Primeras Jornadas de actualizacin docente:

del juego motor al deporte: el proceso de iniciacin deportiva

Mar del Plata, 14 y 15 de Junio de 2013

Lic. Juan Lofrano, Prof. Daniel Daz, Lic. Santiago Mancuso, Prof. Fernanda Arruez, Prof. Carlos Stachiotti, Prof. Pablo Genga

Indice:

I.

El aprendizaje motor y el proceso de Iniciacin Deportiva; Lic. Juan Lofrano.

II. Iniciacin al atletismo; Prof. Daniel Daz. III. Iniciacin al ftbol; Prof. Santiago Mancuso IV. Iniciacin a las prcticas gimnsticas; Prof. Fernanda Arruez. V. La iniciacin deportiva en los deportes de red: una aproximacin hacia la construccin y la comprensin colectiva. Prof. Carlos Stachiotti.

VI. Iniciacin al bsquetbol; Prof. Pablo Genga.

Captulo I: Lic. Juan Lofrano

juanlofrano@gmail.com

Captulo I.I: El proceso de Iniciacin Deportiva

Aclarando conceptos
Concepto de Iniciacin Deportiva Muchos son los autores que han escrito sobre el proceso de Iniciacin Deportiva, denominando a esta fase de tantas formas como autores lo hayan hecho. En general, las definiciones rondan alrededor de el proceso por el cual un sujeto adquiere conocimientos y capacidades para desarrollar en forma prctica un deporte; este proceso comprende desde la primer toma de contacto con el deporte hasta que es capaz de practicarlo con adecuacin a su tcnica, tctica y reglamento (Hernndez Moreno, 1998). La definicin que adoptaremos nosotros para la Iniciacin Deportiva es la que propone guila y Casimiro, 1999, en el libro La iniciacin Deportiva basada en los Deportes Colectivos, ya que consideramos que atiende mejor a todas las situaciones sociomotrices que desarrolla la prctica deportiva, independientemente de sus resultados y performance. As es pues, que consideramos a la Iniciacin Deportiva como el proceso metodolgicamente dirigido hacia la educacin integral y desarrollo cognitivo, afectivo, motriz y social del ser humano, a travs del aprendizaje de hbitos especficos de un deporte, desde que toma contacto con l, hasta que es capaz de practicarlo con la autonoma suficiente, convirtiendo su prctica en una motivacin intrnseca que pueda generar hbitos deportivos perdurables. Consideramos de vital importancia la nocin de proceso, como un recorrido programado, a cargo de profesionales, evaluado peridicamente, con objetivos y expectativas a alcanzar y con etapas que respeten las necesidades particulares de cada participante.

El deporte Deporte: juego altamente reglado, que implica agonismo, autosuperacin, competencia, sistematicidad, resultado, recreacin, entre otras caractersticas. Por lo tanto, concebimos al juego como la va regia para llegar a l. Sin embargo, cabe resaltar que en la etapa de iniciacin deportiva, los deportes deben implementarse como prcticas ldico recreativas y ldico competitivas con un carcter pedaggico, formativo y crtico. Segn el Diccionario Santillana, Deporte tiene dos acepciones. La N 1, dice que es toda actividad fsica, sujeta a reglamento, que se practica en competicin, de forma individual o colectiva. La segunda acepcin nos reenva al sentido popular, diciendo que son ciertos ejercicios fsicos, que se realizan sin intencin de competir. Tomaremos la primera, y reteniendo este elemento central del deporte moderno que es la competicin. Pierre Parlebas (1986), afirma en sus textos que deporte es "el conjunto finito y enumerable de situaciones motrices codificadas bajo forma de competicin e institucionalizadas". De aqu retendremos esto ultimo, ya que esta caracterstica, que tiene en cuenta la presencia de instituciones y la oficializacin de reglas y cdigos (escritos o no), es capital. El mismo autor agrega que los deportes son juegos deportivos hiper - institucionalizados que responden a instituciones tales como federaciones en instancias nacionales e internacionales. Por oposicin se definen los juegos deportivos no institucionalizados o juegos tradicionales, que no responden a una institucin sino a un cdigo local.

En este caso, y para nuestro anlisis, nos referiremos al deporte en la niez. Nuestra perspectiva no ser nicamente tomar el deporte en la escuela, del cual ya sabemos, siguiendo a Angela Aisenstein (1998), que tomado como contenido de la clase de Educacin Fsica se aleja de la lgica del deporte en tanto fenmeno cultural, y se acerca a la lgica de las dems disciplinas escolares. Tomaremos el deporte infantil en todas las instituciones donde se ensee o se intente ensear deportes a los nios, entendiendo que nuestras reflexiones y anlisis pueden ser validas tanto para un Profesor de Educacin Fsica en el patio de una escuela como para un idneo deportivo en una escuelita de ftbol infantil, por ejemplo. Es decir tomaremos al deporte no nicamente como contenido escolar sino desde una perspectiva pedaggica ms amplia. Mini Deporte y Deporte Reducido: ambos son formas ldicas y tiene en comn que en ellos se ha hecho reduccin de alguno o varios de los elementos estructurales o funcionales de los deportes, ya sea en: La superficie del juego Tamao y peso del elemento: pelota, bate, raqueta, etc. Tiempo de juego Cantidad de participantes Calidad de las reglas Cantidad de las reglas

