas de divulgao e as atividades de formao continuada de professores cursos, palestras, programas de televiso, vdeos so particularmente importantes na produo e circulao de discursos das culturas disciplinares.
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Para compreendermos a influncia das disciplinas escolares, acho importante considerar que as comunidades disciplinares no se limitam aos professores das escolas, mas incluem tambm os pesquisadores em ensino de disciplinas especficas. Os pesquisadores atuantes na rea de ensino de disciplinas escolares no so apenas divulgadores das polticas, facilitando ou dificultando sua implementao, mas so atuantes na recontextualizao dessas polticas. Os integrantes dessas comunidades de ensino de disciplinas especficas identificam-se com as disciplinas escolares e seus professores, na medida em que constroem seus objetos de pesquisa a partir dessas disciplinas. Inmeros grupos de pesquisa do campo educacional tambm tm forte relao com os professores da educao bsica, por intermdio de pesquisas realizadas nas escolas porm essa relao no construda a partir de sua vinculao disciplinar, como acontece nos grupos de pesquisadores em ensino. Os pesquisadores em ensino, ao inter-relacionarem questes do campo cientfico de referncia da disciplina escolar e do campo pedaggico, fazem-no tendo em vista a constituio do conhecimento da disciplina escolar. Em outras palavras, seu campo de pesquisa pressupe a existncia da disciplina no currculo das escolas, bem como a defesa de suas finalidades sociais. Em sua atuao como pesquisadores no campo de ensino da disciplina especfica, participam de congressos dirigidos especialmente aos professores, publicam em revistas de divulgao, coordenam e integram projetos de formao continuada, produzem livros didticos e desenvolvem pesquisas fortemente relacionadas ao trabalho prtico dos professores nas escolas. Tm tambm uma participao ativa na constituio da identidade profissional do professor em seu processo de formao, especialmente por serem, em grande parte, professores de prtica de ensino, didticas especiais e/ou metodologias de ensino das disciplinas especficas, usualmente responsveis por focalizar a transposio didtica do conhecimento cientfico. Em virtude da rede de sentidos produzida pela atuao desses pesquisadores, sua presena nos grupos de produo dos documentos disciplinares das propostas desenvolvidas no mbito do governo federal a expres-
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so mais direta de sua atividade na produo de polticas (Lopes, 2004a), mas no a nica. Com essas consideraes, volto discusso inicial sobre o entendimento dos atuais discursos de integrao curricular. Na medida em que as polticas de currculo so produzidas tambm pelas comunidades disciplinares, entendo ser preciso considerar que os discursos sobre currculo integrado dessas polticas so apropriados e produzidos por essas mesmas comunidades. Se no for compreendida a dinmica das disciplinas escolares, corre-se o risco de assumir um discurso prescritivo sobre a prtica, defendendo esta ou aquela proposta de currculo integrado, a qual acaba por ser subsumida a uma dinmica disciplinar que, posteriormente, ns mesmos questionamos. No defendo uma postura conservadora em relao organizao curricular, tratando as disciplinas escolares como imutveis. Ainda que seja mantida a mesma organizao do currculo em disciplinas, as mudanas curriculares so constantes, construindo uma histria prpria. Por vezes, as modificaes no so identificadas porque os nomes das disciplinas so os mesmos, sendo desconsideradas as mudanas das prticas curriculares ao longo dos anos, em funo de alteraes nas finalidades e nos contedos das disciplinas (Julia, 2002). Igualmente, a existncia ou no de prticas curriculares integradas nas escolas no pode ser concluda em virtude de as definies oficiais e estruturas curriculares serem organizadas disciplinarmente ou no. Nas condies concretas das escolas, muitas so as estratgias encontradas na tentativa de estabelecer interconexes entre saberes. Tais interconexes no impedem, contudo, que as fronteiras entre as comunidades disciplinares, no que concerne ao poder e s relaes sociais no currculo, permaneam. Afinal, as disciplinas so, ao mesmo tempo, uma tecnologia de estabilizao e de regulao da mudana curricular (Goodson, 1997). As mudanas na organizao curricular dependem de alteraes mais profundas nas relaes sociais e culturais (e nas relaes de poder), no sendo derivadas, portanto, apenas de decises de alguns grupos favorveis inter-relao de determinados saberes.
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As prprias mudanas polticas na organizao curricular em disciplinas dependem da compreenso das disciplinas escolares. Entender como as disciplinas escolares nos formam, investigar como as interrelaes entre saberes so desenvolvidas nas escolas, quais sentidos as diferentes comunidades disciplinares conferem ao currculo, parece-me um programa de pesquisa mais frutfero do que contrapor binariamente uma ou mais modalidades de currculo integrado ao currculo disciplinar. Questionar as finalidades sociais atendidas pelos currculos, sejam disciplinares, integrados ou ainda simultaneamente disciplinares e integrados, parece-me ento mais promissor, inclusive para a prpria crtica ao currculo disciplinar e, sobretudo, para a crtica s relaes de poder engendradas nas organizaes curriculares. Com base nesse enfoque, passo ento a analisar a organizao disciplinar e integrada nas polticas de currculo.
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Parte 3
Integrao curricular e disciplinas na poltica para o ensino mdio
Captulo 7
A organizao curricular na reforma do ensino mdio
Desde sua publicao e distribuio s escolas, as Diretrizes e os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio (Brasil, 1999)1 vm se constituindo como a expresso maior da reforma desse nvel de ensino no Brasil. No que essa tenha sido a nica ao do Ministrio da Educao para produzir tal reforma, ou que esses textos expressem todos os sentidos em jogo na poltica. O estabelecimento de referenciais nacionais vem associado a todo um conjunto de aes previstas no projeto Escola Jovem (id., 2001) financiado em grande medida pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID, 1999) , bem como produo de diferentes discursos. Foram organizadas aes visando expanso de vagas nas escolas; estruturao de sistemas de avaliao (Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM); criao de programas de formao continuada de docentes e gestores de escolas, assim como de programas de educao distncia e melhoria da infra-estrutura. O documento dos parmetros, mesmo no sendo uma produo exclusiva do Estado, como venho discutindo, apresentado como a carta de intenes governamentais para o nvel mdio de ensino; configura um discurso que projeta identidades pedaggicas2 e orienta
1 2
Esse documento inclui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio. Sobre as identidades pedaggicas projetadas pela reforma do ensino mdio no Brasil, ver Lopes (2002).
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a produo do conhecimento. O significado dessas definies para a reforma do ensino mdio pode ser avaliado em funo do fato de que, mesmo aps o incio do segundo mandato do governo Lula, em 2007, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio no foram alteradas, e as orientaes curriculares produzidas (Brasil, 2006) consistem em um acentuado dilogo com os documentos disciplinares dos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio (PCNem). Algumas das razes para a permanncia desses documentos seja por seu uso direto, seja pela produo de discursos que potencializou associam-se permanncia da mesma comunidade epistmica em torno da construo de uma reforma do ensino mdio, a despeito das mudanas governamentais (Lopes, 2005). possvel acrescentar ainda a capacidade que essa reforma teve, e ainda tem, de construir um discurso associado idia de mudana. No farto material de divulgao da reforma, em papel ou em meios eletrnicos (CD-Rom e internet), afirmava-se que a educao agora para a vida, [...] o conhecimento escolar ser contextualizado e far sentido para o aluno. A interdisciplinaridade vai aproximar as disciplinas. O raciocnio e a capacidade de aprender sero mais importantes do que a memorizao. Expressivamente, conferiu-se ao ensino mdio institudo pelos parmetros curriculares a denominao de novo ensino mdio. Tal como j foi analisado por Goodson (1999), a mudana curricular por si s assume uma conotao positiva, sendo utilizada como fator de legitimidade da poltica curricular proposta. Essa positividade construda pela negao do que vinha sendo feito at ento tnhamos um ensino sem vida, fragmentado e baseado no acmulo de informaes (material de divulgao da reforma do ensino mdio) , mas tambm pela incorporao de discursos j dotados de legitimidade no campo educacional, como o caso do discurso de integrao curricular e de valorizao das vivncias dos alunos. Esse processo ainda mais significativo em uma mudana curricular justificada por uma transformao to profunda do mundo em que vivemos: os processos de trabalho so novos; os meios de
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comunicao aceleram sobremaneira a troca de informaes e de idias e produzem interconexes globais; o conhecimento produzido em progresso geomtrica nessas interconexes assume uma centralidade crescente portanto, educao conferida a tarefa de adaptar as pessoas a esse mundo em mudana. No caso do ensino mdio, a mudana proposta, como j destaquei,3 expressa a centralidade da organizao curricular, com foco no currculo integrado:
Considerando-se tal contexto, buscou-se construir novas alternativas de organizao curricular para o ensino mdio comprometidas, de um lado, com o novo significado do trabalho no contexto da globalizao e, de outro, com o sujeito ativo, a pessoa humana que se apropriar desses conhecimentos para se aprimorar, como tal, no mundo do trabalho e na prtica social (Brasil, 1999, p. 30, grifo meu).
Em sintonia com o acentuado foco na organizao curricular, quase no se discute, nos PCNem, sobre os critrios de seleo de contedos,4 tampouco h uma argumentao que justifique por que so escolhidas as trs reas e suas respectivas disciplinas (linguagens, cdigos e suas tecnologias: lngua portuguesa, lngua estrangeira moderna, educao fsica, arte e informtica; cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias: qumica, fsica, biologia e
3 4
Ver Parte 1. Na rea de cincias humanas e suas tecnologias, os documentos das disciplinas histria, geografia e de conhecimentos de sociologia, antropologia e poltica tm uma seo sobre o que e como ensinar, na qual possvel identificar com bastante clareza os conceitos que so privilegiados. Mas, mesmo assim, no h uma discusso sobre os critrios de seleo desses conceitos. Nos documentos das outras duas reas cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias; linguagens, cdigos e suas tecnologias e no documento de filosofia no h essa seo, e a meno aos contedos especficos bem pouco definida, sendo focalizada a maneira de abord-los. Isso no impede que mesmo nesses documentos sejam identificados conceitos privilegiados, especialmente em documentos como o de biologia.
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matemtica; cincias humanas e suas tecnologias: histria, geografia, sociologia, antropologia e poltica e filosofia). A apresentao das trs reas explica o que elas so, menciona em cada uma delas respectivamente a prioridade conferida aos conhecimentos de lngua portuguesa, matemtica e filosofia; porm, no justifica por que so essas reas e no outras, por que so essas as disciplinas e no outras. Alm disso, as definies curriculares so apresentadas como se as disciplinas listadas tivessem de ser exatamente as escolhidas, apesar de as diretrizes curriculares preverem que somente as reas so obrigatrias, e no as disciplinas integrantes dessas reas. Na primeira verso das DCNem, divulgada em julho de 1997, j havia a diviso em reas; entretanto, a matemtica era includa na rea de cdigos e linguagens, em vez de na rea de cincias da natureza, como no documento final. Contudo, nem mesmo essa alterao objeto de discusso. O fato de a seleo de contedos dos PCNem no ser problematizada relaciona-se com a perspectiva de que os contedos so entendidos como meios para constituio de competncias e valores, e no como objetivos do ensino em si mesmos (Brasil, 1999, v. 1, p. 131). No obstante, isso revela a naturalizao desses mesmos contedos disciplinares, como se eles fossem obrigatoriamente os melhores e os mais legtimos. No documento, afirmaes como esta Ressalve-se que uma base curricular nacional organizada por reas de conhecimento no implica a desconsiderao ou o esvaziamento dos contedos, mas a seleo e integrao dos que so vlidos para o desenvolvimento pessoal e para o incremento da participao social (id., ibid., p. 38) no so seguidas de uma argumentao de por que essas reas, e no outras, garantem as metas previstas. Com isso, reforada a idia de que os contedos devem ser definidos pelos campos disciplinares, situando os processos de estabilidade e de mudana curricular nesses campos. Esses documentos so, assim, expresses de polticas em que a organizao curricular se sobrepe seleo de contedos, em sintonia com os discursos globais j destacados anteriormente.5
5
Ver Parte 1.
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Proponho-me, ento, a entender a recontextualizao desses discursos tendo em vista sua circulao nos mltiplos contextos das polticas a partir da anlise dos textos de uma das principais agncias multilaterais de fomento da reforma do ensino mdio no Brasil: o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). A integrao curricular nos documentos do BID6 Como discuti anteriormente,7 dentre as influncias marcantes sobre as reformas curriculares no mundo globalizado e, particularmente, sobre a reforma do ensino mdio no Brasil , possvel destacar a ao das agncias multilaterais, em seus processos de financiamento da reforma e de difuso de idias e de solues para os problemas educacionais dos pases perifricos. Muitas vezes essa influncia se desenvolve de maneira direta, atravs da participao de consultores do MEC nas elaboraes das agncias de fomento, assim como de consultores das agncias nas reformas brasileiras. Mas aceitar como certa a influncia das agncias de fomento (e das propostas curriculares dos pases nos quais elas se inspiraram) nas decises pertinentes s polticas educacionais do governo brasileiro no implica desconsiderar as mltiplas apropriaes desses documentos realizadas nos contextos nacionais e locais. Na ampla circulao desses discursos, desenvolvido um processo de recontextualizao por hibridismo que, de forma ambgua, ressignifica-os, ao mesmo tempo em que garante sua difuso. Tais processos refocalizam e ressignificam as orientaes inicialmente previstas, segundo os interesses e as relaes de poder redefinidas a partir da reterritorializao desses textos. Visando contribuir para a anlise desses processos de recontextualizao, focalizo o discurso sobre integrao curricular expresso em documentos produzidos pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento, principal financiador da reforma do ensino mdio no pas (BID, 1999). Dois dos documentos examinados foram escritos
6 7
Em co-autoria com Jacqueline Marian Osrio Pereira. Ver Parte 1.
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pelo professor Claudio de Moura Castro, consultor do MEC e senior advisor do BID, e especificamente dirigidos ao ensino mdio. Analiso o que esses documentos propem para o discurso relativo integrao curricular: interdisciplinaridade, currculo por competncias, contextualizao e tecnologias, na medida em que tais conceitos constituem os eixos de estruturao dos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio (Brasil, 1999). A despeito de esses documentos se dirigirem Amrica Latina e ao Caribe, privilegiam particularmente o Brasil. Todos apresentam um amplo diagnstico da atual situao do ensino mdio neste pas, incluindo uma avaliao da reforma que tem incio com a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais, bem como do sistema educacional como um todo. H uma preocupao em analisar se os estudantes esto conseguindo chegar ao ensino mdio, quanto tempo levam para isso e se chegam a esse nvel de ensino bem preparados. Nesses diagnsticos, a repetncia no ensino fundamental destacada por apresentar-se como empecilho para se chegar ao ensino mdio. Discutem-se amplamente, nos documentos, os motivos da repetncia com o auxlio de estudos quantitativos detalhados , e so apresentadas possveis solues para tal problema. Alm disso, os documentos abordam temas como falta de preparao por parte dos professores, assim como de estruturas escolares (incluindo currculo) dirigidas a alunos que precisam conciliar trabalho e estudo. Quanto avaliao, menciona-se apenas a avaliao de sistemas educacionais, sem discutir ou propor mudanas para as avaliaes nos processos de ensino-aprendizagem. Embora se reconhea que a avaliao de sistemas educacionais pode apresentar certas deficincias em sua aplicao e no exame dos resultados, argumenta-se a seu favor, em virtude de esse tipo de avaliao permitir identificar se os sistemas escolares, as instituies e os alunos esto atingindo as metas educacionais estabelecidas pelas autoridades pblicas. A partir da, pode-se, ento, tentar implementar as mudanas consideradas necessrias.
Adequadamente utilizadas, as avaliaes podem influenciar muitos elementos do sistema educacional, incluindo a
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poltica nacional de educao, o currculo educacional, as decises dos pais, alunos e professores, a poltica educacional local e regional [...]. As avaliaes podem ajudar os pases a alinhar o currculo desejado, o currculo real, os livros didticos, o conhecimento dos professores, a pedagogia das salas de aula e o aprendizado (Castro, Navarro e Wolff, 2000, p. 33).
Essa iniciativa de centralizao na avaliao dos sistemas educacionais parece ser coerente com a posio de agncias de fomento, que desejam verificar se os recursos investidos tm alcanado resultados adequados. Na tentativa de encontrar solues para os problemas mencionados, faz-se uma anlise bem minuciosa de projetos implementados no Brasil que tentam, igualmente, solucionar tais problemas. Assim, h nos documentos amplas discusses sobre projetos como as classes de acelerao, o supletivo, as telesalas noturnas. Enumeram-se os pontos positivos e negativos de cada projeto, procede-se a uma avaliao das reais possibilidades de sucesso de cada um e a uma relao de inmeras sugestes para se chegar a tal. interessante mencionar como os temas se repetem em todos os documentos, o que faz com que apenas elementos sutis venham a diferenci-los. Mas a repetio no se limita aos temas: estende-se forma com que cada tema abordado. No que se refere ao discurso sobre integrao curricular, o ensino mdio apresentado como tendo basicamente uma estrutura dual dividida entre o acadmico e o vocacional. O primeiro lado responsvel por preparar alunos para a universidade e confere grau de educao secundria. O segundo consiste nas vrias formas de educao profissional/tcnica voltadas para preparar os estudantes para o mercado de trabalho. Tal estrutura, segundo os documentos do BID, ultrapassada e ineficiente.
A estrutura tradicional da educao obsoleta. Nem oferece uma educao acadmica slida, que seja compatvel com as necessidades de uma sociedade moderna, nem lida bem
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com a tarefa de preparar alguns estudantes para entrar no mercado de trabalho (Castro, Carnoy e Wolff, 2000, p. 17).
Esse argumento esteve muito presente na defesa da reforma do ensino tcnico, expressa em parte no Decreto 2208/97.8 Tambm o currculo do ensino mdio considerado obsoleto, por ser enciclopdico e desatualizado. Alm disso, observa-se que h uma falta de correspondncia entre o currculo formal (escrito) e o currculo em ao, e entre esses dois e o mercado de trabalho que os indivduos precisam enfrentar:
O problema de aprendizado na educao secundria freqentemente no apenas um problema de um currculo inadequado, mas tambm de uma falta de correspondncia entre o currculo que est realmente sendo ensinado e o currculo oficial (Castro, Navarro e Wolff, 2000, p. 25). Muito do que ensinado tambm parece irrelevante para aqueles que esto esperando para entrar no mercado de trabalho ou j esto nele. Algumas reas curriculares, tais como: tecnologia, sade e educao cvica so inexistentes ou esto desatualizadas (Wolff e Castro, 2000, p. 14).