Sin embargo, presentan una diferencia fundamental entre ambos y es que: el mini deporte es una adaptacin del deporte al nio. En cambio, el deporte reducido no es necesariamente exclusivo de los nios, ya que tambin lo practican los adultos, y algunas reducciones estn alcanzando la forma del deporte competitivo, como es el caso de Beach-Voley. Cmo debe o debera abordarse este fenmeno social que es el DEPORTE, y qu proviene del mundo de los adultos, con pequeos? Es suficiente con mantener el espritu o las formas ldicas? Aqu cabra hacer lugar a la discusin sobre si se puede o se debe hablar de deporte en la niez o si solo se debe hacer referencia al juego. Algunos autores como Berthe Reymond Rivire, Claude Bayer y Jean Le Boulch sostienen que la prctica de los juegos deportivos colectivos (institucionalizados) no puede ser afrontada antes de los 11 - 12 aos aproximadamente, y que ello podr ser factible slo luego de que el nio acceda a la socializacin verdadera, despus de haber dominado su egocentrismo y dominado la inestabilidad de su atencin (Bayer, p. 66). De acuerdo a esta concepcin -que parece haber sido retomada en Argentina a nivel de documentos de la Educacin Fsica escolar, como los C.B.C. de E.P.B. y el Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires-, en nios y nias de menos de 11 aos deberamos hacer referencia a juegos motores, juegos reglados, o al decir de Parlebas, juegos deportivos no institucionalizados. En este caso haremos referencia a una iniciacin deportiva a travs del juego, es decir en el juego como juego deportivo, un juego de oposicin -cooperacin (de acuerdo a las clasificacin de situaciones sociomotrices de Parlebas, 1995)- donde est presente la comunicacin y la contracomunicacin, donde hay competencia -, un juego que algunos han dado en llamar predeportivo (denominacin que sera necesario rediscutir), una iniciacin deportiva que utiliza al juego como medio didctico para, y no como un fin en s mismo. Tambin cabe aqu sealar que sera necesario profundizar en las concepciones que plantean al juego como preparatorio al deporte, ya que esto supone una superioridad, un imperialismo, al
5

considerar al deporte como una forma motriz -sociomotriz- ms acabada, ms completa y ms perfecta; al respecto varios autores como el mencionado Bayer y el mismo Parlebas han cuestionado y refutado esta concepcin de amplia raigambre en la bibliografa especializada y en la prctica de los profesores de Educacin Fsica1. Coincidiendo con ambos autores, podramos afirmar que el juego es algo distinto al deporte y que ambas prcticas motrices deben estar presentes en las distintas instancias socioculturales, en particular en aquellas que tienen que ver con una educacin corporal y con la prctica de actividades fsicas para la mejora de la salud desde una perspectiva grupal. Juego modificado Jos Devs (Devs y Piro, 1.997) define el juego modificado como juego global que recoge la esencia de uno o de toda una forma de juegos deportivos estndar, la abstraccin simplificada de la naturaleza problemtica y contextual de un juego deportivo que exagera los principios tcticos y reduce las exigencias o demandas tcnicas de los grandes juegos deportivos. Jos Devs y Carmen Peir (1.997), matizan que el cambio se dirige a los juegos deportivos de pelota. La forma tradicional de enseanza de stos juegos deportivos se centra en la consecucin de la tcnica deportiva como una vinculacin directa al deporte competitivo de lite. La crtica hacia esta tendencia la toman de Arnold (1991) al afirmar que una habilidad tcnica slo tiene sentido dentro de un contexto, de lo contrario es una actividad imitativa y de difcil comprensin fuera del juego. Las reglas y la tctica del juego se combinan para presentarse como los problemas a superar. De ah que el aprendizaje se inicie en la tctica para continuar en la tcnica. Las propuestas de juegos modificados de estos autores poseen las siguientes caractersticas: Estn entre el juego libre y el deporte. Aunque posee unas reglas de inicio, estas pueden modificarse. Mantienen la esencia de cada deporte. No estn sujetas a ninguna institucin deportiva.