Levando em considerao esse diagnstico, defende-se a existncia de um currculo nacional comum com disciplinas eletivas, embora se admita que tal proposta problemtica, j que nem todos os alunos possuem o mesmo nvel de conhecimento:
No entanto, duas opes permanecem tanto altamente ideolgicas quanto problemticas. Uma a alternativa que oferece o mesmo currculo para todos os estudantes. A outra
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No governo Lula, esse decreto foi substitudo pelo Decreto 5154/04, que prev a possibilidade de as escolas de nvel tcnico se organizarem tanto pela modalidade que articula formao tcnica e formao em nvel mdio quanto pela modalidade que prev separao dessas formaes.
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a alternativa que divide os estudantes, e oferece programas mais fceis e aplicados para alguns e trajetrias mais academicamente exigentes para outros (Castro, Carnoy e Wolff, 2000, p. 17).
Como uma possvel soluo para esse impasse, defende-se enfaticamente a implantao de um currculo acadmico mais geral, que seja baseado no desenvolvimento de habilidades bsicas e de competncias. As habilidades a serem desenvolvidas so, por exemplo, a capacidade de comunicar-se efetivamente, a leitura, a capacidade de lidar com conhecimentos matemticos e cientficos. As competncias so compreendidas como a incorporao dessas habilidades na soluo de problemas: [...] a escola secundria na regio no pode mais dar-se ao luxo de no notar o papel cada vez mais importante das competncias e habilidades que no so acadmicas (Wolff e Castro, 2000, p. 23). Esses princpios visam formao de um indivduo que, alm de estar preparado para entrar no mercado de trabalho, tenha conscincia de seu papel na sociedade. Para isso segundo as orientaes do BID , devem ser includas, alm das disciplinas acadmicas tradicionais, algumas que desenvolvam, por exemplo, o entendimento da responsabilidade cvica e do papel da tecnologia na sociedade:
Os objetivos de aprendizado, portanto, devem incluir tambm uma crescente capacidade para a cooperao na soluo de problemas e no trabalho em equipe; responsabilidade cvica em uma sociedade democrtica; criatividade e inovao; um entendimento do papel da tecnologia na sociedade; conscientizao sobre o meio ambiente; e conhecimento de lnguas estrangeiras (Castro, Navarro e Wolff, 2000, p. 25). Nos crescentes mercados flexveis de trabalho da nova economia global, um conhecimento geral de matemtica, cin-
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cias, computadores e linguagem, que prepara graduados para aprender uma variedade de habilidades profissionais especficas, parece ter se tornado mais valioso (Castro, Carnoy e Wolff, 2000, p. 14).
Essa tendncia em direcionar a formao do indivduo no ensino mdio para a aquisio de habilidades e o desenvolvimento de competncias, entendidas como importantes no mercado de trabalho em que se espera que o aluno v se inserir, marca da perspectiva instrumental.9 Tal perspectiva capaz de contribuir para reduzir o escopo da educao insero do aluno no mundo produtivo e/ou aos interesses de manuteno da estrutura social. a perspectiva de formao do indivduo multifacetado, capaz de executar tarefas mltiplas em seu trabalho mesmo que estas no sejam inerentes atividade para a qual ele foi contratado e de se adaptar perfeitamente a mudanas. A percepo de que s se mantm empregado aquele que conseguir acompanhar o carter dinmico do mercado de trabalho competitivo atual. Da a importncia dada ao desenvolvimento de habilidades mltiplas na formao do indivduo. Com isso, parte-se do pressuposto de que h um vnculo entre educao e emprego, e de que as bases da educao devem ser construdas considerando tal vnculo. Ou se entende, ainda, que as necessidades de manuteno do suposto bom funcionamento do sistema social constituem a base para a definio das finalidades educacionais. No que tange s mudanas no conhecimento escolar, destacase a defesa do ensino contextualizado. Essa contextualizao compreendida como o ato de desenvolver as habilidades e o conhecimento acadmico por meio da utilizao de questes e de temas apresentados de formas variadas que sejam relevantes para a vida dos alunos e para sua experincia profissional. Entre esses temas esto: trabalho, esporte, cultura etc. Ainda no que se refere concepo de contextualizao, defende-se, alm de um aprendizado
9
Ver discusso j realizada no Captulo 5.
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contextualizado, um ensino e a utilizao de materiais de aprendizado contextualizados. Estes ltimos, por exemplo, so sugeridos como uma das implementaes juntamente com um currculo flexvel e modular que podem ser feitas nas classes de acelerao, as quais visam expandir o acesso ao ensino mdio. No h, porm, uma discusso pedaggica sobre a contextualizao. A questo da presena da tecnologia no ensino mdio mencionada nos documentos, mas no no sentido de um princpio integrador entre as vrias disciplinas do currculo, e sim no sentido de um recurso didtico que possa facilitar o aprendizado em sala de aula, e de um contedo a ser formado nos alunos: O desafio usar computadores e a internet como uma ferramenta para construir uma ordem maior de habilidades cognitivas, [...] estilos de trabalho mais colaborativos, e para criar aprendizes mais espertos (Castro, Navarro e Wolff, 2000, p. 17); bibliotecas, computadores, mquinas copiadoras e outras ferramentas que podem reforar o processo pedaggico esto faltando (Wolff e Castro, 2000, p. 14). No que concerne aos discursos sobre inter-relao entre saberes e/ou disciplinas, nos quatro documentos analisados, h apenas uma meno ao tema, ao se defender a integrao do currculo vocacional ao currculo acadmico: A integrao do contedo vocacional ao currculo acadmico permite a criao de pontes entre as matrias academicamente orientadas e as profissionalmente orientadas, o que enriquece ambas (Castro, Carnoy e Wolff, 2000, p. 14). Com base nessa investigao, possvel concluir que algumas orientaes constituem-se como princpios reguladores do direcionamento (ou no) de recursos para um determinado governo. No caso da reforma do ensino mdio, identifico a questo da separao entre a formao acadmica no ensino mdio e a formao profissional, o que, no Brasil, redundou no retorno dualidade estrutural do ensino mdio, conforme definio do Decreto 2208/ 97. A aprovao de tal decreto, mesmo que assim no se configurasse, foi difundida como absolutamente necessria ao recebimento do financiamento do BID reforma do ensino mdio. Outras defi-
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nies relativas s competncias, ao currculo integrado e contextualizao constituem um iderio geral, sem maior explicitao de sua realizao na prtica. Sendo assim, ficam abertas as possibilidades para inmeras ressignificaes na esfera nacional. Nessa esfera, tais discursos se mesclam a outros discursos nacionais e internacionais, do meio acadmico, da prpria esfera oficial e dos campos simblico e de produo de uma forma mais ampla, conferindo proposta curricular para o ensino mdio as especificidades que possui. Com isso, no menosprezo a fora das formulaes das agncias de fomento. Mesmo porque no so textos que operam somente no nvel do simblico, mas constituem discursos nos quais tambm se organizam presses econmicas efetivas derivadas das polticas de quase-mercados (Whitty et al., 1999). Apenas saliento a necessidade de investigarmos como tais textos e discursos so recontextualizados por hibridizarem orientaes j anteriormente constitudas nos diferentes pases e nas equipes de governo. A integrao curricular nos PCN para o ensino mdio O discurso sobre organizao do conhecimento escolar das Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio (DCNem)10 estrutura-se nos conceitos: interdisciplinaridade (que inclui tambm a concepo de disciplina), contextualizao e tecnologias hibridizados lgica do currculo por competncias. A partir deles, elabora-se um discurso que recontextualiza muitas idias de currculo integrado defendidas pela literatura especializada no campo do currculo e de discursos da prtica, porm as insere em finalidades educacionais que no necessariamente correspondem s finalidades dessas idias em seus contextos de produo.
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Estou denominando aqui Diretrizes Curriculares Nacionais no apenas Resoluo CEB/CNE n. 3 de 26 de junho de 1998, mas tambm ao Parecer CEB/CNE n. 15 de 1o de junho de 1998 e aos documentos introdutrios que compem o primeiro volume dos Parmetros Curriculares Nacionais. Procuro, assim, distinguir os textos mais gerais de orientao curricular dos textos disciplinares que, a meu ver, constituem outro patamar de apropriao e ressignificao das diretrizes.
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A recontextualizao do discurso de organizao integrada do conhecimento escolar confere s DCNem e aos PCNem maior legitimidade. Como j discuti anteriormente,11 o currculo integrado pouco sujeito a crticas (estas normalmente se dirigem ao discurso disciplinar). Historicamente, esteve associado de forma dominante inovao pedaggica, como no pensamento de Dewey, ou a uma ruptura com as estratificaes sociais dos saberes escolares, como no caso da perspectiva crtica de currculo. Sendo assim, um discurso que atrai e congrega pessoas, confere carter de atualidade e pedagogicamente defensvel, facilmente promovendo consensos. Esse consenso em torno do discurso de integrao curricular muitas vezes diminui as possibilidades de debate acerca dos princpios integradores escolhidos, como se a perspectiva crtica da articulao de diferentes saberes no dependesse de quais so esses princpios. Tal debate faz-se ainda mais necessrio no momento em que o conhecimento ganha a centralidade assumida nos tempos atuais. De acordo com as DCNem, a centralidade do conhecimento nos processos de produo e de organizao da vida social rompe com o paradigma da educao como instrumento de conformao do futuro profissional ao mundo do trabalho (Brasil, 1999, v. 1, p. 25). Dessa forma, entende-se que a educao alcana agora uma autonomia antes no existente.
Isto ocorre na medida em que o desenvolvimento das competncias cognitivas e culturais exigidas para o pleno desenvolvimento humano passa a coincidir com o que se espera na esfera da produo. O novo paradigma emana da compreenso de que, cada vez mais, as competncias desejveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se das necessrias insero no processo produtivo (id., ibid., pp. 25-6).
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Ver Parte 2.
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A autonomia da educao caracterizada por sua liberdade para se adequar s competncias formadoras do cidado necessrio ao pleno desenvolvimento social, as quais no so mais restritas como aquelas exigidas pelo paradigma taylorista-fordista. No h rompimento com a lgica de formao para a insero na estrutura social vigente e em seus processos produtivos. Apenas h uma mudana no que se concebe como necessrio a essa insero. O conhecimento acentua seu status de mercadoria, pois reconhecido com base em seu valor de troca no mercado de trabalho e da produo social. Entende-se que h necessidade de um currculo integrado, pois este capaz de formar as habilidades e competncias mais complexas essenciais aos processos produtivos. Com a introduo de modelos de produo just-in-time, o trabalhador deixa de ser o realizador de uma nica tarefa por vez, com alto grau de especializao dessa tarefa e com quase nenhum treinamento no trabalho. Igualmente, deixa de estar inserido em uma organizao altamente verticalizada, na qual assume responsabilidade restrita. Ele passa a ser um trabalhador que executa mltiplas tarefas no-especializadas, para as quais h necessidade de treinamento nos prprios locais de trabalho. Esse trabalho organizado de forma mais horizontal, de maneira que o trabalhador co-responsvel pelas atividades realizadas. As concepes de espao e tempo tambm se modificam: h agregao de espaos, o tempo no mais fixamente determinado, ampliando-se as jornadas de trabalho para alm do horrio e do espao do emprego (Harvey, 1996). Coerentemente com o modelo de currculo segundo uma perspectiva de insero social, uma vez que essas concepes de espao, de tempo e de trabalho nos processos produtivos so entendidas como reconfiguradas, cabe adaptar o currculo a essa reconfigurao. O currculo por competncias, interdisciplinar e contextualizado dos parmetros concebido como forma de atender a ela.
A facilidade de acessar, selecionar e processar informaes est permitindo descobrir novas fronteiras do conhecimen-
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to, nas quais este se revela cada vez mais integrado. Integradas so tambm as competncias e habilidades requeridas por uma organizao da produo na qual criatividade, autonomia e capacidade de solucionar problemas sero cada vez mais importantes, comparadas repetio de tarefas rotineiras. E, mais do que nunca, h um forte anseio de incluso e de integrao sociais como antdoto ameaa de fragmentao e segmentao. Essa mudana de paradigmas no conhecimento, na produo e no exerccio da cidadania colocou em questo a dualidade, mais ou menos rgida dependendo do pas, que presidiu a oferta da educao ps-obrigatria (Brasil, 1999, v. 1, p. 102).
Mas tal opo pelas competncias no implica, como se poderia supor, o abandono das disciplinas. A prpria opo pela interdisciplinaridade expressa essa perspectiva de integrao dos parmetros curriculares de associar competncias e disciplinaridade , pois tambm no visa superar as disciplinas:
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenmeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma funo instrumental. Tratase de recorrer a um saber diretamente til e utilizvel para responder s questes e aos problemas sociais contemporneos (id., ibid., p. 44).
Prevalecem diferentes concepes de interdisciplinaridade, como: possibilidade de relacionar disciplinas (ibid., p. 132), podendo haver relaes de complementaridade, convergncia ou divergncia (ibid., p. 44) ou dilogo entre disciplinas (ibid., p. 132), variando da simples integrao de idias at a integrao mtua de conceitos diretores, da epistemologia, da terminologia,
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da metodologia e dos procedimentos de coleta e anlise de dados, ou ainda pela constatao de como so diversas as formas de conhecer (ibid., p. 133). Outras concepes de interdisciplinaridade presentes so fundamentadas em Piaget (compreenso das estruturas subjacentes pela integrao disciplinar) e em Vygotsky (pela relao entre pensamento e linguagem). Neste ltimo caso, sobretudo as linguagens so entendidas como interdisciplinares. Em qualquer dessas perspectivas, entende-se que h necessidade de um eixo integrador, seja ele um objeto de conhecimento, um projeto de integrao ou um plano de interveno. Mas tambm se ressalta que no desaparecem as fronteiras disciplinares: as disciplinas no perdem sua individualidade (ibid., p. 133). Esse hbrido de concepes diferentes de interdisciplinaridade que vo de uma perspectiva meramente instrumental at uma articulao mais profunda de campos de saberes contribui para a legitimidade social das DCNem e dos PCNem, mas no supera o discurso disciplinar como base de sua organizao do conhecimento escolar. So as disciplinas, submetidas lgica do currculo e da avaliao por competncias, que orientam a seleo de contedos implcita nesses textos curriculares. Os documentos das disciplinas de cada uma das reas foram, em geral, elaborados por integrantes das chamadas reas de ensino, que trabalharam separadamente e tiveram suas concluses articuladas pelo coordenador de cada rea. Desse modo, o debate sobre as finalidades educacionais permaneceu fragmentado e restrito ao microcosmo disciplinar. Na medida em que as disciplinas no expressam apenas espaos epistemolgicos mas so, sobretudo, produes sociais e polticas de comunidades que tm interesses comuns e se utilizam de recursos ideolgicos e materiais para desenvolver suas misses individuais e coletivas (Goodson, 1993, 1994, 1997) , manter o debate educacional no interior das comunidades disciplinares uma forma de manter a estabilidade em um processo de reforma curricular. Sem contar o fato de que os mecanismos de busca de legitimidade social das comunidades disciplinares escolares desenvolvem-se, muitas vezes, por sua identificao
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com orientaes das disciplinas acadmicas, afastando-se de tradies mais utilitrias e pedaggicas e, dessa maneira, atuando em processos de seletividade social (id., ibid.). A despeito do entendimento expresso nas DCNem, com base em Chervel (1990), de que as disciplinas escolares so diferentes das cientficas, as disciplinas escolhidas constantemente buscam referenciar-se na atualidade das cincias de referncia, distanciando-se dos saberes cotidianos e incluindo o debate educacional no campo acadmico. Dessa forma, a mudana curricular desenvolve-se de maneira muito limitada, pois so mantidos estveis os princpios estabelecidos pelas disciplinas. H que se considerar, todavia, que essas mesmas comunidades disciplinares so co-responsveis pelo processo de recontextualizao das orientaes das agncias internacionais e dos prprios tcnicos e consultores do MEC afinados com essas orientaes. Assim, orientaes das agncias so hibridizadas aos discursos das comunidades disciplinares, que mesclam enfoques acadmicos e pedaggicos das reas de ensino, muitas das quais aparentemente contraditrias com as orientaes de insero social. Configura-se assim uma ambigidade no documento (Abreu, 2002a, 2002b; Gomes, 2002), fruto da necessidade de obter legitimidade junto a diferentes sujeitos sociais e contextos, dentre os quais as comunidades disciplinares possuem um poder significativo. Para expressar o enfoque interdisciplinar no nvel mdio, os parmetros organizam as trs reas com seus respectivos conhecimentos disciplinares. O documento justifica a diviso em reas dizendo que tem por base a reunio daqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo e, portanto, mais facilmente se comunicam, criando condies para que a prtica escolar se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade (Brasil, 1999, p. 39). Nesse caso, convivem interdisciplinaridade e disciplinas. Na medida em que as reas e as competncias a elas relacionadas so consideradas obrigatrias, mas as disciplinas a elas associadas no o so, os parmetros apresentam documentos sobre os conhecimentos de cada rea. Contudo, tais conhecimentos so subdivididos de forma essencialmente disciplinar. So apresentadas
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justificativas separadamente para a escolha de cada uma das trs reas, porm, no justificada a escolha dos conhecimentos que fazem parte de cada uma delas. Isso remete concluso de que os conhecimentos (ou seja, as disciplinas) a serem trabalhados so entendidos como consensuais. As DCNem no se propem a questionar efetivamente os contedos usualmente trabalhados no ensino mdio, trazendo outras possibilidades de programao. Afirma-se a importncia de que a escola incorpore conhecimentos que permitam uma leitura crtica do mundo (id., ibid., p. 39), mas no se discute diretamente que mudanas precisariam ser feitas nos contedos para que essa leitura crtica fosse garantida. Afirma-se igualmente que necessrio desbastar o currculo enciclopdico, e que a proposta no elimina o ensino dos contedos especficos, mas considera que os mesmos fazem parte de um processo global com vrias dimenses articuladas (ibid., p. 38). Acentua-se, entretanto, a necessidade de os contedos serem atualizados para atender s competncias previstas. Dessa forma, a proposta dos parmetros de que haja maior liberdade para os professores e alunos selecionarem contedos
mais diretamente relacionados aos assuntos ou problemas que dizem respeito vida da comunidade. Todo conhecimento socialmente comprometido e no h conhecimento que possa ser aprendido e recriado se no se parte das preocupaes que as pessoas detm. O distanciamento entre os contedos programticos e a experincia dos alunos certamente responde pelo desinteresse e at mesmo pela desero que constatamos em nossas escolas (ibid., pp. 44-5).
Tais princpios tm uma linha de continuidade com princpios de Dewey (1952, 1959) alguns deles incorporados, em uma dimenso mais poltica, pelas perspectivas crticas, ou, em uma dimenso mais psicolgica, pelas atuais perspectivas construtivistas: a valorizao dos problemas da comunidade e o foco no conhecimento socialmente comprometido que se relacione com as expe-
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rincias dos alunos. Todavia, o foco das DCNem no a discusso sobre os contedos a serem selecionados. A idia subjacente de que a nova organizao curricular que ser capaz de apontar caminhos para mudar os contedos selecionados. Nas trs reas, com seus documentos eminentemente disciplinares, possvel perceber uma hierarquia de saberes: a linguagem verbal, na rea de cdigos e linguagens, ganha destaque, bem como histria e geografia na rea de cincias humanas; j na rea de cincias da natureza h maior isonomia, parecendo indicar um prestgio acentuado da prpria rea. H muito poucas referncias aos saberes populares; rpidas menes so feitas nos documentos de artes, educao fsica e geografia (Brasil, 1999). Quase no h exemplos concretos de possibilidades/estratgias de trabalhos integrados. Se, por um lado, isso indica um afastamento aparente das prescries curriculares, por outro, torna os documentos generalistas demais para a grande maioria dos professores, sem sua esperada funo propositiva. A integrao aparece mais explcita naquelas disciplinas em que alguns contedos j expressam um carter interdisciplinar, como geografia e biologia (neste caso, por intermdio do meio ambiente). A organizao curricular , assim, o grande eixo de mudana do ensino (mudar o ensino mudar a organizao das disciplinas), e as DCNem e os PCNem conseguem expressar tal idia de mudana sem efetivamente promoverem alteraes curriculares significativas, garantindo, ao contrrio, a estabilidade do currculo disciplinar. A perspectiva de mudana da organizao curricular expressase no princpio de flexibilidade associado idia de modernizao do ensino: [...] a LDB uma convocao que oferece criatividade e ao empenho dos sistemas e suas escolas a possibilidade de mltiplos arranjos institucionais e curriculares inovadores (id., ibid., pp. 106-7). As diferentes identidades das instituies escolares ficam condicionadas a esses mltiplos arranjos institucionais curriculares supostamente inovadores. Com isso, alm de uma responsabilizao dos sistemas e escolas pelas mudanas curriculares, incorpora-se a positividade conferida diversidade e flexibilidade curricular.
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Com base em Goodson (1997), afirmo que as DCNem e os PCNem, ao manterem as mesmas disciplinas tradicionalmente presentes no nvel mdio de ensino (exceo feita para os conhecimentos de filosofia, sociologia, antropologia e poltica, reunidos em um mesmo documento disciplinar), configuram padres de estabilidade ao currculo do ensino mdio. Ao inclurem o discurso da interdisciplinaridade, expressam um padro de mudana tambm regulado pelas disciplinas. Assim, de forma a garantir a estabilidade que restringe o debate sobre as finalidades educacionais aos limites disciplinares, salienta-se nas DCNem que a interdisciplinaridade no visa superar as disciplinas. O exemplo do projeto interessante para mostrar que a interdisciplinaridade no dilui as disciplinas, ao contrrio, mantm sua individualidade (Brasil, 1999, p. 133). Nesse sentido, a concepo de interdisciplinaridade das DCNem incorpora princpios do currculo centrado nas disciplinas de referncia, na tradio do pensamento de Herbart, de Bruner e dos filsofos do currculo,12 relocalizando tais princpios junto s questes relativas valorizao dos saberes e experincias dos alunos, questes essas que tentam associar um carter mais crtico proposta. A positividade conferida pela inter-relao dos discursos de mudana, de flexibilidade curricular e de integrao via interdisciplinaridade incorporada s DCNem. O apelo criatividade dos professores e o estabelecimento de uma liberdade para a organizao de estruturas de trabalho por projetos especialmente na parte diversificada do currculo do ensino mdio (25% da carga horria prevista) encontram eco no discurso educacional mais crtico. Tais princpios mais crticos, no entanto, esto hibridizados ao discurso de formao das competncias necessrias ao mundo produtivo. O entendimento da comunidade e das experincias dos alunos tende a ser reduzido aos aspectos correlacionados ao mundo produtivo:
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Ver Captulo 5.
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Assim entendida a preparao para o trabalho fortemente dependente da capacidade de aprendizagem destacar a relao da teoria com a prtica e a compreenso dos processos produtivos enquanto aplicaes das cincias, em todos os contedos curriculares (ibid., pp. 100-1, grifos do original). A facilidade de acessar, selecionar e processar informaes est permitindo descobrir novas fronteiras do conhecimento, nas quais este se revela cada vez mais integrado. Integradas so tambm as competncias e habilidades requeridas por uma organizao da produo na qual criatividade, autonomia e capacidade de solucionar problemas sero cada vez mais importantes, comparadas repetio de tarefas rotineiras (ibid., p. 102).
O ensino mdio projetado em busca de um perfil de formao do aluno mais condizente com as caractersticas da produo ps-industrial (ibid., p. 102). No modelo ps-fordista, h necessidade de um trabalhador com habilidades mais complexas, capaz de solucionar problemas em situaes contingentes e de utilizar sua criatividade para assimilar mudanas cada vez mais rpidas dos processos de trabalho. Desse modo, a hibridizao entre os princpios do currculo por competncias, a valorizao das experincias dos alunos, a resoluo de problemas e a interdisciplinaridade constitui um discurso regulativo capaz de projetar identidades pedaggicas associadas s novas formas de organizao do trabalho. Nesse processo de hibridizao, so recontextualizadas as prprias idias de cotidiano e de comunidade, que so incorporadas concepo de contextualizao. Enquanto as idias de cotidiano e de comunidade, de maneiras distintas, visam valorizar as experincias dos alunos mais amplamente, a concepo de contexto nas DCNem fica primordialmente restrita ao contexto do trabalho produtivo. H trs interpretaes para o contexto nas DCNem: 1) do trabalho; 2) da cidadania; e 3) da vida pessoal, cotidiana e de convivncia. Neste terceiro contexto, a maior nfase no meio
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ambiente, no corpo e na sade. Porm, em virtude de o eixo central ser a formao para o mundo produtivo que se modifica rapidamente, o contexto do trabalho adquire centralidade, ficando os dois outros contextos subsumidos a ele: O contexto do trabalho tambm imprescindvel para a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos a que se refere o artigo 35 da LDB (ibid., p. 141, grifos do original). Para expressar tal centralidade do trabalho, a tecnologia escolhida como o tema por excelncia que permite contextualizar os conhecimentos de todas as reas e disciplinas no mundo do trabalho (ibid., p. 163). Alm da hibridizao do currculo por competncias com os princpios de Dewey e, em menor medida, de Bruner, em sua valorizao da estrutura disciplinar, possvel identificar a constituio de hbridos com as teorias interacionistas e cognitivistas. Diretamente so feitas referncias a Vygotsky e Piaget na defesa do trabalho interdisciplinar, com a conseqente argumentao de que a integrao na escola pode ser estabelecida pelas linguagens (verbal, visual, sonora, matemtica, corporal ou outra), mais uma vez corroborando a associao com perspectivas relacionadas aos processos de construo social do conhecimento. Como analisa Popkewitz (2001), Vygotsky e Dewey possuem princpios tericos muito distintos, porm se aproximam na medida em que produziram em um perodo de intensa modernizao desenvolvimento industrial, urbano e cientfico acentuado e interpretaram a cincia como algo envolvido no apenas nos processos de mudana das condies materiais. Para Dewey e Vygotsky, a cincia implica o esforo para produzir um cidado que pode atuar autnoma e inteligentemente nas novas instituies polticas e sociais de seu tempo. Por intermdio da concepo de comunidade em Dewey e pela concepo de linguagem em Vygotsky, so concebidos instrumentos de transferncia das experincias sociais para esse indivduo em formao (Popkewitz, 2001). Nesse caso, a recontextualizao se desenvolve pela hibridizao de competncias das perspectivas cognitivistas e competncias das perspectivas curriculares dos eficientistas sociais.
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Se a constituio de conhecimentos com significado deliberado, que caracteriza a aprendizagem escolar, antecipao do desenvolvimento de capacidades mentais superiores premissa cara a Vygotsky , o trabalho que a escola realiza, ou deve realizar, insubstituvel na aquisio de competncias cognitivas complexas, cuja importncia vem sendo cada vez mais enfatizada: autonomia intelectual, criatividade, soluo de problemas, anlise e prospeco, entre outras (Brasil, 1999, p. 148).
Bernstein (1998) aponta que o conceito de competncia est presente nas cincias sociais de diferentes formas. Exemplos mais significativos so os da competncia lingstica em Chomsky, da competncia cognitiva em Piaget e da competncia cultural em Lvi-Strauss. Nesse caso, referem-se aos procedimentos para se comprometer com o mundo e constru-lo. Como salienta Bernstein, nesse significado as competncias so por natureza criativas e adquiridas de maneira tcita, nas interaes informais. Por isso, conclui o autor, sua aquisio (ainda que no sua realizao) tende a escapar das relaes de poder. A lgica social da competncia prev que todos os sujeitos sociais so intrinsecamente competentes, criativos e ativos na construo do mundo; regulam a si mesmos. Com isso, a despeito das crticas ao idealismo dessa concepo que, de certa forma, abstrai o indivduo das relaes de poder , expressa-se uma viso crtica das relaes hierrquicas e, portanto, potencialmente emancipatria e democrtica. Os formuladores da proposta das DCNem tencionam sintonizar a concepo de competncia com essa tradio, afirmando terem referncia bsica na tradio de Chomsky e Piaget (Berger Filho, 1999). buscada a superao da dicotomia entre conhecimentos acumulados na histria da humanidade (disciplinarizados) e competncias. Entretanto, na definio das competncias os formuladores expressam a associao com os princpios do mundo produtivo e com a perspectiva mais restrita do saber-fazer, visando
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construir uma prtica pedaggica especfica. Nesse sentido, os conhecimentos acabam por se submeter s competncias.
Entendemos por competncias os esquemas mentais, ou seja, as aes e operaes mentais de carter cognitivo, scio-afetivo ou psicomotor que, mobilizadas e associadas a saberes tericos ou experienciais, geram habilidades, ou seja, um saber-fazer. As competncias so modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer, operaes mentais estruturadas em rede que mobilizadas permitem a incorporao de novos conhecimentos e sua integrao significada a essa rede, possibilitando a reativao de esquemas mentais e saberes em novas situaes, de forma sempre diferenciada. As habilidades decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber-fazer. Atravs das aes e operaes, as habilidades aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganizao das competncias (id., ibid., p. 3).
Na perspectiva de Bernstein (1998), possvel afirmar que a recontextualizao desenvolvida transforma o modelo de competncia cognitiva em um modelo de atuao que valoriza um resultado especfico do aluno, um texto concreto que ser por ele construdo de acordo com o previsto e as habilidades especializadas necessrias produo desse resultado. Deslocadas de seu contexto e dos fins educacionais aos quais atendiam, as competncias cognitivas reduzem-se s competncias previstas em concepes instrumentais. Nestas, autonomia intelectual, criatividade, soluo de problemas, anlise e prospeco so desenvolvidas visando atender aos processos produtivos e remetidas a uma relao com os saberes disciplinares especializados. Dessa forma, as competncias deixam de assumir uma condio emancipatria e intrinsecamente democrtica. Passam a ser valorizados os objetivos de insero social e orga-
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niza-se um modelo de ensino mais facilmente submetido ao controle externo de seus custos e resultados. Nesse caso, permanece uma noo de integrao curricular, na medida em que as competncias por si se constituem como integradas.13 Como as prprias diretrizes curriculares salientam, no item IV de seu artigo 8o, disciplinas diferentes estimulam competncias comuns (Brasil, 1999, p. 179). Essa integrao, no entanto, no mais se coaduna com as finalidades de uma perspectiva crtica de educao, qual o discurso de integrao curricular tende a ser associado. Ressalto, portanto, o quanto o discurso da integrao curricular nas DCNem muito mais matizado do que primeira vista pode parecer, exigindo a compreenso de quais princpios integradores esto sendo considerados e a quais finalidades educacionais a integrao curricular est se submetendo. Como o prprio discurso pedaggico constitudo pelo texto das DCNem expressa, as disciplinas escolares so instituies sociais que permanecem sendo as mobilizadoras das aes educacionais e convivem com a integrao curricular. De forma ambgua, no texto das DCNem, os saberes disciplinares tendem a ser submetidos s competncias, estas sim garantidoras da integrao. No atual contexto, o discurso de integrao curricular de Dewey e mesmo o discurso construtivista sintonizado com Dewey so recontextualizados pela hibridizao ao discurso do currculo por competncias. Igualmente, o texto hbrido das DCNem incorpora a idia de disciplina como baseada na estrutura do conhecimento de referncia defendida por Bruner, fazendo da interdisciplinaridade apenas uma inter-relao de campos disciplinares muito bem estabelecidos e totalmente sintonizados com o que tradicionalmente vem sendo ensinado no nvel mdio. Dessa maneira constitudo o discurso regulativo que, embutido ao discurso instrucional das disciplinas, constitui o discurso pedaggico oficial. Esse discurso regulativo da integrao curricular , por sua vez, capaz de legitimar o discurso pedaggico de submisso dos saberes disciplinares ao mundo produtivo.
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Ver Parte 2.
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Quero, entretanto, deixar claro que fazer tal anlise no significa questionar a recontextualizao por hibridizao de diferentes textos e discursos como se esse processo consistisse em desvirtuamento de discursos supostamente originais. Recontextualizaes por hibridismo sempre se desenvolvem, fazendo com que se estabelea o deslizamento entre significante e significado nos diversos discursos. Propostas curriculares oficiais recontextualizam discursos de matrizes tericas distintas. A anlise dessa recontextualizao, todavia, permite compreender as finalidades educacionais que esto postas em jogo e os mecanismos de construo da legitimidade dos discursos. Desse modo, possvel atuar mais facilmente na resistncia aos processos de regulao estabelecidos para e pelo currculo. Por fim, saliento que tambm se estabelecem processos de recontextualizao desse discurso pedaggico oficial no contexto escolar. Conforme analisa Bernstein (1998), todo discurso pedaggico uma arena de conflito e, potencialmente, de mudana. Tal arena gera espaos para as escolas trabalharem em uma direo questionadora dos padres estabelecidos. Porm, quanto maior o controle do Estado sobre as escolas por meio do controle do currculo e de sistemas de avaliao centralizados , maior a possibilidade de que esse discurso pedaggico oficial influencie as instituies escolares. Por maiores que sejam os mecanismos de regulao e controle sobre as escolas, por intermdio do currculo e da avaliao, no cessam os processos de ressignificao que produzem sentidos os mais distintos. Tais sentidos, por exemplo, no se mantm os mesmos em diferentes contextos disciplinares, como pode ser analisado para o caso especfico da rea de cincias no ensino mdio nos PCNem. As tecnologias14 notrio o quanto a informao tecnolgica cresceu assustadoramente nos ltimos tempos, tendo-se tornado a base da globalizao e refletindo de imediato em nossa vida pessoal e pro14
Em co-autoria com Rozana Gomes de Abreu.