Es importante destacar la orientacin cooperativa, que maximice el logro y las recompensas para el alumnado por medio de acciones coordinadas del grupo. Y aqu, quien debe encargarse de dirigir, planificar y desarrollar el juego deportivo hacia la cooperacin somos los docentes. Otras caractersticas: - Participacin sin importar la habilidad fsica, pues se reducen las exigencias tcnicas. - Al eliminar el problema de la habilidad tcnica, la integracin de ambos sexos en la actividad es mayor. - Se reduce la competitividad. - El material a utilizar no es caro ni muy elaborado. - El alumnado puede modificar las reglas, incluso crear nuevos juegos. Est claro que cualquier cambio debe tener nuestro protagonismo, en el caso de los juegos deportivos debemos pasar de, en palabras de Domingo Blzquez (1.986), el modelo del gesto eficaz o la pedagoga del botar, tirar y pasar (lo que ha llevado a un desinters en la prctica deportiva) al juego, global donde lo importante es el perfeccionamiento de la persona. En palabras de Parlebas interesa menos el ejercicio y ms al que se ejercita (citado por Blzquez, 1.986).

Captulo I.II: Los juegos deportivos

Caractersticas de la lgica interna de los deportes
A modo de introduccin, comenzaremos por identificar cuales son las caractersticas de los deportes que intentamos ensear. Esta clasificacin que utilizamos, es de vital importancia en la planificacin de la enseanza, ya que nos orienta sobre las caractersticas que deberamos cumplir en la elaboracin de actividades, para que realmente stas, respondan al contexto en el cual se desarrolla el deporte en cuestin. Parlebs establece una clasificacin teniendo en cuenta la presencia y/o ausencia de comunicacin prxica y as agrupa dos tipos de deportes: Deporte psicomotriz Deporte sociomotriz

Denomina deportes psicomotrices a los deportes en donde la regulacin es interna, donde la preponderancia es la ejecucin tcnica y la condicin fsica y donde no hay interaccin directa entre participantes. La toma de decisiones en este tipo de deportes es nula o escasa, por lo cual no desarrollaremos en profundidad su lgica ni el desarrollo de su enseanza. Denomina deportes sociomotrices al grupo de deportes en donde el practicante se comunica en forma positiva o negativa con compaeros y/o adversarios. Llamamos comunicacin positiva a la colaboracin que se establece entre compaeros, y comunicacin negativa a la oposicin que ejercen los contrarios u oponentes. A su vez, dentro de los deportes sociomotrices establece tres tipos: Deporte sociomotriz de colaboracin Deporte sociomotriz de oposicin Deporte sociomotriz de colaboracin / oposicin

Trataremos en este curso, el desarrollo de la enseanza de este ltimo grupo de deportes (deportes sociomotrices de colaboracin / oposicin) ya que consideramos que es el grupo de deportes que ms se adecua a la formacin lgico-motriz del nio en etapa de iniciacin deportiva, etapa en la cual se centra el curso. En esta etapa, haremos otra nueva clasificacin de este grupo de deportes, basndonos en la corriente comprensiva (Almond, 1986 en Devs, 1992), la cual divide los deportes en cuatro grupos diferentes: Juegos de blanco o diana. Juegos de campo y bate. Juegos de cancha dividida o red y muro. Juegos de invasin.

Vamos a identificar ahora, las caractersticas que tienen estos deportes con el objetivo de generar pautas para la elaboracin de situaciones que respondan a estas mismas condiciones. Lo haremos desde 4 perspectivas: PERSPECTIVA: DIFICULTAD

SIMPLE
BLANCO o DIANA BATE y CAMPO CANCHA DIVIDIDA, RED y MURO

COMPLEJO
INVASION

PERSPECTIVA: DESARROLLO AFECTIVO (CAP. RELACIONALES)

SIMPLE
Blanco o diana Nmero de participantes Individual Pequeos grupos Bate y campo 3-11 jugadores por equipos

COMPLEJO
Cancha dividida, red y muro Singles Dobles Equipo Invasin 3-15 jugadores por equipo

Interaccin

Por turnos para llegar al objetivo

Espacio

Uno al lado de otro

Los equipos se El juego es un El juego es un alternan la movimiento movimiento ofensiva hasta constante hasta que constante hasta que el mvil se consigue una que se consigue un sale fuera. conversin en la punto. No hay Existe algn meta del contrario. contacto entre contacto entre Interaccin oponentes equipos constante. Equipo de defensa en el Todos los jugadores campo, Divididos por la red comparten el bateador en el espacio vrtice

PERSPECTIVA: DESARROLLO COGNITIVO (CAP. LGICO-MOTRICES)

SIMPLE

COMPLEJO

Reglas

Blanco o diana Simples Impactar o enviar el mvil al objetivo

Bate y campo Complejas Enviarlo al campo para ganar tiempo y ocupar bases

Objetivo

Cancha dividida, red y muro Simples Enviar el mvil al campo del contrario, de manera que le sea difcil devolverlo y cometa un error

Invasin Complejas Convertir en la meta del contrario y evitar que conviertan en la propia