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fissional. Cada vez mais a tecnologia vista como o centro de todas as formas de desenvolvimento, especialmente o desenvolvimento econmico (Muller, 2000, p. 26). Isso lhe confere um status comparvel ao da cincia, com a qual mantm relaes estreitas, mediadas pelos processos econmicos. Newberry (1999) ressalta que, apesar de a tecnologia estar associada cincia, existe uma diferena entre elas. A cincia focaliza a aquisio e compreenso do conhecimento, enquanto a tecnologia enfatiza os resultados de um processo no qual so utilizados os conhecimentos da cincia, o que gera vnculos entre ambas. A fora da tecnologia est presente no s na relao dos seres humanos com invenes, inovaes e novos produtos, mas tambm na relao com a influncia do desenvolvimento do conhecimento e suas experincias. importante destacar que a tecnologia no pode ser considerada apenas como o artefato tecnolgico (motor de carro, processador de texto, dispositivo de sistema de segurana, por exemplo). Ela consiste, sobretudo, no domnio de um determinado tipo de conhecimento para produzir esse artefato, fazendo com que sua fora envolva tanto o material do artefato quanto o conhecimento necessrio produo e utilizao do mesmo. Segundo Layton (1993), a tecnologia engloba o artefato, as consideraes tcnicas (ferramentas e habilidades) e a prtica tecnolgica. Esta ltima envolve as consideraes de planejamento e organizao associadas produo e ao uso do artefato. Essa prtica tambm abrange a atividade criativa, o uso de valores, os custos de manuteno e produo, o financiamento, os impactos sociais e polticos. Tais caractersticas esto sendo relacionadas produo ps-fordista. Esses novos modelos de produo vm sendo interpretados por Muller (2000) como focados em trs paradigmas. O primeiro aponta a existncia de um foco na poltica tecnolgica ligada economia no qual a inovao tecnolgica refere-se a uma concepo especfica de habilidades e de conhecimento. O segundo est ligado a uma produo de qualidade, flexvel e diversificada, por meio do treinamento das habilidades mais complexas e abstratas. O terceiro estabelece que a educao, ao fornecer o conhecimento,
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responsvel pela preparao dos indivduos. Esse terceiro paradigma determina a relao direta entre o campo da produo e a educao, ou seja, assinala que a tecnologia introduzida no currculo por intermdio das exigncias sociais da produo psfordista. Analisando o currculo nacional da Inglaterra, Layton (1993) argumenta que existem algumas consideraes sobre a origem da tecnologia escolar e sobre os motivos de sua apropriao pela educao. Primeiro, h a necessidade de aliar a histria e a tradio na criao de uma cultura, valorizando a capacidade prtica. Segundo, h a necessidade de construir diversas responsabilidades e habilidades na viso de mundializao do trabalho. Terceiro, preciso aproveitar a caracterstica principal da tecnologia educacional, ponto no qual ela difere das outras disciplinas: o engajamento com a ao prtica no mundo. A tecnologia estaria reconhecendo e valorizando o conhecimento prtico como algo fundamental para aquisio de status social e condies iguais de trabalho. Muller tambm aponta algumas consideraes importantes sobre como vem sendo interpretada a tecnologia no mundo em que vivemos: O sucesso da inovao depende do conhecimento como competncia tcita, bem como do conhecimento como resultado; todas as formas de prtica possuem uma dimenso tcita, incluindo, e talvez especialmente, a cincia aplicada e experimental (2000, pp. 32-3). Isso faz com que as habilidades para soluo de problemas tenham maior valor no mercado do que aqueles conhecimentos que se tornam rapidamente obsoletos. Nesse contexto, a educao secundria de alta qualidade, com cincias, matemtica e tecnologia, passa a ser entendida como a base do processo de desenvolvimento. Bernstein (1998) chama a ateno para o fato de que hoje preciso formar para a empregabilidade a habilidade de aproveitar a formao permanente respondendo s novas exigncias do trabalho e da vida , pois a constante transformao de conhecimentos e tecnologias gera a procura por indivduos mais flexveis e capacitados para estes sistemas. Dessa forma, esto sendo configu-
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radas novas relaes de trabalho, de vida, de controle e de poder. Essa empregabilidade ressalta algo que o indivduo deve possuir para poder formar-se e reciclar-se, de acordo com as contingncias tecnolgicas, de organizao e do mercado. Esse algo est relacionado com a capacidade de ser ensinado e de responder com eficcia a questes sucessivas e intermitentes. Como a capacidade algo caracterstico do indivduo resultado de uma identidade especfica , se ele no responde s contingncias exigidas, no atende empregabilidade oferecida atualmente. Existe, assim, um processo de individualizao das competncias necessrias para o trabalho, e, portanto, de responsabilizao individual pelo sucesso desse trabalho. Por conseguinte, a formao para a empregabilidade torna-se bastante excludente, pois somente os considerados capazes, nas bases predeterminadas pelos modelos tecnolgicos, sero inseridos no mercado de trabalho e no mundo produtivo. Pode-se perceber o quanto esses paradigmas da nova produo so apropriados pela reforma do ensino mdio no Brasil. Na LDB, artigo 35, uma das finalidades do ensino mdio a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina (Brasil, 1999, v. 1, p. 34). No artigo 36, pargrafo 1o, uma das competncias que o aluno deve demonstrar o domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna (id., ibid., p. 34). De acordo com os PCNem, a revoluo tecnolgica estabelece um novo paradigma que emana da compreenso de que, cada vez mais, as competncias desejveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se das necessrias insero no processo produtivo (ibid., p. 12). Com a organizao curricular por competncias, objetiva-se formar indivduos mais flexveis e capazes de solucionar problemas de maneira cada vez mais rpida, atendendo aos interesses do paradigma ps-fordista. Desse modo, a educao mantm uma submisso aos processos produtivos e ao mercado de trabalho, visto que os conhecimentos e as competncias para a insero no mercado produtivo so os mais valorizados. Para
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Menezes (2001), coordenador da rea de cincias da natureza dos PCNem, necessrio desenvolver, por exemplo, habilidades no uso de linguagens grficas, de equipamentos de informao e comunicao ou de processamento estatstico de dados econmicos ou sociais. Estas so entendidas como as habilidades que esto presentes nos recursos tecnolgicos atuais. Essa incorporao da tecnologia educao causa certa confuso no que diz respeito ao seu uso. Newberry (1999) afirma que existem dois termos muito usuais: a educao tecnolgica e a tecnologia educacional. A educao tecnolgica tem como principal objetivo o ensino sobre a tecnologia por meio de uma matria escolar, levando o desenvolvimento da literatura tecnolgica para todos. J a tecnologia educacional visa melhorar o processo de ensino e aprendizagem atravs do ensino com a tecnologia, ou seja, do uso desta como um meio de ensino. Apesar de os PCNem e a LDB enfatizarem, em vrios momentos dos documentos, que o ensino mdio deve ser caracterizado por uma educao tecnolgica bsica, ou uma educao de base cientfica e tecnolgica, pode-se perceber que a expresso tecnologia refere-se tanto tecnologia educacional como educao tecnolgica. O deslizamento de sentidos entre esses dois termos acontece porque, em algumas ocasies, tanto a educao tecnolgica quanto a tecnologia educacional se aproximam dos paradigmas instrumentais: a necessidade de adequao aos interesses do mercado de trabalho e de insero dos indivduos nos processos produtivos. Algumas vezes, a expresso citada refere-se somente aos recursos tecnolgicos ligados comunicao (televiso, vdeo, computador etc.). Por exemplo: No ensino mdio, a familiarizao com as modernas tcnicas de edio, do uso democratizado pelos computadores pessoais, s um exemplo das vivncias reais que preciso garantir (Brasil, 1999, v. 3, p. 50). Em outras passagens, as tecnologias no se restringem a essa concepo: abrangem as tecnologias industriais e cientficotecnolgicas, tecnologias ligadas ao mundo da produo, do trabalho:
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[...] no se trata apenas de apreciar ou dar significado ao uso da tecnologia, mas de conectar os inmeros conhecimentos com suas aplicaes tecnolgicas... [...] preciso identificar nas matemticas, nas cincias naturais, nas cincias humanas, na comunicao e nas artes os elementos de tecnologia que lhes so essenciais... (id., ibid., p. 95).
possvel considerar que o termo abrange as duas concepes e a inter-relao delas, fazendo da primeira um instrumento para a compreenso da segunda. Os documentos oficiais propem o uso das tecnologias comunicativas (computador, televiso, vdeo) e das tecnologias relacionadas ao meio de produo e do trabalho (aplicaes tecnolgicas de cada rea do conhecimento) um trabalho no qual as tecnologias comunicativas dem suporte para o desenvolvimento das tecnologias de produo. Concordo com Newberry (1999) que tanto o conceito de educao tecnolgica quanto o de tecnologia educacional so importantes para o contexto educacional, mas aquele que parece apresentar maior contribuio e relevncia para a concepo de tecnologia utilizada atualmente a qual envolve a soluo de problemas o da educao tecnolgica. Contudo, preciso questionar o quanto um ensino sobre a tecnologia poder ter seus conhecimentos transferidos para outras situaes que necessitem de solues. Em relao ao enfoque na soluo de problemas, pode-se dizer que ele contribui para que a educao tecnolgica assuma elos com outras disciplinas. Afinal, o conhecimento tecnolgico por si s no consegue solucionar os problemas existentes; ele necessita da contribuio dos conhecimentos de todas as reas (s com a integrao deles, pode-se chegar a uma soluo). Muller (2000) defende o enfoque na soluo de problemas, uma vez que o problema surge do contexto de aplicao (da prtica), e no da problemtica da disciplina. Com isso, mais facilmente se desenvolve um estudo transdisciplinar, com maior colaborao, flexibilidade e qualidade, e menor hierarquizao. Newberry (1999) argumenta que a tecnologia envolve principalmente a necessidade de solucio-
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nar problemas, visto que os desejos e as necessidades podem problematizar as situaes a serem resolvidas. Assim, ele descreve alguns projetos de integrao envolvendo a educao tecnolgica, a matemtica e as cincias. Nestes, a educao tecnolgica aparece como uma disciplina que discute, enriquece e complementa as informaes das outras disciplinas, buscando a melhor soluo para o problema, alm de desenvolver as capacidades humanas. Segundo o autor, a educao tecnolgica torna-se um meio para a descoberta e exposio, preparando para melhores oportunidades de interao e para um desenvolvimento mais profundo das relativas reas de estudo. Outros autores, como Layton (1993), defendem que a nfase na integrao do conhecimento tecnolgico por meio da soluo de problemas reflete como a tecnologia est cada vez mais presente no mundo real. O discurso da educao tecnolgica apropriado e recontextualizado pelas polticas curriculares, uma vez que estas preconizam a reorganizao curricular baseada na integrao por intermdio das tecnologias, nas quais a soluo de problemas foi associada e submetida lgica da produo ps-fordista. Na verdade, a questo sobre soluo de problemas no nova, mas vem sendo particularmente apropriada pelos movimentos de ensino de cincias, nos quais tecnologia e sociedade aparecem associadas com o objetivo de promover a crtica aos problemas sociais. De maneira recontextualizada, essa questo vincula-se hoje s exigncias dos novos modelos de trabalho e produo. O enfoque na soluo de problemas reside no fato de serem valorizados conhecimentos prticos que produzam solues rpidas. Tais conhecimentos possuem algum tipo de aplicao prtica e visvel e so capazes de inserir o indivduo na sociedade e no mercado produtivo, sem que ocorram questionamentos em relao a essas formas de seleo e insero. Nas DCNem, por exemplo, a tecnologia colocada como o tema por excelncia, porque considerada o ponto central do desenvolvimento econmico e produtivo. defendido que a presena da tecnologia no ensino mdio estabelece uma expresso
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concreta preparao bsica para o trabalho prevista na LDB (Brasil, 1999, v. 1, p. 95). Como a tecnologia est relacionada cincia enquanto aplicao desta , ao haver maior valorizao das tecnologias, tende-se a supervalorizar a cincia tambm. importante ressaltar que o conhecimento cientfico atende a interesses sociais e estabelece relaes de poder e controle tal como os demais conhecimentos, no sendo, portanto, neutro e natural. Pode-se perceber o aprofundamento da associao entre a tecnologia e a cincia, na medida em que se argumenta que a tecnologia comum e natural a qualquer rea do conhecimento. Ela eleita como princpio integrador das disciplinas e das reas e associada s trs reas de conhecimento definidas pelos PCNem e pelas DCNem (linguagens e cdigos; cincias humanas; cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias). 15 Ainda que as tecnologias sejam compreendidas de maneira diferenciada em cada disciplina, sua incorporao tende a valorizar os processos de produo atendidos por elas e a forma de compreenso do conhecimento tambm associada a elas. Analisando o currculo nacional da Inglaterra, Layton (1993) aponta que a tecnologia considerada a rea do currculo na qual os indivduos esboam e utilizam objetos ou sistemas, desenvolvendo assim suas habilidades em solucionar problemas. Nessa concepo, os conhecimentos e habilidades de todas as disciplinas envolvem sempre, de uma forma ou de outra, a cincia e a matemtica. O conhecimento cientfico e tecnolgico apresenta grandes avanos porque est fortemente relacionado ao desenvolvimento econmico e produtivo. O deslocamento da legitimao do conhecimento na verdade e na justia para o foco no desempenho, desen15
Segundo Lus Carlos Menezes, em entrevista concedida ao grupo de pesquisa em 26 de setembro de 2000, a rea de cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias foi responsvel pela incorporao das tecnologias como princpio integrador em todas as reas dos PCNem. Mas a fcil aceitao desse princpio integrador relaciona-se com a centralidade que a tecnologia assume na vida contempornea.
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volvido a partir do questionamento s formas cientficas modernas de provar, traz para o campo cientfico uma nova relao com a tecnologia (Lyotard, 2002). Esta passa a ser marcada pela possibilidade de gerar mais-valia e, desse modo, reintroduzir recursos no processo cientfico para seu contnuo progresso. A estreita conexo estabelecida entre as performances necessrias ao desenvolvimento econmico e as performances produzidas por intermdio da introduo do avano tecnolgico no desenvolvimento cientfico propicia, como discute Lyotard (2002), a penetrao das normas de organizao do trabalho empresarial nas dinmicas do trabalho cientfico. Tais mudanas tambm se introduzem no ensino e so mais evidentes no campo das cincias naturais. Para garantir o que se entende como desenvolvimento cientfico-tecnolgico, no mais se defende a apropriao de contedos cientficos. Estes so compreendidos como passveis de serem acessados em bases de dados variadas, mais facilmente acessados pela transformao das informaes em bytes. O foco do ensino-aprendizagem, ento, deslocado para os desempenhos necessrios ao processamento de e ao acesso a tais bases de dados. Com a aceitao da lgica de que deve existir uma relao estreita entre educao, trabalho e produo cientfica, a eficincia no ensino e a eficincia nos demais campos so vistas como equivalentes, sendo medidas em termos de competncias e habilidades para conseguir determinados desempenhos (Lopes e Lpez, 2006). Essa lgica tambm penetra o campo das cincias sociais, mas mais evidente no das cincias naturais devido s maiores possibilidades e interesse de gerao de maisvalia pelos produtos destas cincias. por meio da aplicao desse conhecimento a situaesproblema, obtendo-se resultados com maior xito e rapidez, que se legitimam polticas econmicas e produtivas. Como discute Bernstein (1996), est ocorrendo a transformao do conhecimento em mercadoria, em moeda de troca das relaes sociais de produo. O conhecimento mais vlido no caso, o conhecimento cientficotecnolgico aquele tido como indispensvel para o mercado e a produo, pois o que possui valor de troca maior.
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Layton (1993) analisa esse processo de mudana na sociedade como a passagem da cincia para cientistas cincia para ao. Essa mudana ajuda as disciplinas a se tornarem mais atrativas aos estudantes relacionando a cincia ao mundo cotidiano e ao mundo industrial e atende s demandas funcionais existentes. Desse modo, refora-se a valorizao do conhecimento cientfico e tecnolgico mais prtico e, por conseguinte, projetam-se identidades vinculadas s necessidades dos novos modelos de produo. O discurso das tecnologias, portanto, deslocado do contexto de reflexo sobre as questes sociais e inserido de maneira mais instrumental e metodolgica nos PCNem, que visam formar o indivduo para o novo modelo de produo ps-fordista. As tecnologias so, assim, definidas como instrumento de aplicao do conhecimento cientfico-tecnolgico e como forma de facilitar a aprendizagem desse mesmo conhecimento, o qual mais valorizado no mercado de trabalho e nos processos de produo. Conforme discuti anteriormente, o debate da produo ps-fordista responsabiliza a educao pela preparao desses novos trabalhadores e novos indivduos. Muller (2000) e Newberry (1999) apontam que esse discurso defende uma educao secundria de alta qualidade, com cincias, matemtica e tecnologia. Logo, o ensino mdio tem sofrido modificaes para atender a essas novas exigncias. a partir da associao da cincia tecnologia, da posio privilegiada que esta vem assumindo na nova sociedade, das divergncias sobre a funo do ensino de cincias, que surgem diversos movimentos, como o Alfabetizao Cientfica e o Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), com concepes bastante distintas. Um destes movimentos ganha maior destaque argumentando que o ensino de cincias adquire uma funo importante nesse contexto: Desenvolver a capacidade dos indivduos de resolver problemas e tomar decises relativas Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) e s demais situaes com as quais se enfrentaro como cidados (Trivelato, 2000, p. 47). Para que isso acontea, necessrio incluir as relaes entre cincia, tecnologia e sociedade no currculo esco-
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lar no qual os conceitos, os procedimentos, o desenvolvimento de atitudes e valores, a preparao para a tomada de decises so aspectos importantes. Santos e Schnetzler (2000) afirmam que o ensino de CTS busca estar vinculado educao cientfica do cidado, tendo o intuito de promover a integrao da compreenso pessoal do meio natural (contedo da cincia) com o meio construdo pelo homem (tecnologia) e o seu meio social (sociedade). Segundo o autor, somente por intermdio dessa integrao do desenvolvimento tcnico-cientfico com o meio ambiente e com as necessidades sociais que se pode participar efetivamente da sociedade moderna, buscando alternativas de aplicaes da cincia e da tecnologia, dentro de uma viso de bem-estar social. interessante ressaltar que se trata de uma viso em que os conflitos e disputas da sociedade no so substantivamente analisados. A tecnologia entendida como a aplicao das diferentes formas de conhecimento, e essa aplicabilidade lhe outorga a importncia de ser o agente integrador em um mundo cada vez mais pragmtico. Cabe salientar que a concepo de tecnologia presente no campo de ensino de cincias visa formao de um indivduo preocupado com as questes sociais, concepo tambm incorporada pelas DCNem. De acordo com essa proposta, as tecnologias possuem uma natureza de aplicao do conhecimento:
[...] a presena da tecnologia no ensino mdio remete diretamente s atividades relacionadas aplicao dos conhecimentos e habilidades constitudos ao longo da educao bsica, dando expresso concreta preparao bsica para o trabalho prevista na LDB (Brasil, 1999, v. 1, p. 95).
Ainda segundo os documentos, a aprendizagem na rea de cincias indica a compreenso e a utilizao dos conhecimentos cientficos ligados s tecnologias, possibilitando, ento, solucionar problemas de forma contextualizada.
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Ao se analisarem os documentos da rea de cincias para as quatro disciplinas (id., ibid., v. 3), pode-se perceber a existncia de uma forte influncia do movimento a favor do ensino de CTS. A preocupao em associar o conhecimento cientfico com as tecnologias e com o meio social e do trabalho est claramente presente. Entretanto, o movimento a favor do ensino de CTS apresenta maior preocupao com a transformao social do que com a insero social, o que no acontece com os PCNem. A aproximao entre o conhecimento cientfico-tecnolgico e o meio social e do trabalho, promovida pelos PCNem, acaba por ser associada finalidade maior de inserir os indivduos no mercado de trabalho e no mundo produtivo, presente nas DCNem. Dessa forma, visa promover no o questionamento das questes sociais (aspecto necessrio perspectiva de transformao social) por parte dos sujeitos sociais, mas sim a participao deles nessas questes. Porm, mesmo tal compreenso de insero social mostra-se distinta das disciplinas da rea de cincias da natureza. Para a biologia, destaca-se a importncia de entender a relao entre cincia, tecnologia e sociedade, buscando ampliar as possibilidades de compreenso do mundo e participao efetiva nele. Destaca-se, tambm, a importncia do aprendizado ativo, por meio da apresentao dos contedos como problemas a serem resolvidos com os alunos, como, por exemplo, aqueles envolvendo interaes entre seres vivos, incluindo o ser humano, e demais elementos do ambiente (ibid., p. 16). A tecnologia vista como um instrumento de interveno cientfica (ibid., p. 17), que o homem utiliza para modificar ou construir novos ambientes. A tecnologia usada como forma de investigao da vida e interveno nela e no ambiente, uma vez que o discurso dos documentos oficiais refere-se inmeras vezes s questes ambientais, de sade e ligadas gentica. Desse modo, a tecnologia no ensino de biologia parece estar mais relacionada produo cientfica e ao meio ambiente:
O conhecimento de biologia deve subsidiar o julgamento de questes polmicas, que dizem respeito ao desenvolvi-
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mento, ao aproveitamento de recursos naturais e utilizao de tecnologias que implicam intensa interveno humana no ambiente (ibid., p. 14). De posse desses conhecimentos, possvel ao aluno relacionlos s tecnologias de clonagem, engenharia gentica e outras ligadas manipulao do DNA (ibid., p. 19).
Em relao fsica, o discurso caminha mais no sentido de que os conhecimentos fsicos so produtores das tecnologias, muitas vezes limitadas aos artefatos tecnolgicos, quando se afirma ser necessrio classificar diferentes formas de energia no uso cotidiano, como em aquecedores, meios de transporte, refrigeradores, televisores (ibid., p. 24). Os documentos argumentam que os conhecimentos fsicos so instrumentos para a melhor compreenso do mundo, desde que garantida a dimenso aplicada ou tecnolgica desses mesmos conhecimentos.
Alm dos aspectos eletromecnicos, poder-se-ia estender a discusso de forma a tratar tambm de elementos de eletrnica das telecomunicaes e da informao, abrindo espao para a compreenso do rdio, da televiso e dos computadores (ibid., p. 26). [...] podemos lembrar a necessidade de avaliar as relaes de risco/benefcio de uma dada tcnica de diagnstico mdico, as implicaes de um acidente envolvendo radiaes ionizantes, as opes para o uso de diferentes formas de energia, as escolhas de procedimentos que envolvam menor impacto ambiental sobre o efeito estufa ou a camada de oznio, assim como a discusso sobre a participao de fsicos na fabricao de bombas atmicas (ibid., p. 28).
Ressalta-se a necessidade de identificar questes e problemas a serem resolvidos, estimular a observao, classificao e organi-
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zao dos fatos e fenmenos nossa volta segundo os aspectos fsicos e funcionais relevantes (ibid., p. 24). As tecnologias esto tambm ligadas concepo de utilidade e ao mundo do trabalho. No campo da qumica, a expresso tecnologia aparece fortemente associada ao processo produtivo, industrial e a questes ambientais. Segundo os documentos, os conhecimentos qumicos permitem a compreenso das transformaes qumicas que ocorrem no mundo fsico de maneira abrangente e integrada, tornando possvel o julgamento de informaes e a tomada de decises.
[...] os contedos a serem abordados nessa fase devem se referir aos materiais extrados e sintetizados pelo ser humano, bem como aos materiais introduzidos no ambiente em decorrncia dos processos de fabricao e de uso. Devem abordar as implicaes econmicas, sociais e polticas dos sistemas produtivos agrcola e industrial. [...] Esses conhecimentos exigem, entre outras, competncias e habilidades de reconhecer o papel da qumica no sistema produtivo, reconhecer as relaes entre desenvolvimento cientfico e tecnolgico e aspectos sociopoltico-econmicos, como nas relaes entre produo de fertilizantes, produtividade agrcola e poluio ambiental, e de reconhecer limites ticos e morais envolvidos no desenvolvimento da qumica e da tecnologia, apontando a importncia do emprego de processos industriais ambientalmente limpos [...] (ibid., p. 35).
A matemtica considerada como um conjunto de tcnicas e estratgias, as quais so aplicadas a outras reas do conhecimento, tanto para tirar concluses e fazer argumentaes, quanto para o cidado agir como consumidor prudente ou tomar decises em sua vida pessoal e profissional (ibid., p. 40). Argumenta-se que o impacto da tecnologia exige a modificao do ensino da matemtica para que o desenvolvimento de habilidades e procedimentos
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seja alcanado, a fim de que o aluno possa se reconhecer e orientar com as informaes geradas continuamente.
[...] habilidades como selecionar informaes, analisar as informaes obtidas e, a partir disso, tomar decises exigiro linguagem, procedimentos e formas de pensar matemticos que devem ser desenvolvidos ao longo do ensino mdio, bem como a capacidade de avaliar limites, possibilidades e adequao das tecnologias em diferentes situaes (ibid., p. 41).
Como a matemtica considerada uma linguagem capaz de estabelecer relaes e interpretar fenmenos e informaes (ibid., p. 9), as tecnologias associadas a ela tambm aparecem como instrumentos de leitura e interpretao do mundo, ajudando todas as reas de conhecimento. Todas as disciplinas trabalham com a idia de que a tecnologia importante para o entendimento do funcionamento do artefato tecnolgico, para o aprendizado da linguagem tecnolgica e dos conhecimentos cientficos que regem o conhecimento tecnolgico. A fsica e a biologia principalmente a primeira tm como preocupao estar em consonncia com o conhecimento de referncia mais atualizado, entendendo que seus conhecimentos so relevantes para uma melhor compreenso da tecnologia. A fsica e, principalmente, a qumica utilizam a tecnologia como entendimento dos processos industriais, uma vez que os conhecimentos tecnolgicos so considerados importantes para conhecer tais processos e interferir neles. As tecnologias assumem, portanto, o papel de contextualizar e integrar o conhecimento escolar nos PCNem. Mas os pressupostos dessa contextualizao e integrao no so discutidos ou questionados nos documentos. Dessa maneira, tende a existir uma viso acrtica da tecnologia como ferramenta extremamente nova, barata e acessvel a todos, desvinculada da anlise dos limites socioeconmicos e culturais para sua utilizao e distribuio. As tecnologias
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trazem consigo novas formas de controlar o conhecimento construdo pelos novos modos de produo, modificando, assim, as relaes de poder e controle na sociedade. Tambm no existe um questionamento sobre as mudanas tecnolgicas, o que leva os documentos oficiais a estabelecer uma relao estreita entre trabalho, tecnologias e conhecimento, como se essas relaes fossem naturais e neutras, dissociadas das relaes sociais. Na verdade, existe uma supervalorizao das tecnologias, na medida em que estas adquirem a funo de formar indivduos mais capacitados e flexveis para as novas exigncias do trabalho e da vida (Bernstein, 1996). As competncias Tal como j foi analisado para o caso das diretrizes curriculares para a formao de professores (Dias, 2001, 2002; Dias e Lopes, 2003) e para o caso do ensino fundamental (Macedo, 2002), as competncias na reforma do ensino mdio tm assumido um significado que associa dimenses cognitivistas, oriundas de teorias sobre competncias das cincias sociais, aos enfoques comportamentalistas que a concepo de competncias assume na teoria curricular. Como discuto anteriormente,16 as competncias podem ser associadas competncia lingstica em Chomsky, competncia cognitiva em Piaget ou competncia cultural em Lvi-Strauss. Nesses casos, ganham contornos potencialmente democrticos, na medida em que pressupem que todos os sujeitos sociais so intrinsecamente competentes, criativos, ativos na construo e capazes de se auto-regular. Na apresentao da concepo de competncias em documentos do MEC (Berger Filho, 1999), por exemplo, h referncias a Piaget e Chomsky. Nesses documentos, contudo, como tambm j analisei anteriormente neste livro, a concepo de esquemas mentais v-se traduzida como uma operao, uma ao, uma habilidade, um comportamento a ser realizado. As competncias requerem a pro16
Ver item Currculo por competncias, no Captulo 5, Parte 2.
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duo de habilidades, um saber-fazer necessrio ao exerccio profissional. As competncias, dessa forma, no tm um contedo em si de direito: so dispositivos para regulamentar o contedo localizado em outros grupos de conhecimento especializado (Jones e Moore, 1993) e agem traduzindo determinado contedo em uma habilidade. Por isso, a regulao da formao nas competncias freqentemente exercida por meio dos resultados obtidos via indicadores de desempenho , e no por intermdio de conhecimentos e atributos culturais adquiridos na socializao profissional. Essa relao com o exerccio profissional no acontece apenas na educao tecnolgica, mas tambm na formao geral, como no caso do ensino mdio brasileiro. Tais indicadores de desempenho permitem a articulao dos sistemas de avaliao capazes de atuar na regulao dos contedos ensinados. Ainda que as propostas curriculares afirmem ser importante que as escolas assumam currculos flexveis, adequados s suas realidades, capazes de permitir a cada escola a constituio de sua prpria identidade pedaggica, os processos de avaliao centralizados nos resultados contribuem para padronizar tal flexibilidade. No caso do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), este vem atuando significativamente sobre as escolas, oferecendo padres de conduta a serem cumpridos com base no modelo de competncias (Lopes e Lpez, 2006). A implantao desse modelo recebe como justificativa a ocorrncia de mudanas no mundo do trabalho, que exige um novo indivduo trabalhador.
Esta rapidez com que as mudanas sociais se processam e alteram nossa vida cotidiana impe um padro mais elevado para a escolaridade bsica, e o projeto pedaggico da escola deve objetivar o desenvolvimento de competncias com as quais os alunos possam assimilar informaes e utiliz-las em contextos adequados, interpretando cdigos e linguagens e servindo-se dos conhecimentos adquiridos para a tomada de decises autnomas e socialmente relevantes (Brasil, 2000).
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Na medida em que o modelo de ensino por competncias tem por base um saber-fazer associado ao mundo produtivo e regulamenta um conhecimento especializado, as habilidades e comportamentos vinculados a relaes sociais e prticas culturais cotidianas tendem a ser substitudos por competncias tcnicas derivadas dos saberes especializados. Nesse sentido, parece-me que uma questo central entender as competncias como princpio de organizao curricular. No que se refere sua organizao, o currculo por competncias no disciplinar, uma vez que as habilidades e competncias a serem formadas exigem contedos de diferentes disciplinas. Sua organizao normalmente por mdulos, supondo que cada mdulo englobe contedos e atividades que sejam capazes de formar determinado conjunto de habilidades. Essa vem sendo a orientao mais recente proposta para a educao tecnolgica no Brasil. Diferentes mdulos permitem a formao de conjuntos de habilidades e competncias que visam transcender a uma qualificao profissional especfica. Em funo dessa organizao curricular no-disciplinar, o currculo por competncias pode ser considerado um currculo integrado, pois estas por si expressam uma integrao de contedos necessrios realizao da competncia. Essa caracterstica de ser integrado muitas vezes traz, para o currculo por competncias, a positividade conferida ao currculo integrado nas vertentes progressivistas e crticas. Mas como argumentei anteriormente, na anlise da histria do pensamento sobre organizao curricular, o currculo integrado no obrigatoriamente positivo e/ou associado a uma dimenso crtica, podendo estar relacionado a finalidades educacionais excludentes. Em direo oposta a outras propostas de currculo integrado, diretamente ligadas a enfoques questionadores das teorias da eficincia social como as teorizaes de Dewey ou da perspectiva crtica de currculo , a integrao em pauta no currculo por competncias no tem por objetivo o questionamento mais profundo das concepes de conhecimento dominantes. Ao contrrio, a integrao a contribui para favorecer processos de insero
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social e de aceitao do modelo social vigente. Isso porque o princpio integrador situa-se no mundo produtivo: so integrados os saberes necessrios execuo de atividades profissionais segundo as exigncias de mercado. Tal carter integrado do currculo por competncias associase, na reforma do ensino mdio, ao currculo interdisciplinar. Como princpio integrador das trs reas de conhecimento do ensino mdio, so escolhidas as tecnologias, e a proposta curricular como um todo tem por eixos a interdisciplinaridade e a contextualizao. Apesar desses princpios integradores apresentados, os PCNem e as DCNem permanecem garantindo a estabilidade que restringe o debate sobre as finalidades educacionais aos limites disciplinares, tendo sido mantido seu processo de elaborao como eminentemente disciplinar (equipes disciplinares elaborando de forma isolada os documentos). Sendo assim, as competncias, que no dependem de saberes disciplinares, se articulam nos PCNem com as disciplinas, que pressupem uma determinada seleo de contedos, e com a interdisciplinaridade, que pressupe a inter-relao de disciplinas. Esse carter ambguo torna-se ainda mais explcito na medida em que os PCNem apresentam listagens de competncias e habilidades para cada rea e para cada disciplina, parecendo conferir um carter disciplinar s competncias especficas. Entretanto, nas listagens de competncias e habilidades, possvel identificar enunciados que remetem a aspectos especificamente disciplinares, tais como:
Apresentar suposies e hipteses acerca dos fenmenos biolgicos em estudo (biologia) (id., ibid., v. 3, p. 45). Recuperar, pelo estudo do texto literrio, as formas institudas de construo do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura e as classificaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial (lngua portuguesa) (ibid., v. 2, p. 47).
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Situar os momentos histricos nos diversos ritmos da durao e nas relaes de sucesso e/ou de simultaneidade. (histria) (ibid., v. 4, p. 55).
Igualmente, possvel identificar enunciados de habilidades genricas, passveis de ser traduzidas em comportamentos, aes ou operaes. Tais enunciados so anlogos aos desempenhos dos objetivos comportamentais de Mager (1987), que poderiam ser desenvolvidos pela disciplina em questo:
Reconhecer e aplicar o uso das escalas cartogrfica e geogrfica como formas de organizar e conhecer a localizao, distribuio e freqncia dos fenmenos naturais e humanos (geografia) (Brasil, 1999, v. 4, p. 69). Selecionar e utilizar idias e procedimentos cientficos (leis, teorias, modelos) para a resoluo de problemas qualitativos e quantitativos em qumica, identificando e acompanhando as variveis relevantes (qumica) (id., ibid., v. 3, p. 79). Identificar os equipamentos de informtica, reconhecendoos de acordo com suas caractersticas, funes e modelos (informtica) (ibid., v. 2, p. 121).
Ainda possvel identificar competncias genricas no obrigatoriamente associadas a contedos disciplinares, sequer obrigatoriamente associadas s disciplinas em cuja listagem de competncias foram includas:
Aplicar as tecnologias de comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes da vida (lngua portuguesa) (ibid., p. 47). Dimensionar a capacidade crescente do homem propiciada pela tecnologia (fsica) (ibid., v. 3, p. 61).
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Em contrapartida, no documento do ENEM (Brasil, 2000), as cinco competncias e vinte e uma habilidades listadas no so disciplinares e remetem, sobretudo, a aspectos comportamentais que podem ser desenvolvidos por diferentes disciplinas, de forma integrada ou no, como:
Em um grfico cartesiano de varivel socioeconmica ou tcnico-cientfica, identificar e analisar valores das variveis, intervalos de crescimento ou decrscimo e taxas de variao (Brasil, 2000, habilidade 2). Reconhecer o carter aleatrio de fenmenos naturais ou no e utilizar em situaes-problema processos de contagem, representao de freqncias relativas, construo de espaos amostrais, distribuio e clculo de probabilidades (id., ibid., habilidade 15). Na obteno e produo de materiais e de insumos energticos, identificar etapas, calcular rendimentos, taxas e ndices, e analisar implicaes sociais, econmicas e ambientais (ibid., habilidade 17).
Tais habilidades so entendidas como a expresso das cinco competncias listadas para o ENEM e constituem a base para as questes a serem includas no exame (trs questes para cada habilidade). Assim, as competncias podem ser esquemas mentais, mas precisam ser traduzidas em um saber-fazer passvel de ser mensurado. Acrescente-se a isso o fato de que os PCNem no apresentam discusses e anlises de contedos mais amplas, focalizando especialmente a organizao curricular em detrimento da seleo de contedos. Com isso, tendem a transmitir a idia de que a grande mudana necessria ao ensino mdio uma mudana de organizao curricular. Os contedos tendem a ser subsumidos s competncias: interessam os contedos que permitem a formao das competncias e das habilidades previstas.
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Concluo, portanto, que o currculo por competncias e o currculo disciplinar associados so institudos como instrumentos de regulao dos saberes circulantes nas escolas. Alm de os saberes sociais serem reduzidos em adequao s comunidades das disciplinas escolares, passam a ser ainda mais reduzidos em funo do atendimento formao das competncias e habilidades necessrias ao mercado de trabalho. O currculo por competncias se associa a uma perspectiva no-crtica de educao, sintonizada, sobretudo, com os processos de insero social e de controle dos contedos a serem ensinados e, por conseguinte, do trabalho docente. Se, por um lado, o currculo por competncias tenta superar limitaes do currculo por objetivos introduzindo princpios mais humanistas, visando formao de comportamentos e de operaes de pensamento mais complexos, que hoje se mostram mais adequados ao mundo do trabalho ps-fordista , por outro, permanece no contexto de uma tradio ampliada do eficientismo social. Isso porque tem por base o princpio de que a educao deve se adequar aos interesses do mundo produtivo, sem apresentar fortes elementos que envolvam a contestao do modelo de sociedade no qual se est inserido. Some-se a isso o fato de o currculo por competncias permanecer na tradio comportamentalista de sua origem. Fragmenta as atividades em supostos elementos componentes (as habilidades), de forma que possam servir de medida s atividades individuais, constituindo-se facilmente como modelo de regulao da especializao e de gerenciamento do processo educacional. Por isso, historicamente o modelo de competncias tal qual o modelo de objetivos comportamentais se ligou facilmente aos princpios do planejamento tecnicista da educao. Tanto as competncias quanto os objetivos comportamentais tm por base a idia de que possvel controlar a atividade de professores e de alunos, de maneira a garantir a eficincia educacional, a partir do domnio de metas e de resultados. Nesse processo embutida a perspectiva determinista de controle da entrada de insumos e da sada de produtos.