Mucho tiempo para Gran rapidez en Eleccin de la Gran rapidez en la Gran rapidez en la determinar qu la toma de habilidad toma de decisin toma de decisin habilidad decisin utilizar Tiempo para Escaso tiempo tomar para tomar decisiones decisiones Escaso tiempo para Muy escaso tiempo sobre la mientras dura la tomar decisiones, para tomar Tiempo en la accin, el accin de juego fases rpidas y decisiones, toma de decisin oponente y pero tiempo continuas hasta que transiciones muy toda la suficiente para termina el punto rpidas situacin de organizarse entre juego lanzamientos Juego continuo Juego continuo hasta Pausas entre Pausas al final Fases de juego hasta que se anote una infraccin o las acciones de cada jugada un punto conversin Etapa del PreOperaciones desarrollo Pre-operacional Pre-operacional operacional concretas cognitivo

10

PERSPECTIVA: DESARROLLO PSICOMOTOR

SIMPLE

COMPLEJO
Cancha dividida, red y muro Abierto

Blanco o diana Entorno Condiciones de incertidumbre Tipo de habilidad Habilidades locomotoras y manipulativas

Bate y campo

Invasin

Cerrado

Cerrado / Abierto

Abierto

Diferenciada No locomotora / Lanzar o enviar

Diferenciada Lanzar / Recibir / Locomotora

Continua Lanzar / Recibir / Golpear / Locomotora

Continua Lanzar / Recibir / Locomotora / Caminar

Los deportes de Invasin Nos centraremos ahora en los deportes de invasin, para identificar ciertas caractersticas que necesitamos conocer para poder manipular y as, dependiendo de nuestra intencionalidad pedaggica, desarrollar algn concepto en particular. Estas son: Son deportes sociomotrices de colaboracin / oposicin. Ponen en contacto a ms de una persona, conformando as dos equipos. Los dos equipos comparten un mismo espacio e interactan en forma simultnea. Los equipos se oponen entre s en un mismo campo de juego. Ambos equipos tienen un objetivo en comn: conseguir tantos y evitar que otros lo consigan. Las acciones estn sujetas a una normativa que limita las posibilidades motrices individuales y colectivas. Ambos, luchan por la posesin de un mvil, para lograr orientarlo hacia una meta determinada.

Algunos deportes que responden a estas caractersticas podran ser: Bsquetbol, Ftbol, Handball, Rugby, Hockey, Cestoball y Waterpolo. Durante muchos aos, la Teora del Entrenamiento obvi estas caractersticas, extrapolando concepciones y mtodos de trabajo de otras especialidades a los deportes de equipo. Al estar el rendimiento en los deportes psicomotrices condicionados fundamentalmente por los factores de ejecucin del acto motor (tcnica y condicin fsica), buena parte de los planteamientos aplicados en la enseanza de estos deportes son consecuencia directa de una predominancia total en la Teora del Entrenamiento de los aspectos biolgicos, sobre una concepcin ms global que incluya pertinentemente los factores perceptivo-cognitivos que caracterizan y dominan a estas prcticas. Para nada estamos en desacuerdo con la enseanza de la ejecucin de los gestos que predominan en los deportes, pero no debemos olvidarnos que, cosa que no ocurre en los deportes psicomotrices, estos deportes presentan situaciones cambiantes y con alto grado de incertidumbre, para el cual debemos desarrollar en un alto grado los mecanismos perceptivos y de toma de decisin de nuestros alumnos. Esta incertidumbre, caracterstica de los deportes sociomotrices, hace que los alumnos deban recurrir una y otra vez a sus capacidades de resolucin inteligente de problemas a travs de movimientos que lo lleven a cumplir con xito esa tarea. Para lo cual, los docentes a cargo deberamos ofertar experiencias que impacten en el desarrollo de las Capacidades Lgico-Motrices, considerndolas como la capacidad de resolver situaciones-problema de ndole motor, a partir de considerar las posibles motrices y eligiendo las ms adecuadas para alcanzar el objetivo deseado.
11

Son las capacidades intelectuales aplicadas en el mbito de lo motor. Definiendo esta capacidad de resolucin de problemas como la capacidad de adaptar estructuras lgico motrices a problemas de ndole motor, las cuales tienden a conseguir el xito a la resolucin del problema que se presenta en los juegos motores. Capacidad que se desarrolla en el plano motor, a partir de la experiencia y la convivencia con la prctica de actividades motoras. Por otro lado, tambin poseen ciertas caractersticas comunes. Ellas son: Los elementos invariables del juego (mvil, compaeros, adversarios, espacio, meta y reglas). El ciclo de juego y sus fases (transiciones de ataque defensa y viceversa). Los roles y sus alternativas de accin (jugador atacante con pelota, jugador atacante sin pelota, jugador que defiende al atacante con pelota y jugador que defiende al atacante sin pelota). Caractersticas de las acciones motrices en los deportes colectivos (variables perceptivas, decisionales y de ejecucin).

En general son aquellos en que cada uno de los dos equipos en juego trata de alcanzar ms veces con el mvil (baln, disco volador, pelota, bola, pastilla, dardo...) la meta o portera del equipo contrario. Para ello, los equipos tratan de conquistar el terreno de juego de los contrincantes, conservando el mvil y atacando su meta. Tambin deben aprender a defender el espacio y su portera. En el siguiente cuadro recogemos un listado de diferentes deportes de invasin al que se han aadido otros juegos y deportes alternativos que van adquiriendo importancia (Martnez, 1995) y que, aunque todava no estn institucionalizados, hemos optado por incluir, dadas las notables similitudes con los deportes adultos de este grupo y por las posibles repercusiones a nivel didctico.

Ftbol (sala, 7x7, 11x11...) Balonmano Lacrosse/Inter-crosse Aerosport Spongee Polo o Mazaball

Baloncesto (5x5, 3x3...) Polo Floorball (sala, patines) Netball Ultimate (disco volador)

Ftbol americano Rebotn / Tchouk-ball Hurling / Camogie Ftbol galico Balonkorf o Korfball Rugby

Hockey (sala, patines, hielo, hierba...)

Figura 1. Cuadro resumen de los juegos y deportes de invasin Es sabido que los deportes de invasin se componen esencialmente de habilidades abiertas, que en contraposicin a las cerradas, se realizan en un ambiente incierto, dependiente de las demandas situacionales, en las que el participante debe anticiparse y tomar decisiones. En ellos se requiere un alto componente perceptivo y el ambiente de juego es imprevisible, a priori, en su totalidad. Para Grhaigne y Godbout (1995) la nocin de oposicin tambin lleva a considerar a los equipos como interaccin de sistemas complejos organizados. Las caractersticas estructurales de estos sistemas consisten en un programa que puede ser modificado o transformado de acuerdo con la experiencia adquirida. La principal propiedad funcional de estos sistemas es ser capaces de aprender, no slo como individuos, sino tambin como equipo. Para los autores citados, tan importante como conservar el orden en los deportes de invasin es reconducir el desorden establecido durante el juego. En un partido, el equipo contrincante pretende generar lo inesperado, hacindose necesarias constantemente adaptaciones de fuerzas. En pocas ocasiones un partido se fundamenta en la aplicacin de las respuestas tcticas aprendidas en los entrenamientos. Por el contrario, slo se pueden prever algunas probabilidades de evolucin para el ataque y la defensa, lo
12

que indica la importancia de la capacidad para resolver los problemas inherentes al juego lo ms rpido posible. Situacin prevista antes y luego de iniciarse en el proceso La iniciacin deportiva del nio debe ser considerada como un proceso, y como tal debemos conocer cuales son sus caractersticas y saber con qu podemos encontrarnos. El mismo comenzar con un lgico egocentrismo por parte del nio, aspecto que debemos conocer e intentar, a lo largo del proceso, revertirlo. No olvidemos que la caracterstica fundamental de estos deportes es que se desarrollan en equipo, aspecto por el cual el nio aprender valores y sentido de pertenencia a un grupo. Las caractersticas del proceso de iniciacin, generalmente pueden ser similares a las que detallamos a continuacin: Iniciacin en desarrollo: A) JUEGO COLECTIVO No todos los nios participan necesariamente en el juego. Las relaciones con los dems se realizan de forma casual. Los jugadores se colocan detrs o delante del poseedor de la pelota, no habiendo diferencias entre los defensores y los atacantes ya que todos intentan poseer la pelota. La pelota pasa a menudo de uno a otro pero sin control total sobre l. La pelota raramente va de una meta hacia otra.

B) JUGADOR CON POSESIN DE LA PELOTA Conduce l solo la pelota hacia la meta, si puede, llegando a intentar convertir. Si no puede intentar la conversin cmodo, la pasa al compaero ms cercano o intenta de cualquier manera. Si no puede avanzar debido a la accin de la defensa, le pasa la pelota a un compaero, generalmente a quien considera el mejor. C) D) JUGADOR OFENSIVO QUE NO EST EN POSESIN DE LA PELOTA Permanece inmvil observando al que tiene la pelota. Se dirige hacia l. Se imagina que le van a pasar la pelota. JUGADOR EN DEFENSA Mira al que tiene la pelota. Se sita entre el poseedor de la pelota y el adversario ms prximo. Intenta interceptar el pase si la pelota pasa cerca suyo.

Jugadores finalizando la etapa de iniciacin: A) JUEGO COLECTIVO Lograr que todos los jugadores participen en el juego circulando la pelota hacia el objetivo del juego: la meta. Utilizar el espacio con la intencin de recibir la pelota. Controlar la pelota y observar interpretando la informacin que recibe de sus compaeros y los contrarios. Defender cada jugador a un adversario. B) JUGADOR EN POSESIN DE LA PELOTA Controla la pelota y progresa hacia la meta con seguridad. Intenta convertir en condiciones ptimas. Comunica claramente a sus compaeros lo que desea de ellos. Interpreta y utiliza las acciones de sus compaeros para lograr sus objetivos.