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O currculo por competncias no contexto atual remete preparao do sujeito para viver em um mundo cada vez mais competitivo, onde o desenvolvimento da empregabilidade tornase vital. No se forma mais para a ocupao de postos especficos no mercado de trabalho, com base em qualificaes profissionais predefinidas. Diferentemente, articula-se o desenvolvimento e o aprimoramento de competncias e habilidades para o desempenho e a atuao profissional em um mundo onde o trabalho est em constante mudana e onde no h garantia de emprego. Com isso, a qualificao profissional no se resume s atividades menos complexas necessrias no contexto do paradigma taylorista-fordista, mas assume um carter mais abstrato, com habilidades e competncias superiores essenciais s tecnologias que sustentam as novas formas de produo do contexto do trabalho em um paradigma psfordista. Trata-se de um processo que acaba por se constituir em uma tentativa de responsabilizar os indivduos pelo possvel fracasso de sua insero nessa sociedade em constante mudana (Afonso, 2001). Como as competncias so definidas como necessrias a cada indivduo, se elas no so assimiladas, o fracasso, o desemprego e a excluso ficam relacionados com uma atitude do indivduo: sua incapacidade de adquirir as competncias exigidas pelo mercado. H, igualmente, o risco de que a perspectiva do currculo por competncias resulte no esvaziamento do espao dos diferentes saberes instrucionais, mas tambm dos saberes cotidianos e populares, em favor do saber tcnico de como desenvolver a atividade de ensino na escola, a partir da valorizao do desempenho, do resultado e da eficincia social. Especificamente no que se refere reforma do ensino mdio, concluo que o currculo por competncias, articulado permanncia do currculo disciplinar, compe um discurso regulativo capaz de direcionar o processo de recontextualizao do discurso instrucional e produzir o discurso pedaggico. Como importante reiterar, essas orientaes oficiais no so assimiladas pelas diferentes instituies educacionais da mesma maneira, tampouco se constituem como discurso homogneo e fechado a diversas interpreta-
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es e leituras. Uma vez estabelecidas as diretrizes curriculares oficiais, elas tm um poder de influenciar escolas e demais instituies educacionais, mas a incorporao ao currculo tambm passa por processos de recontextualizao capazes de produzir novos sentidos. Entendo, porm, no ser possvel analisar a recontextualizao dessas polticas nas escolas sem considerar a capacidade de o Estado atuar como regulador dessas aes. Tal capacidade materializa-se nos processos de avaliao, de distribuio de recursos e na disseminao de discursos curriculares capazes de constituir as prticas pedaggicas. Assim, nos processos de recontextualizao que ocorrem no interior de cada uma das instituies educacionais, h espao para ressignificar, por exemplo, os princpios institudos oficialmente, na medida em que campos de resistncia e de conflito se estabeleam. Saliento, contudo, que a possibilidade de ser potencializada a capacidade crtica de um currculo depende da anlise das finalidades educacionais s quais os diferentes discursos curriculares atendem, seja no contexto de sua produo, seja no novo contexto em que so inseridos. A contextualizao A concepo de contextualizao resultado de uma apropriao de mltiplos discursos curriculares, nacionais e internacionais, associados aos contextos acadmicos, oficiais e das agncias multilaterais. Analiso especialmente a apropriao de discursos acadmicos, mas preciso considerar que essa apropriao tanto pode ter sido realizada por influncia direta dos textos acadmicos sobre os elaboradores dos parmetros quanto por uma mediao feita pelas reformas educacionais de outros pases que influenciaram a reforma brasileira. Conforme analisei anteriormente, no que concerne de modo especfico aos documentos do BID, a concepo de contextualizao aparece de forma incipiente, indicando aparentemente poucas referncias para a formulao expressa pelas DCNem e pelos PCNem. A contextualizao, associada interdisciplinaridade, vem sendo divulgada como princpio curricular central dos PCNem e
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das DCNem, capaz de produzir uma revoluo no ensino. Nas palavras do ento coordenador-geral de ensino mdio do MEC:
Formar indivduos que se realizem como pessoas, cidados e profissionais exige da escola muito mais do que a simples transmisso e acmulo de informaes. Exige experincias concretas e diversificadas, transpostas da vida cotidiana para as situaes de aprendizagem. Educar para a vida requer a incorporao de vivncias e a incorporao do aprendido em novas vivncias (Pereira, 2000).
Com a proposta de educar para a vida traduzida como educao contextualizada , so recuperadas idias do progressivismo de Dewey. Tais idias so recontextualizadas em uma perspectiva na qual a vida tende a assumir uma dimenso especialmente produtiva do ponto de vista econmico, em detrimento de sua dimenso cultural mais ampla. H trs interpretaes para o contexto nas diretrizes curriculares para o ensino mdio (Brasil, 1999, v. 1): a) do trabalho; b) da cidadania; e c) da vida pessoal, cotidiana e de convivncia. Neste terceiro contexto, a maior nfase no meio ambiente, no corpo e na sade. Ao contexto do trabalho conferida centralidade nos PCNem e nas DCNem, ficando os dois outros contextos subsumidos a ele (id., ibid., p. 93). A escolha da tecnologia como tema por excelncia capaz de contextualizar os conhecimentos e as disciplinas no mundo do trabalho e como princpio integrador de cada uma das reas tambm expressa tal centralidade do trabalho (Abreu, 2001, 2002a, 2002b). afirmado que essa concepo se fundamenta em David Stein e sua idia de uma aprendizagem situada (Brasil, 1999, v. 1, pp. 141-2), baseada na vivncia de situaes do dia-a-dia, segundo os interesses dos alunos, e no desenvolvimento de atividades desvinculadas da pura transmisso de conceitos. Para Stein (1998), situar uma aprendizagem significa colocar o pensamento e a ao em um lugar especfico de significado, envolver os aprendizes, o
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ambiente e as atividades para produzir significado. Todo conhecimento construdo de maneira situada, em determinado contexto, de forma a ser transferido para situaes similares. afirmado, tambm, que a aprendizagem situada originria de programas de preparao profissional. Tal noo de aprendizagem situada a mesma que fundamenta projetos de ensino e aprendizagem contextual (Contextual Teaching and Learning CTL), em franco desenvolvimento nos EUA desde os anos 1990 (Berns e Erickson, 2001; Khan e Brown, 2000; Zukas e Malcolm, 2000). Recuperando idias de Dewey, Bruner e Piaget, e por vezes no se afastando da formao de habilidades dos enfoques instrumentais, esses trabalhos associam a aprendizagem situada, a aprendizagem contextual e o atendimento s demandas da nova economia. De modo similar ao dos discursos circulantes no Brasil, tais trabalhos enfatizam a resoluo de problemas e o currculo integrado (interdisciplinar), e vem o construtivismo como a forma de superar o modelo comportamentalista influente em uma formao profissional que no mais se adapta aos novos modelos de trabalho. A aprendizagem situada (contextualizada) associada preocupao em retirar o aluno da condio de espectador passivo, em produzir uma aprendizagem significativa e em desenvolver o conhecimento espontneo do abstrato. Com referncias constantes a Vygotsky e a Piaget, a contextualizao nesses momentos aproximase mais da valorizao dos saberes prvios dos alunos. Nesse caso, contextualizar , sobretudo, no entender o aluno como tbula rasa (Brasil, 1999, v. 1-4). A idia de contextualizao tambm aparece ligada valorizao do cotidiano: defendida a relao intrnseca entre os saberes escolares e as questes concretas da vida dos alunos. Ainda que falte um sentido mais poltico concepo de cotidiano, seu entendimento, aproximando-se da perspectiva crtica de currculo, no restrito como em algumas perspectivas construtivistas que analisam os saberes prvios dissociados de uma interpretao mais ampla do conhecimento escolar, da cultura e da linguagem. Salienta-se, por exemplo, como a contextualizao deve estar associada ao processo
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produtivo do conhecimento escolar, por intermdio da transposio didtica e da viso de que esse conhecimento no tem por referncia apenas o conhecimento cientfico. Essa argumentao fundamenta-se em Chervel e sua idia de que a disciplina escolar uma produo intrnseca da escola (id., ibid., v. 1, pp. 136-7). Tais concepes de ensino contextualizado, relacionadas com a valorizao dos saberes prvios dos alunos e dos saberes cotidianos, bem como relacionadas com o carter produtivo do conhecimento escolar, contribuem para a legitimidade dos PCNem junto comunidade educacional. Essas concepes esto tambm hibridizadas a princpios instrumentais voltados adequao ao mundo produtivo. Os saberes prvios e cotidianos so includos em uma noo de contexto mais limitada no mbito da cultura mais ampla: o espao de resoluo de problemas por meio da mobilizao de competncias. Identifica-se a similaridade com princpios j descritos por autores da tradio dos eficientistas. Tal concepo, por exemplo, aproxima-se de Gagn (1965) e sua afirmao de que no basta a aquisio do conhecimento: o mais importante o uso e a generalizao do conhecimento em situaes novas, a transferncia de conhecimento. Igualmente incorpora princpios de Mager, em sua defesa da resoluo de problemas como um tipo de desempenho a ser formado (Mager e Beach Jr., 1976). Na medida em que a educao entendida, sobretudo, como capaz de produzir uma mudana de performance, essa performance desenvolvida em um contexto situado. Assim, a aprendizagem contextualizada nos PCNem visa a que o aluno aprenda a mobilizar competncias para solucionar problemas em contextos apropriados, de modo que esteja apto a transferir essa capacidade de resoluo de problemas para o contexto do mundo social e, especialmente, do mundo produtivo. Mais explicitamente, a contextualizao situa-se na perspectiva de formao de performances. Com essa anlise do carter hbrido da contextualizao nos PCNem, tenciono principalmente salientar sua condio ambgua. As ambigidades na concepo de contextualizao apresentada,
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entretanto, no so negativas em si. Tais ambigidades expressam os conflitos, velados ou no, existentes no processo de produo de uma proposta curricular que visa se legitimar na comunidade educacional e realiza acordos para isso. Esses acordos exigem a apropriao de discursos de diferentes segmentos, na produo do discurso regulativo da proposta. Para alm da identificao do carter hbrido dessa proposta, cabe investigar quais finalidades educacionais so defendidas por ela, a que serve a proposio de formar o aluno capacitado a resolver problemas em determinados contextos especficos da sociedade tecnolgica. O recurso ao princpio da contextualizao poderia ser uma das formas de conferir ao debate sobre a elaborao dos PCNem um vis distanciado das perspectivas mais acadmicas das disciplinas. A aproximao do cotidiano poderia ser garantida pela proposta de um ensino contextualizado e, com isso, tambm as competncias poderiam ser aproximadas dos saberes cotidianos usualmente negligenciados por elas. Afinal, pela contextualizao, os PCNem incorporam grande parte da produo educacional, de Dewey perspectiva crtica, passando pelas teorias de ensino-aprendizagem de base construtivista, que defendem, com enfoques os mais diversos, a valorizao de um currculo voltado para os interesses e experincias dos alunos e, portanto, para uma aprendizagem significativa:
A aprendizagem significativa pressupe a existncia de um referencial que permita aos alunos identificar e se identificar com as questes propostas. Essa postura no implica permanecer apenas no nvel do conhecimento que dado pelo contexto imediato, nem muito menos pelo senso comum, mas visa gerar a capacidade de compreender e intervir na realidade, numa perspectiva autnoma e desalienante (Brasil, 1999, v. 1, p. 45).
Essa concepo, todavia, no valoriza fortemente os saberes cotidianos. Em sua perspectiva, a contextualizao um princpio
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articulado interdisciplinaridade: a integrao das disciplinas e dos contedos acontece nos contextos de aplicao dos conhecimentos. Esses contextos so: o trabalho, o exerccio da cidadania e a vida pessoal, cotidiana e de convivncia. Porm, o trabalho e a cidadania so previstos como os principais contextos nos quais a capacidade de continuar aprendendo deve se aplicar, a fim de que o educando possa adaptar-se s condies em mudana na sociedade (id., ibid., p. 128), sendo o contexto do trabalho entendido como o mais importante (ibid., p. 139). As idias educacionais valorizadoras do conhecimento cotidiano e da experincia dos alunos so desterritorializadas de seu sentido inicial de formao crtica e reterritorializadas em associao aos propsitos de insero social do currculo por competncias. Nessa recontextualizao, o contexto da vida cotidiana subvalorizado frente aos contextos do trabalho e da cidadania. Isso faz com que estes mesmos sejam isolados da vida cotidiana. Nos documentos disciplinares h muitas diferenas entre os contextos propostos; apresentam-se, no entanto, com maior nfase, o contexto do mundo produtivo e das exigncias do mercado de trabalho da era ps-industrial e os avanos dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos (Gomes, 2002; Lopes et al., 2003). Assim, os contextos nos PCNem tornam-se espaos de aplicao e de formao nas competncias necessrias ao trabalhador e ao cidado adaptado ao mundo em mudana. A valorizao do contexto do trabalho nos PCNem articulase com o privilgio conferido s tecnologias como princpio integrador de cada uma das reas. Tambm nesse caso, como j discutido neste captulo, a tecnologia escolhida pela sua centralidade nos contextos do trabalho e da cidadania no mundo globalizado e pela necessidade de formar alunos adaptados a esse mundo:17
17
Para maiores desenvolvimentos sobre a tecnologia como princpio de integrao nos PCNem, ver Abreu (2001, 2002a, 2002b).
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Por sua prpria natureza de conhecimento aplicado, as tecnologias, sejam elas das linguagens e comunicao, da informao, do planejamento e gesto, ou as mais tradicionais, nascidas no mbito das cincias da natureza, s podem ser entendidas de forma significativa se contextualizadas no trabalho (Brasil, 1999, v. 1, p. 141).
As aproximaes com as perspectivas instrumentais nos PCNem expressam-se no apenas pelas listagens de competncias e habilidades, mas tambm, de modo geral, pela defesa de uma associao entre a educao e o mundo produtivo, entendendo-se o trabalho em sua dimenso mais limitada de trabalho emprico:
[...] todos devem ser educados na perspectiva do trabalho enquanto uma das principais atividades humanas, enquanto campo de preparao para escolhas profissionais futuras, enquanto espao de cidadania, enquanto processo de produo de bens, servios e conhecimentos com as tarefas laborais que lhes so prprias (id., ibid., p. 140).
No mais considerado central o mundo do trabalho em bases tayloristas e fordistas que norteou a construo dos modelos da eficincia social. Permanece, no entanto, a idia de que a educao deve se vincular ao mundo produtivo e formar para a insero social eficiente nesse mundo, sem questionamento do projeto de construo desse mesmo mundo. A autonomia da educao compreendida como sua possibilidade de se adequar ao mundo da produo sem desconsiderar as competncias cognitivas e culturais exigidas para o pleno desenvolvimento humano, pois o desenvolvimento de tais competncias passa a coincidir com o que se espera na esfera da produo (ibid., p. 25). Uma educao autnoma, na forma como est expressa nos parmetros, no mais precisa se adaptar aos modelos da anlise de tarefas, mas pode formar o trabalhador adequado insero na estrutura social vigente e em seus processos produtivos, agora ps-fordistas.
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A identidade estabelecida entre as competncias necessrias ao desenvolvimento humano e as necessrias esfera da produo, atualmente organizada segundo o modelo ps-fordista, tambm uma das razes que justificam o hibridismo de discursos curriculares. Como a esfera da produo passa a exigir competncias superiores relacionadas ao pensamento mais abstrato, realizao simultnea de tarefas mltiplas, capacidade de tomar decises e de solucionar problemas, capacidade de trabalhar em equipe, ao desenvolvimento do pensamento divergente e crtico , a formao no pode se limitar a competncias restritas. Os princpios do construtivismo e da perspectiva crtica so ento associados a princpios eficientistas e a princpios do progressivismo como forma de projetar a formao de competncias mais complexas. Tais competncias visam formar um indivduo que se auto-regula e mobiliza seus conhecimentos de acordo com as performances solicitadas pelo mercado de trabalho. O discurso de formao dessas competncias mais complexas tambm produz a legitimidade do documento elaborado. A apropriao oficial de discursos legitimados entre professores, e mesmo entre pesquisadores em educao, contribui para a legitimao do discurso oficial, facilitando sua circulao e sua apropriao pelas escolas. Ainda que permanea o questionamento prpria idia de parmetros nacionais orientando o trabalho das escolas e dirigindo polticas pblicas nos estados, menores crticas se desenvolvem aos princpios de organizao curricular do documento. Considero que, pelo menos em parte, isso acontece em virtude de ser um produto hbrido. Tal hibridismo decorrente das articulaes com grupos de pesquisadores e professores nos campos de ensino das disciplinas especficas para a produo dos documentos disciplinares. O caso da concepo de contextualizao exemplar desse processo. O ensino contextualizado vem sendo bem-aceito na comunidade educacional, como atestam trabalhos apresentados em recentes congressos da rea.18 Rapidamente se vem fazendo uma substituio da concepo de cotidiano e de valorizao dos saberes populares
18
Ver anais dos principais encontros nacionais de ensino de cincias.
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pela de contextualizao, trabalhando-se em um mesmo enfoque educacional. Desconsidera-se que a contextualizao um dos processos de formao dessas competncias necessrias ao trabalho na sociedade globalizada e insero no mundo tecnolgico. Embora esse mundo seja muito diferenciado em relao ao final do sculo XIX e o incio do sculo XX, quando foram produzidas as primeiras teorias da eficincia social, permanece a finalidade de submeter a educao ao mundo produtivo. Prevalece a restrio do processo educativo formao para o trabalho e para a insero social, desconsiderando-se sua ligao com o processo de formao cultural mais ampla, capaz de conceber o mundo como possvel de ser transformado em direo a relaes menos excludentes. H de novidade nas atuais reformas curriculares sua construo a partir de discursos hbridos. No que propostas curriculares anteriores no se fizessem tambm pelo hibridismo de tendncias. Na contemporaneidade, todavia, a acelerao dos intercmbios de textos e o estabelecimento de feixes de relaes sociais envolvendo mltiplos conflitos econmicos e culturais que acentuam a produo interdependente de processos globais e locais (Boaventura de Sousa Santos, 2002) celebram o hibridismo de maneira muito mais destacada. Por um lado, esse hibridismo pode acentuar a possibilidade de poderes verticalizados serem substitudos por poderes oblquos (Garca Canclini, 1998) indicativos de processos de resistncia e de subverso frente s hierarquias estabelecidas. Por outro, pode intensificar ou revitalizar processos de submisso. No se trata, no entanto, de lutar contra os hibridismos, como se por si representassem o desvirtuamento de discursos supostamente originais, como se implicassem contradies a serem superadas ou como se fossem a representao dos processos de opresso. Entendo que mais significativo questionarmos a idia de que propostas hbridas obrigatoriamente superam hierarquias e implicam relaes mais democrticas. Proponho, sobretudo, que as diferentes formas de controle e de hierarquia engendradas por discursos hbridos sejam questionadas por intermdio da anlise das finalidades educacionais a que atendem.
Captulo 8
O livro didtico na poltica de currculo para o ensino mdio1
A importncia conferida socialmente ao livro didtico tem conduzido as polticas de currculo no Brasil a encaminharem grande parte de seus recursos avaliao de livros e distribuio deles nas escolas. Muitas vezes, a difuso de propostas curriculares ainda mais efetiva na medida em que seus princpios so apropriados e veiculados pelos livros didticos. No caso da reforma do ensino mdio no Brasil, a circulao de discursos tambm intensificada pelo fato de eles terem sido apropriados pelos livros didticos. O documento Princpios e critrios de avaliao pedaggica do livro do ensino mdio (Brasil, 2003) expressa os princpios e critrios eliminatrios para a avaliao de livrostexto de acordo com as finalidades do ensino mdio. Nesse documento, o MEC sinaliza a tripla exigncia e a tripla misso do livrotexto. Como exigncias, o documento estabelece: a adequao da proposta pedaggica situao vivenciada pelo aluno; a correo dos conceitos que do forma proposta; e a sintonia com os documentos oficiais, como as diretrizes, os parmetros e os referenciais curriculares. Quanto tripla misso do livro didtico, devem ser citadas: a continuidade dos estudos do aluno, iniciados no ensino
1
Em co-autoria com Josefina Carmen Diaz de Mello.
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fundamental; a preparao para o mundo do trabalho; e a contribuio para o desenvolvimento tico, humano e social do educando (id., ibid.). O documento tambm declara que essas trs misses constituem um princpio bsico do ensino mdio e, portanto, de livrostexto para ele concebidos (ibid.). Entende-se que o livro didtico constri polticas por meio de seus textos e exerccios ou atividades sugeridas; transforma-se o livro, essencialmente, em um orientador legitimado do trabalho em sala de aula, e refora-se essa direo pela avaliao do livro em nvel nacional. Dessa maneira, o documento parece considerar que, pelo livro didtico, possvel garantir o que precisa ser ensinado, tornando o livro uma das formas de se implementar o currculo, tanto como proposta quanto como prtica. Ball (1994) aponta que os autores das definies textuais das polticas no podem controlar todos os sentidos do que ser lido, mas desenvolvem mecanismos para limitar as possibilidades de leitura. A tentativa de influenciar a produo dos livros didticos decorrente da atuao dos mesmos como um desses mecanismos simblicos de legitimao dos discursos e de limitao das leituras possveis do currculo. O slogan que aparece nos livros didticos, a partir dos PCNem de acordo com os novos parmetros ou de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio ou novo ensino mdio , tende a transmitir a idia de um padro curricular, como se esse livro fosse o prprio currculo escrito e prescritivo da instituio. Os princpios gerais e critrios eliminatrios para o uso do livro didtico, estabelecidos no documento Princpios e critrios de avaliao pedaggica do livro do ensino mdio, ressaltam o papel estratgico do livro-texto como o instrumento capaz de mediar um saber socialmente relevante entre aluno e professor. So apresentadas tambm duas outras funes: Auxiliar no planejamento e na gesto das aulas, por meio de explanao de contedos curriculares e/ou do recurso a atividades, exerccios e propostas de trabalho;
O livro didtico na poltica de currculo para o ensino mdio
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Favorecer a formao didtico-pedaggica do docente, por meio de um dilogo constante entre a sua formao presumida e aquela implicada na proposta pedaggica do livro-texto (Brasil, 2003, p. 4).
possvel perceber, assim, o foco prescritivo que tende a orientar a poltica do livro didtico no Brasil, sinalizado pelo uso do livro no cotidiano escolar como orientador do modelo de aula a ser seguido. O fato de o livro ser acompanhado por um manual do professor, orientador de como dever ser implementado em sala de aula, s ressalta esse foco. O livro didtico transparece um carter diretivo em sua formatao da capa diagramao dos textos, imagens e exerccios e, muitas vezes, nos textos de orientao para os professores e na bibliografia sugerida. Esses elementos so repetitivos nos mais variados livros e buscam ser esclarecedores sobre o que ser estudado e como o curso dever ser desenvolvido. Nessa perspectiva, o livro didtico, independentemente da disciplina ou da editora, aponta para a busca do que se supe ser a melhor formao e instrumento de atualizao desse professor. O livro considerado o material imediato capaz de compensar o hiato entre a formao docente e as necessidades prticas dos docentes. O currculo escrito, via livro didtico, oferece um roteiro que legitima seu discurso a tal ponto que ele fica vinculado padronizao de recursos, atribuio de status, estandardizao de exames. Por vezes, isso interpretado como uma homogeneidade dos livros didticos, mas diferentes ressignificaes e diferentes finalidades dos livros acabam por gerar a produo de materiais distintos. questionvel, tambm, a viso freqente de que os livros didticos nada mudaram mesmo tendo em vista o fato de seu texto de apresentao da capa ou contracapa expressar uma valorizao dos princpios da reforma preconizada nos documentos oficiais, nem sempre essa apropriao se manifesta em mudanas significativas de contedos. As mudanas podem ser identificadas seja na
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diagramao, nas propostas apresentadas ou no pblico-alvo. H tanto produes mais bem diagramadas, mais coloridas e dispendiosas, com projetos mais ousados, quanto produes mais simples, quase reduzidas ao caderno de exerccios a ser utilizado pelos alunos. Torna-se mais profcuo compreender os livros didticos como produtores de sentidos nas polticas curriculares, pois a produo deles faz parte do processo de (re)contextualizao dessas polticas. Discursos hbridos presentes nos livros estabelecem novos sentidos, significados e relaes nessa complexa rede que se forma, expressando uma nova forma de mudana. Neste captulo, analisado um conjunto de quarenta livros didticos e manuais do professor da rea de cincias no nvel mdio (qumica, biologia, fsica e matemtica), de diferentes editoras, que afirmam ter incorporado as orientaes oficias do MEC (os livros aparecem com selos, como de acordo com as novas DCNem ou contm questes do ENEM): Coleo Base (Moderna), Srie Novo Ensino Mdio (tica), Coleo Nova Gerao (Nova Gerao), Srie Parmetros (Scipione e IBEP/ABDR) e Projeto Escola e Cidadania (Editora do Brasil).2 Para a anlise em pauta, foram selecionados os livros didticos e as colees que tiveram lanamento aps os PCNem e que tm afirmado em sua capa, ou no texto de apresentao dirigido ao professor e/ou aluno, ter por base as propostas curriculares (PCNem, DCNem, Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB) e/ou a publicao de exerccios voltados para os principais exames centralizados (particularmente o ENEM). Essa informao incorporada em virtude de mudanas na direo das reformas e pelo fato de que tende a conferir legitimidade ao material didtico produzido pelas diversas editoras. Ela tem sido interpretada, em
O Projeto Escola e Cidadania (PEC), publicado pela Editora do Brasil em 2000, o que mais destaca os documentos oficiais das propostas para o ensino mdio, com dois volumes intitulados: O PEC e a reforma do ensino mdio e Livro do educador.
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certos contextos, como um selo de garantia de que o produto apoiado pela esfera oficial ou tem sintonia com o que se apresenta como atualizado. Como exemplo, possvel citar trechos da capa de um livro didtico publicado pela editora Moderna (que inclui o manual do professor de qumica), nos quais se afirma que a obra a mais adequada para professores que pretendem implementar as reformas propostas pelo MEC (Peruzzo e Canto, 2001). interessante como as prprias editoras no compreendem a reforma como obrigatria ou definida a priori. A idia de grande mudana tambm uma das formas criadas para divulgao e valorizao desses livros pelas editoras. Ela se apresenta de diversas maneiras: ora para oficializar e unir resultados de pesquisas em ensino de qumica a uma proposta curricular que se enquadrasse nas novas DCNem (Santos e Ml, 2003, mdulo 2), ora para corroborar chamadas como contedo programtico dosado conforme orientao do MEC/INEP, ora para valorizar os exames de avaliao nacionais, como em: obra escrita com base nas matrizes curriculares de referncia para o SAEB (Coleo Base). Dentre as cinco colees analisadas, a da editora Nova Gerao a que apresenta uma estrutura mais original em relao aos demais livros didticos do mercado. Os componentes da coleo configuram-se em mdulos e so diagramados na forma de revistas ou seja, a idia de mudana da reforma atinge a prpria formatao. Os diversos temas das diferentes disciplinas so estruturados nessa forma e cada um deles aparece em captulos. As diferentes disciplinas (biologia, qumica, citologia e gentica) ainda assim apresentam os mdulos de maneira distinta. Enquanto o livro de biologia (Laurence, 2001, 2002) transmite os contedos em pequenas doses de informao, com questes para os alunos, o livro de qumica (Santos e Ml, 2003) j traz os contedos sob a forma de tema central, invertendo a ordem de apresentao usual. No primeiro livro, so apresentadas sees com questes sobre o que foi estudado, textos e atividades com exerccios e questes de vestibular; no segundo, so inseridos boxes com exerccios e questes de vestibular,
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questes para reflexo sobre texto ou imagem, atividades e, no final, exerccios de reviso e questes objetivas dos vestibulares. No livro Citologia gentica (Laurence, 2002, mdulo 2), dessa editora, so apresentados muitos conceitos e exerccios do tipo instruo programada e manifestada a preocupao com um ecossistema empresarial; sinalizada a influncia da biologia nas empresas. Os autores apontam que as atitudes dos seres humanos mudam e estes acabam, assim, tornando-se seres mais competitivos, mais holsticos e ajustados a uma sociedade democrtica e pluralista. Isso suposto como decorrente da parceria com as empresas, assim como da interdisciplinaridade da educao e do uso mltiplo da tecnologia. Parece patente a tentativa de fazer do conhecimento biolgico um conhecimento aplicado e sintonizado com o que se projeta como mundo em mudana. A Coleo Base traz uma organizao seqencial de contedos nos livros de biologia, qumica e matemtica. Eles se dividem em unidades nomeadas e cada unidade dividida em captulos, com o assunto, grficos, exerccios complementares, questes do ENEM e de vestibular. Essa coleo contm, na folha de apresentao do manual, expresses como necessrio promover alteraes radicais na forma de abordar os contedos, acentuando a idia de mudana no ensino mdio, embora nos livros didticos dessa coleo no exista referncia a documentos oficiais. No caso da matemtica, alguns desses mdulos (sob a forma de aulas e contedos tradicionais) so introduzidos com uma situao-problema, seguida de explicao do assunto, exerccios resolvidos e exerccios propostos. Nos livros de matemtica, biologia e qumica, ao final do ltimo mdulo, so apresentadas provas do ENEM e questes de vestibular, com gabarito. Tambm na Srie Novo Ensino Mdio, a folha de apresentao sugere que nesta reformulao est mantida a proposta de [...] tratando-se a, igualmente, a idia de reformulao como algo fundamental nesse nvel de ensino. Na Srie Parmetros, os livros de matemtica so divididos em trs sees: Contextos, Para recordar e Projetos para exe-
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cutar. As sees so chamadas de partes. Cada uma apresenta os contedos e, no fim, questes do ENEM. De modo geral, os exerccios se configuram segundo o molde tradicional (resolver um problema, marcar a resposta correta ou fazer um clculo). H textos coloridos com fotos, imagens, grficos, finalizados com situaes-problema e/ou frmulas. Tal coleo segue a mesma lgica das outras: mdulos, captulos, sees com contedos, intercaladas por textos que visam contextualizao. Os livros de fsica da Srie Novo Ensino Mdio e da Srie Parmetros apresentam diviso em captulos e sees exclusivas para questes de vestibular ou questes do ENEM. No caso da Coleo Base, autores de livros de qumica, como Peruzzo e Canto (1999), j trabalhavam com a valorizao do cotidiano, aspecto ressaltado pelos PCNem. Os livros focalizavam, de um lado, a possibilidade de o aluno construir um novo olhar sobre o mundo e, de outro, a contextualizao como um recurso capaz de ampliar as possibilidades de interao no apenas entre as disciplinas nucleadas em uma rea, como entre as prprias reas de nucleao (Brasil, 1999, v. 1, p. 79). Assim, a idia de mudana tambm incorpora os princpios norteadores dos PCNem, embora essa mudana j tivesse ocorrido antes de sua publicao. Tal mudana preconizada pelos livros didticos tende a se expressar de maneira hibridizada. Graficamente, algumas das mudanas vm sob a forma de boxes que aparecem isolados do resto dos textos ou, ainda, sob a forma de uma diagramao com textos e fundo coloridos que no se encontram usualmente em livros didticos. So utilizados diferentes artifcios visuais e grficos, sem que isso se configure em uma nova proposta curricular muito distinta da anterior, no que concerne aos contedos, sua seqncia e abordagem. Nesse processo de hibridizao, (re)contextualizase a idia original de estrutura linear tradicional do livro didtico incorporando-a a uma concepo mais dinmica e no-linear como forma de justificar as novas edies e reformulaes. O Projeto Escola e Cidadania (PEC) o que mais destaca os documentos oficiais da reforma curricular do ensino mdio, pelo
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fato de a coordenadora da proposta de reforma do ensino mdio professora Eny Marisa Maia e a co-organizadora dos PCNem para a rea de linguagens, cdigos e suas tecnologias, tambm consultora do ENEM professora Zuleika Felice Murrie , serem produtoras diretas desse projeto. Ele inclui, em sua folha de apresentao, expresses que enfatizam a idia de mudana como uma proposio indita na produo de livros didticos. O material didtico, destinado aos alunos do ensino mdio, deve ser considerado a partir de uma perspectiva interdisciplinar que pode ser revista no Livro do educador, que expe o projeto em sua totalidade. No caso dos mdulos de qumica (Coleo Base), h referncias diretas ao ENEM na capa, na folha de rosto e no manual do professor. Os autores fazem meno s matrizes curriculares de referncia para o SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica) ao explicarem que o curso de qumica baseado nessas matrizes. Interessante constatar que comum a valorizao dos exames de avaliao nacionais, pelos dizeres e frases nas capas e contracapas de todos os livros analisados at mesmo quando o livro no contm qualquer questo ou exerccio do ENEM ou de vestibular. Nos livros de biologia e qumica das colees analisadas, as estratgias utilizadas para relacionar esses princpios aos contedos tambm so bem diversas e incluem desde boxes com textos ao final dos captulos (Favaretto e Mercadante, 2003; Laurence, 2001, 2002) at uma abordagem diferenciada por um tema central contextualizador que perpassa todos os contedos (Santos e Ml, 2003). O trabalho de Abreu, Gomes e Lopes (2005) conclui que no h uma uniformidade nas colees de qumica e biologia examinadas. As colees dessas duas disciplinas so semelhantes aos livros didticos tradicionais, com pequenas inseres de textos de jornais, abordagens de fatos cotidianos, visando contextualizao sem, contudo, alterar os contedos disciplinares ou mesmo a sua ordem. A Coleo Nova Gerao de qumica apresenta temas e contedos de maneira bem diferenciada, visto que os autores dos livros j faziam parte de projetos ligados s pesquisas e discusso das propostas curriculares. Esses autores fizeram uma adequao de
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seus projetos aos livros didticos. Os livros de biologia apresentam uma proposta do tipo ensino programado. Isso tambm revela uma apropriao diferenciada mais tradicional, apesar de se tratar da mesma editora. No que se refere ao princpio das competncias, os livros didticos de qumica, por exemplo, no trazem as listagens de competncias expressas pelos PCNem ou nem mesmo estas servem de referncia para a elaborao dos manuais. O livro de Peruzzo e Canto (Coleo Base) ainda procede a uma discusso introdutria sobre as competncias, ao se apoiar nas matrizes curriculares do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). Concluo que o livro didtico um dos mecanismos simblicos que veiculam e legitimam os discursos oficiais e mecanismo com poder significativo nas escolas. As mudanas incorporadas mais facilmente nos livros didticos so aquelas associadas a discusses e concepes que j existem no meio educacional, seja pela possibilidade de se ajustarem a uma estrutura preexistente nos livros didticos, seja ainda pelo fato de j se encontrarem legitimadas por diferentes grupos sociais. Assim sendo, o livro didtico, as propostas curriculares e a avaliao tornam-se uma trade na tentativa de limitar diferentes leituras que os professores fazem no contexto da prtica. A despeito de a integrao curricular, por intermdio particularmente das propostas interdisciplinares, ter grande aceitao no meio educacional, ela no apropriada pelos livros didticos. Estes permanecem regidos pela lgica disciplinar. A apropriao de propostas contextualizadas j se faz um pouco mais presente, mas sem que isso implique grandes mudanas, tanto nos contedos usualmente trabalhados, em sua ordem ou seqncia, quanto na organizao disciplinar. Tal processo de apropriao e ressignificao tambm pode ser observado em outro material dirigido s escolas: os manuais do professor. No prximo captulo ser analisado mais detalhadamente como o discurso das competncias outro princpio integrador quase ausente da organizao dos livros dirigidos aos alunos apresentado nos manuais dos livros da rea de cincias no ensino mdio.