13

C) D)

JUGADOR OFENSIVO QUE NO EST EN POSESIN DE LA PELOTA Interpreta las necesidades del portador de la pelota. Saca rendimiento de las reacciones de su defensor sin molestar al poseedor de la pelota. Responde a las necesidades de sus compaeros con vistas a inutilizar a su equipo defensor. JUGADOR EN DEFENSA Obliga al atacante a intentar convertir en malas condiciones. Disputa la pelota con la intencin de robarlo e iniciar el contraataque. Si su atacante posee o esta cerca de la pelota, prev o impide sus movimientos.Si su atacante est lejos de la pelota, ayuda a sus compaeros a contrarrestar cualquier iniciativa ofensiva.

Fases de la evolucin del nio La iniciacin conlleva el respeto a unas fases que vienen determinadas por la evolucin psicomotriz de los nios, las cuales debemos conocer y respetar. Ellas son: FASE DE CONTROL DEL BALN Situacin inicial: el nio no entiende el juego colectivo y slo busca la posesin del baln. Objetivo: pasar de la posesin individual del baln a la colectiva. Juegos: situaciones de desmarque y marcaje con y sin el baln, no orientadas hacia la canasta, que obliguen a relacionarse con los compaeros como nico camino de conseguir el xito. Sub-fases: Consigo mantener el baln slo. Consigo mantener el baln con mis compaeros. Consigo mantener el baln frente a mis adversarios. Consigo mantener el baln con mis compaeros y frente a mis adversarios. FASE DE PROGRESIN CON EL BALN Situacin inicial: el nio tiene relaciones de colaboracin pero difcilmente progresa en busca de un objetivo comn. Objetivo: dotar de los recursos necesarios para progresar, tanto de manera individual como colectiva. Juegos: se mantiene los de la etapa anterior, pero se introducen objetivos a alcanzar que requieran de progresin y avance para su consecucin. Sub-fases: Puedo progresar con el baln slo. Puedo progresar con el baln con mis compaeros. Puedo progresar con el baln frente a mis adversarios. Puedo progresar con el baln con mis compaeros y frente a mis adversarios. FASE DE ORIENTACIN CON EL BALN Situacin inicial: afinar sus conductas de orientacin por el progresivo nmero de dificultades que aparecen en el juego. Objetivo: dotar de los recursos necesarios para definir claramente la mejor orientacin en funcin de cada situacin planteada. Juegos: idem a los anteriores pero los objetivos son ms delimitados y definidos. Sub-fases: Me oriento con el baln slo. Me oriento con el baln con mis compaeros. Me oriento con el baln frente a mis adversarios. Me oriento con el baln con mis compaeros y frente a mis adversarios.
14

FASE DE ESTRUCTURACIN: CARACTERSTICAS DIFERENCIALES DEL DEPORTE Situacin inicial: el jugador tiene gran variedad de recursos motrices a los que habr que dotar del grado de complejidad de las distintas tcnicas del deporte en concreto, en funcin de los siguientes parmetros: Objetivo: estructurar las bases necesarias para preparar al jugador en la prctica de los juegos de invasin. Juegos: juegos adaptados, reducidos, formas jugadas. A continuacin presentamos un sumario de los problemas tcticos que pueden trabajarse a partir de las actividades propuestas para favorecer la comprensin de los principios tcticos bsicos de los deportes de invasin, tanto en ataque como en defensa. Su consecucin ir conformando el conocimiento tctico y de las reglas de accin (Grhaigne y Godbout, 1995) a partir del estado definido por Festinger como disonancia cognitiva (citado en Snchez, 1990).
Principios Tcticos 1. Conservar la posesin del mvil 2. Avanzar con el mvil e invadir el terreno del equipo adversario 3. Conseguir tirar a la meta y marcar Principios Tcticos Problemas Tcticos Atacante con baln A quin pasar? Cundo pasar? Qu tipo de pase realizar? A quin pasar? (se da prioridad al pase hacia los jugadores ms cercanos a la portera contraria) Cundo pasar? Qu tipo de pase realizar? Pasar o avanzar? Cmo puedo conseguir el tanto? Desde dnde puedo ser ms eficaz? A qu zonas de la meta debo tirar? Hay alguien mejor situado que yo? Atacante sin baln Se necesita un pase en el juego? Debo desmarcarme? Cundo? Cmo s que mi compaero quiere pasarme? Cundo debo progresar hacia la meta? Cul es el mejor espacio al que desplazarme? Cmo puedo crear un espacio en el rea contraria? Soy necesario para el prximo pase? Dnde colocarme en caso de rechace? Puedo llevarme conmigo a la defensa para dejar libre a un compaero?