Captulo 9
As competncias nos manuais do professor1
Um novo processo de recontextualizao ocorre quando os documentos oficiais produzidos pela reforma curricular circulam pelas secretarias de estado, pelas escolas, entre os professores. possvel dizer que se realiza a poltica de constituio do conhecimento escolar, seja pela produo de conhecimento para a escola, seja pela produo de conhecimento pela escola (Lopes, 2004b), formando um contexto marcado por idas e vindas, em nada homogneo. Alternativas de disseminao da reforma se consubstanciam na produo de novas polticas reguladoras. Entre as polticas promovidas pelo Estado para a disseminao da reforma curricular, situam-se a avaliao nacional ENEM e SAEB e o Programa Nacional do Livro Didtico, este ltimo promovido pioneiramente no pas para o ensino mdio. Nesse processo de recontextualizao, no qual textos produzidos em diferentes campos de produo so apropriados e ressignificados, possvel destacar os manuais do professor dos livros didticos da rea de cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias e textos eletrnicos de algumas das principais editoras de livros didticos brasileiras. So analisadas quais as finalidades assumidas pela concepo de competncias, procurando-se interpretar as recontextualizaes produzidas.
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Em co-autoria com Rosanne Evangelista Dias.
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Considero a produo de livros didticos um novo processo de construo de significados da poltica curricular, aps a intensa divulgao da reforma curricular do ensino mdio pelos meios de comunicao e a distribuio de materiais por intermdio das secretarias e escolas estaduais. Na constituio de uma poltica para o livro didtico, possvel identificar um processo de recontextualizao multifacetado no qual so verificadas interpenetraes entre os campos recontextualizadores oficial com a avaliao dos livros didticos e distribuio de livros para as escolas e no-oficial com os campos cultural (editoras) e pedaggico (livros para os alunos e manuais para os professores e comunidades disciplinares de ensino de cincias e de matemtica). Pode-se argumentar que as competncias visam se afirmar como princpio da reforma, via programa de distribuio de livros didticos de abrangncia nacional. Esse processo de produo de polticas acontece, entretanto, com diferentes editoras. Recontextualizam-se as orientaes curriculares e, muitas vezes, adaptam-se os materiais didticos produzidos pelas editoras com a finalidade de projetar o sentido de mudana, nem sempre verificado na obra. So assim considerados, neste captulo, oito manuais do professor de diferentes disciplinas da rea de cincias, publicados por cinco editoras, cujos textos incorporam a concepo de competncias no currculo. Analisando os manuais, possvel identificar, como aspecto geral, o quanto esses materiais destinados ao uso do professor so, em sua maioria, elaborados visando ao desenvolvimento do curso, passo a passo, com um detalhamento das atividades para a prtica em sala de aula, independentemente da linha adotada pelos autores e editoras para seleo e organizao dos contedos disciplinares. A incorporao dos documentos oficiais da reforma nos manuais do professor e nos textos de editoras se d de forma distinta. H no material analisado uma grande recorrncia de cpias fiis dos documentos oficiais: PCNem e DCNem, na ntegra ou parcialmente, com ou sem qualquer releitura dos textos. O PEC o que mais destaca os documentos oficiais da reforma curricular do ensino mdio e foi publicado em 2000 em dois volumes, intitulados
As competncias nos manuais do professor
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O PEC e a reforma do ensino mdio e Livro do educador. O primeiro, tambm identificado na capa como o livro legal do PEC, traz o texto integral das DCNem, aps a apresentao da proposta do PEC, e o segundo dialoga com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, 1996), as DCNem e os PCNem. A distino do PEC em relao aos demais materiais est relacionada ao vnculo das coordenadoras da proposta com a produo direta dos textos oficiais. As professoras Eny Marisa Maia e Zuleika Felice Murrie, coordenadoras do PEC, foram, respectivamente, coordenadora da reforma do ensino mdio e co-organizadora dos PCNem para a rea de linguagens, cdigos e suas tecnologias (alm de consultora do ENEM), o que de certa forma justifica a maior apropriao do texto legal. No manual de qumica, organizado por Santos e Ml (2003), aps a exposio da listagem de competncias e habilidades dos PCNem, faz-se uma releitura do texto oficial, apresentando-se dois quadros que relacionam competncias e habilidades com valores e atitudes. Para Santos e Ml (ibid.), valores e atitudes tambm devem orientar o ensino da rea de cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias (ibid., p. 10). Dentro da Srie Novo Ensino Mdio, da editora tica, analisaram-se dois manuais, dos autores Paulino e Paran, respectivamente. Cada um utilizou documentos diferentes: o primeiro, dos PCNem; o segundo, das DCNem e dos PCNem. Na srie intitulada Parmetros, da editora Scipione, apesar de os dois manuais de Gonalves Filho & Toscano e Gainotti & Modelli fazerem referncias aos PCNem, apenas o primeiro incorpora trechos do documento, reproduzindo-os quando relacionados disciplina fsica, com o propsito de contribuir para uma reflexo de nossa prtica diria (Gonalves Filho e Toscano, 2003, p. 92). J no manual da editora Moderna no h referncia direta, qualquer citao ou nota a respeito dos PCNem ou das DCNem. H, sim, inmeras referncias diretas ao ENEM e ao SAEB. Para Peruzzo e Canto (2001), autores do material didtico, a referncia oficial para o ensino de qumica situa-se na edio revista e ampliada das Matrizes curriculares de referncia para o SAEB.
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Os textos oficiais incorporados tratam predominantemente das competncias e habilidades para as disciplinas dispostas nos trs grupos representao e comunicao, investigao e compreenso e contextualizao sociocultural , sendo patente nos manuais da disciplina fsica a maior incorporao desses textos, inclusive das listas de competncias e habilidades ao final de cada mdulo ou captulo, de acordo com a organizao do contedo no livro didtico. Em alguns manuais, entretanto, o discurso das competncias desenvolvido pelos autores produzindo novos sentidos. Nesse aspecto, concordo que a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio trouxe uma referncia mais clara tambm para as editoras (Pinto et al., 2000, p. 11), que se dispuseram a organizar um instrumento que subsidiasse o trabalho pedaggico por competncias (id., ibid.), recontextualizando-as. As competncias nos variados materiais assumem destaque diante de alguns aspectos, enfatizando-se a: 1) adequao do ensino s novas formas de produo do conhecimento; 2) avaliao da aprendizagem; 3) formao do cidado e das personalidades; e 4) formao para o trabalho. O contexto no qual as competncias so apresentadas defende a necessidade de mudana no ensino de modo a torn-lo mais prximo da representao do que j vem ocorrendo no campo tcnico-cientfico e na sociedade (ibid., p. 16), buscando romper tanto com o distanciamento entre o sujeito e o objeto de conhecimento, quanto com a estreita fragmentao dos conhecimentos que vinham caracterizando o currculo escolar (ibid.). A Scipione ilustra da seguinte maneira a conjuntura de mudana do conhecimento escolar:
Nosso sculo presencia uma produo de conhecimentos inigualvel em tempos anteriores. Dada a velocidade do progresso cientfico e tecnolgico, o conhecimento torna-se rapidamente superado, exigindo permanente atualizao e colocando novas exigncias para a formao do cidado (Scipione, s. d.).
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Diante do contexto no qual novas formas de produo do conhecimento alteram o conhecimento escolar, o livro de Gainotti e Modelli (2003) sugere como alternativa ao ensino enciclopdico a alfabetizao biolgica mnima (p. 5), na qual o enxugamento dos programas curriculares de biologia favorea a formao do aluno pesquisador, objetivo afirmado como fundamental para os professores no ensino da biologia.2 Em manual da mesma disciplina publicado pela tica, Paulino (2002) defende o ensino por competncias que permita ao aluno lidar com essas informaes, compreend-las, reelabor-las e refut-las, quando for o caso (p. 4). O contedo das disciplinas escolares do ensino mdio parece passar a ter um novo foco, ficando submetido s competncias, como uma nova abordagem didtica defendida por diferentes manuais. O propsito destacado no livro do PEC em vez de apresentar uma lista de contedos a serem trabalhados por vrias disciplinas, tem-se uma srie de competncias e habilidades que sero trabalhadas por todas as disciplinas (Pinto et al., 2000, p. 22) no totalmente incorporado pelos manuais que defendem as competncias. Apenas mais dois dos manuais analisados, da disciplina escolar fsica, utilizam-se dessa forma de organizao do contedo (Paran, 2003; Pozzani e Talavera, 2002). A maior parte dos manuais lista os contedos disciplinares, em muitos casos, sem apresentar as competncias que estariam sendo mobilizadas em virtude das atividades propostas. Os manuais do professor, embora apresentem e defendam as competncias como conceitos teis para o planejamento didtico (Santos e Ml, 2003, p. 8), no se distanciam da forma de apresentao dos contedos disciplinares tradicionalmente conhecida, mantendo uma associao entre competncias e disciplinas, estas ltimas no estando regidas pelos contedos. Mas tambm possvel perceber a radicalidade na forma de apresentao da disciplina a partir das competncias, como na citao abaixo:
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H que se ressaltar que se trata de um livro de autoras italianas, produzido para o ensino superior na Itlia portanto, em outro contexto e para fins diversos , mas adaptado para a reforma do ensino mdio no Brasil.
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Na atual legislao, no h contedos especficos fixados e sim competncias e habilidades. Nesse sentido, a proposta curricular de qumica e sociedade foi selecionada a partir da relevncia conceitual, a fim de que as competncias e habilidades previstas nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) fossem garantidas (id., ibid.).
O hibridismo entre contedos e competncias favorece que os livros, apesar das crticas, no excluam, em definitivo, a abordagem de contedos que no estejam inseridos na perspectiva de integrao curricular. Todos incorporam como exerccios para os alunos questes de vestibulares de diversas instituies universitrias brasileiras, talvez por reconhecerem a presso do vestibular sobre o ensino (ibid., p. 7). H, portanto, a convivncia de dois modelos distintos que produzem um discurso ambguo em relao ao modelo curricular do ensino mdio. Nesse discurso da avaliao, coexistem, na maior parte dos manuais analisados, os exerccios do ENEM e os do vestibular, mesmo quando o discurso do manual faz a opo pelas competncias e diz estar superando o academicismo presente no currculo disciplinar. Alguns dos manuais s contemplam as competncias quando incluem no material os exerccios do ENEM. A despeito da afirmao de Santos e Ml de que a funo da escola no se limita a preparar o aluno para concorrer em exames (ibid.), nenhum dos manuais deixa de ressaltar a importncia do ENEM e do vestibular para os estudantes e para o ensino mdio. Reservando-se para eles espaos de destaque ou no, em todos os materiais lhes destinado um lugar. A editora Scipione lembra ainda como os exames vestibulares tm incorporado questes voltadas para a avaliao de competncias e como o ENEM vem se constituindo como parte integrante do exame de vestibular (s. d.). O aspecto relacionado formao do cidado e das personalidades tratado pelos manuais e textos eletrnicos das editoras, conferindo-se s competncias a capacidade de proporcionar aos
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jovens situaes de aprendizagem que possam favorecer o desenvolvimento mais completo das personalidades (Pinto et al., 2000, p. 18) e o aperfeioamento de propostas que devem incluir estmulos para o desenvolvimento do pensamento abstrato (tica, s. d.) questes centradas no indivduo e pertinentes ao campo da psicologia. Como contraponto, Santos e Ml (2003) voltam-se para uma perspectiva mais social das competncias que, para eles, possibilitaria ao aluno questionar o outro, o mundo e a si mesmo, contribuindo para a formao de um cidado crtico (id., ibid., p. 13). , entretanto, na defesa das competncias para a formao para o trabalho que os textos didticos se aproximam, embora haja algumas distines entre alguns deles. Tambm expressiva, nos textos didticos, a associao entre a formao para o trabalho e a formao do cidado:
Preparar para o trabalho no apenas preparar para uma profisso, uma vez que o trabalho concretiza a vida humana em suas mais variadas formas. Procuramos incluir conhecimentos que contribuam para a formao geral e o desenvolvimento das competncias e habilidades inerentes realizao de qualquer trabalho, enquanto participao social consciente, e no apenas para profisses especficas (Pinto et al., 2000, p. 13). Assim que, mais do que fornecer informaes, o ensino mdio deve se voltar ao desenvolvimento de competncias bsicas, tanto para o exerccio da cidadania quanto para o desempenho de atividades profissionais, na perspectiva de uma aprendizagem permanente e de uma formao continuada (Scipione, s. d.).
As concepes que envolvem a preparao para o trabalho nesses textos citados do conta de uma perspectiva de formao permanente cuja responsabilidade individual deve ser desenvolvida desde a escola. Tambm possvel destacar o quanto as competn-
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cias contemplam a formao genrica no atual cenrio mundial em crise econmica, no qual as profisses especficas e os postos de trabalho encontram-se abalados. Ball sintetiza esse quadro como um processo que substitui um trabalho baseado na especificao da tarefa por outro baseado no estabelecimento de objetivos (Ball, 1998, p. 127). Os discursos das competncias engendrados pelos documentos oficiais projetam que o ensino mdio se constitua em um curso cujo estudo, sem ser profissionalizante, efetivamente propicie um aprendizado til vida e ao trabalho (Brasil, 1999, p. 2). Dessa forma, assumem tambm, nos materiais didticos, um aspecto que contribui para o desenvolvimento da performatividade na vida escolar e no trabalho. Essa formao til vida e ao trabalho est ligada formao permanente, o aprender a aprender, experincia na qual o indivduo busca a formao e a reciclagem em modalidades de ensino flexveis e transferveis de acordo com as exigncias tecnolgicas, organizacionais e de mercado (Bernstein, 2000, p. 4). A performatividade , para Ball, uma das tecnologias de polticas, vinculada idia de eficcia e a uma forma de controle indireto ou controle distncia, que substitui a interveno e a prescrio pelo estabelecimento de objetivos, pela prestao de contas e pela comparao (1998, p. 127). possvel identificar, no discurso sobre as polticas de avaliao educacionais promovidas pelo Estado, o desenvolvimento de uma cultura orientada para o desempenho (Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico, OCDE, apud Ball, 2001, p. 104), funcionando como medida de produtividade ou resultado, ou exposio de qualidade, ou de momentos de produo ou inspeo (id., ibid., p. 110). A vinculao das competncias com a avaliao acentuada nas polticas curriculares do ensino mdio e concretizada em duas situaes especiais que ocorrem ao final do ensino mdio: a seleo do vestibular e o ENEM. Os documentos oficiais defendem o ENEM como modelo de avaliao, por estar centrado em situaes-proble-
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ma que envolvem uma srie de competncias dos examinados a serem verificadas. Por outro lado, os documentos no tratam o exame vestibular como outra avaliao para a qual o estudante do ensino mdio venha a se preparar. Talvez pelo fato de o vestibular estar mais associado a um modelo curricular acadmico, modelo que os documentos oficiais pretendem ver superado. Os textos dos manuais analisados, no entanto, no abrem mo de apresentar exerccios para os dois tipos de seleo que representam modelos curriculares distintos , mesmo quando optam por realizar a defesa das competncias. Defendendo como garantia de democratizao o ensino por competncias comuns a todos os brasileiros, os PCNem sugerem a definio das competncias e habilidades que possam servir de parmetro para a avaliao da educao bsica em nvel nacional (Brasil, 1999, p. 13). Tal perspectiva pode homogeneizar aspectos que so plurais e que, portanto, no podem ser comuns a todos os brasileiros caracterizando-se essa idia como mecanismo de seleo discriminatrio. Assim, pretende-se com o processo de avaliao nacional tambm o controle da eficcia do ensino a partir de sistemas de estatsticas e indicadores educacionais que tomem como referncia as competncias de carter geral que se quer constituir em todos os alunos e um corpo bsico de contedos (id., ibid., p. 48). No contexto atual, de acordo com as diversas defesas para as competncias como novo foco do ensino, no importa o contedo ou a informao, consideradas as constantes mutaes e os avanos no campo cientfico-tecnolgico, e sim o que est alm do conhecimento e da informao a aplicabilidade do conhecimento. O discurso das competncias, como diria Lyotard, permite boas performances a respeito de vrios objetos de discursos: a se conhecer, decidir, avaliar, transformar (2002, p. 36), deixando o lugar central dos contedos para os mecanismos de acesso ao contedo/ conhecimento. Abrir mo da organizao disciplinar do currculo nos textos no-oficiais, entretanto, especialmente nos manuais do professor, algo que no se concretiza.
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As polticas de regulao do currculo no pas so tambm desenvolvidas via Programa Nacional do Livro Didtico, constituindo uma releitura dos textos oficiais. Dessa forma so produzidos novos sentidos. Mas tal conexo entre livro didtico, currculo e avaliao tambm tende a se constituir como a base da construo da poltica de currculo, encontrando apoio em diferentes contextos sociais. A ao de avaliar o livro didtico e distribu-lo s escolas , muitas vezes, considerada mais importante do que a prpria produo de propostas curriculares. O livro entendido como a proposta capaz de garantir a qualidade de ensino por intermdio da regulao do trabalho do professor em sala de aula. Penso que, com isso, proposta uma reduo do escopo cultural do livro, e uma tentativa de direcionar a produo cultural na escola em um nico sentido. Mesmo considerando que esse direcionamento nunca seja completo, em virtude dos hibridismos associados aos processos de traduo e negociao cultural, entendo ser essa uma poltica que busca trabalhar no campo da mesmidade, em vez de assumir os conflitos da luta com a diferena o que acaba por ser uma forma de reduzir a prpria concepo de poltica.
Referncias
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Referncias
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Sobre a autora
Alice Casimiro Lopes possui licenciatura na rea de qumica e ps-graduao mestrado e doutorado em educao. Atualmente, professora adjunta da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Profissional com ampla produo acadmica, no pas e no exterior, articula a dedicao s atividades de ensino de graduao e ps-graduao com a pesquisa e a administrao universitrias. Representa no Brasil a International Association for the Advancement of Curriculum Studies (IAACS) e participa ativamente do grupo de trabalho sobre currculo da Anped. Bolsista do CNPq e do Programa Procincia da UERJ, tem desenvolvido diferentes estudos no campo das relaes entre currculo, sociedade e cultura. Desde 2004, coordena o grupo de pesquisa Currculo: sujeitos, conhecimento e cultura, vinculado ao Programa de Ps-Graduao em Educao da UERJ.

Politicas Integracao

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Polticas de integrao curricular

Alice Casimiro Lopes

Polticas de integrao curricular

Rio de Janeiro 2008

CATALOGAO NA FONTE UERJ/REDE SIRIUS/NPROTEC

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Como exemplo, ver Kelly (1986). Ver Captulo 3.

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