A T A Q U E

Problemas Tcticos Al atacante con baln Dnde debo colocarme? Cmo debo defender? Cmo puedo hacer ms difcil la posesin? Qu tipo de marcaje realizar: al hombre o al espacio? Cmo debo marcar? Cmo cubrir cuando se encuentran en el rea de meta? Y fuera del rea? Al atacante sin baln Dnde debo colocarme? Cmo debo defender? Qu tipo de marcaje realizar: al hombre o al espacio? Cmo debo marcar? Cmo cubrir cuando se encuentran en el rea de meta? Y fuera del rea?

D E F E N S A

1. Recuperar la posesin del mvil

2. Evitar la invasin

3. Evitar la puntuacin

Dnde colocarme? (de cara al baln y al Dnde debo colocarme? (entre el jugador) baln y la meta) Qu hacer? Cubrir ngulos de pase o tiro Qu hacer? Evitar el tiro, bloquearlo... para proteger la meta. Principales problemas tcticos inherentes a los deportes de invasin.

15

Los problemas tcticos presentados son similares en todos los deportes de invasin puesto que comparten los principios tcticos bsicos. Sin embargo, se requieren diferentes tcnicas para su resolucin en funcin de la especialidad deportiva. El planteamiento fenmeno-estructural sugerido por Bayer (1992) para la enseanza de los deportes colectivos, posteriormente concretado por otros autores en diversos modelos, nos parece el ms apropiado para el diseo de las sesiones mediante la tcnica de indagacin. Lasierra y Lavega (1993) proponen un proceso metodolgico compuesto por cuatro fases crecientes en cuanto a complejidad. Estas fases son:

Fase 1: La pelota como centro de atencin. Aprendo a mantener el baln conmigo, con mis compaeros, frente a mis adversarios, y con mis compaeros y frente a mis adversarios. Fase 2: Fase de progresin. Puedo progresar con el baln solo, con mis compaeros, frente a mis adversarios, y con mis compaeros y frente a mis adversarios. Fase 3. Fase de orientacin. Soy capaz de orientarme con el baln solo, con mis compaeros, frente a mis adversarios y con mis compaeros y frente a mis adversarios. Fase 4: Fase de estructuracin progresiva de las caractersticas diferenciales de cada deporte de equipo.

Nosotros nos hemos apoyado en esta estructura pero apostando desde el principio por la resolucin ante un opositor. Tampoco hemos seguido el orden lgico de estas fases propuesto por Lasierra y Lavega (opus cit.) y optamos por alterar y combinar las etapas, con la idea de involucrar a los alumnos en una constante reconstruccin de la solucin en cada ensayo. En este sentido, Ruiz (1995) recoge estudios de diversos autores que advierten resultados positivos al introducir programas de prctica variable aleatoria con respecto a los programas variables organizados en bloques. Este polmico fenmeno, llamado efectos de la interferencia contextual, est siendo todava estudiado en el mbito de la Educacin Fsica y la Iniciacin Deportiva, pero podra ocasionar un fuerte varapalo a la concepcin clsica de las progresiones en metodologa. En general, el sistema de trabajo puede consistir en el planteamiento de preguntas a los alumnos (a partir de situaciones ldicas) para su exploracin en pequeos grupos. Tras unos minutos de prctica, cada grupo expondr al resto de la clase las respuestas encontradas y se comentarn. Los deportes de cancha dividida y muro (Extrado del artculo Diseo e intencionalidad de los juegos modificados de cancha dividida y muro de Antonio Mndez Gimnez (Espaa) - Dr. en Educacin Fsica y Deportes) Lecturas: Educacin Fsica y Deportes | http://www.efdeportes.com/ revista digital | Buenos Aires | Ao 5 - N 18 - Febrero 2000

Trataremos de aportar un anlisis de las variables manipulativas que componen las estructuras de los juegos deportivos (mvil, implementos, red, espacio, tiempo, jugadores y reglas) para poder incidir en los aspectos funcionales (tcticos y tcnicos), as como en la asuncin de valores sociales (igualdad entre sexos, participacin de los menos habilidosos, etc.) A partir de las bases establecidas por Devs y Peir (1992) y Devs (1996) hemos esquematizado, en la figura 1, los pasos que nos planteamos para desarrollar nuestra propuesta:

CONCRECIN DE LOS PRINCIPIOS TCTICOS COMUNES EN LOS JUEGOS DEP. DE CANCHA DIVIDIDA Y MURO

ESTUDIO DE LAS VARIABLES ESTRUCTURALES Y FUNCIONALES

16

OBJETIVO/INTENCIONALIDAD DE LA SITUACIN LDICA

DISEO DEL JUEGO MODIFICADO

Nivel psquico-fsico, conocimiento y experiencia del alumnado Posibilidades temporales y materiales - Estrategias para la bsqueda Figura 1. Fases en el diseo de juegos modificados Siguiendo la clasificacin de Ellis (1983) y de Almond (1986), en el grupo de juegos deportivos de red o de cancha dividida y de muro o pared, encontramos los deportes que comparten una serie de caractersticas comunes, de intenciones bsicas y de principios tcticos similares que detallaremos en el siguiente apartado. En general, se trata de juegos en los que el mvil debe tocar el espacio del adversario o del equipo rival antes de que ste sea capaz de devolverlo correctamente o lo haga fuera de los lmites del campo, procurando crear condiciones favorables que permitan alguna ventaja (Devs y Peir, 1992, 164). As, los juegos deportivos de cancha dividida (en adelante JDCD) se caracterizan porque los jugadores o bandos contrarios se sitan frente a frente en espacios diferenciados y separados por una red (raya, cuerda o espacio muerto) con el objetivo de lanzar o golpear un mvil por encima de sta, de forma que caiga o muera en el campo contrario o resulte difcil su devolucin. Para una primera concrecin del nutrido y variopinto grupo que constituye esta categora recogemos, -en la figura 2-, un listado de diferentes deportes de cancha dividida al que hemos incluido otros juegos y deportes alternativos y tradicionales, que si bien no cuentan todava con un rgano federativo que los regule y gestione (por tanto, no estn institucionalizados), s muestran notables similitudes con los deportes adultos del grupo. En un intento por aunar los juegos que presentan mayores similitudes, incluso tcnicas, presentamos tres subgrupos que aumentan progresivamente en complejidad: 1. Juegos deportivos de cancha dividida cuyos gestos predominantes son la recepcin y los lanzamientos del mvil, ya sea con o sin implemento. 2. Juegos deportivos de golpeo sin implemento. 3. Juegos deportivos de golpeo con implemento.

JUEGOS DEPORTIVOS DE CANCHA DIVIDIDA (JDCD) 1. Juegos de CD con recepcin/lanzamiento sin/con implemento Ball netto (sloop) Cesta crose Red colectiva (Fling it) Pega bola (Scatchball) Doble disco Voleibol-Frisbee Aerosport (versin de cancha dividida) Catapulta/ Caza red (net catch) Peloc Fun boll

2. Juegos de CD de golpeo sin implemento Voleibol (playa, 4x4, 6x6...) Indiaca Botebol o Fausbol Manods
17

Bola pie y Futvoley Wallyball Pelota valenciana (modalidades de trinquete y calle)

Pluma pie o Ftbol pluma (Inn sport)

Pelota mano canaria

3. Juegos de CD de golpeo con implemento (deportes de raqueta) Raqueta elstica Palads o Goba Bdminton Shuttelball Tail ball (pelota cometa) Indiaca tenis Tamburello con red Smach Palma corta Pala cntabra Raqueta tan tan Tenis de mesa Halfcourt o tenis corto Power ball Softball Tenis Pdel / Tenis de paleta

Fig. 2. Cuadro resumen de los juegos y deportes de cancha dividida o red Igualmente, en la figura 3 presentamos algunos de los juegos deportivos de muro o pared (en adelante, JDMP). En este grupo, el mvil (pelota) se enva contra un muro o frontis de forma que el intercambio entre jugadores del bando opuesto se realiza de forma indirecta previo contacto en la pared, con la intencin de que caiga en los lmites establecidos y fuera del alcance del adversario o se dificulte su devolucin. JUEGOS DEPORTIVOS DE MURO O PARED Pelota Vasca (Mano / Pala / Paleta / Cesta punta (Jai Alai) / Remonte) Frontenis Rackets / Squash Raquetball Fig. 3. Cuadro resumen de los juegos y deportes de muro o pared A nuestro entender, una de las principales funciones del profesor de Educacin Fsica debe ser la organizacin racional del tiempo, del espacio y del material disponibles para tratar de optimizar el proceso de enseanza y de garantizar una intervencin equitativa de todos los alumnos de la clase. A partir de esta premisa, queremos aludir al diseo ambiental de situaciones ldicas que impliquen una participacin de los sujetos a nivel cognitivo, motriz y afectivo como recurso excepcional en la consecucin de tal empresa y abogamos por la elaboracin de juegos modificados o simplificados. No obstante, puesto que la observacin constata como poco probable que los alumnos indaguen motu proprio acerca de los principios tcticos de los juegos que se les presenta, parece necesaria una intervencin didctica que permita explorar la riqueza del juego, acercndolos a la situacinproblema y conducindolos la bsqueda de respuestas en la resolucin tctica y tcnica. Desde el enfoque activo y horizontal de la enseanza deportiva, destacamos una segunda funcin del profesor que recae en su capacidad para seleccionar modificaciones apropiadas del juego deportivo, exagerando determinadas conductas tcticas con el propsito de disear un juego ms simple a nivel tcnico y de menor requerimiento fsico y manteniendo intacta la esencia de cada grupo de juegos para garantizar la transferencia positiva entre unos y otros (Thorpe, Bunker y Almond, 1986a). En otras palabras, mediante la adecuada variacin de los aspectos estructurales del juego se pretende incidir en el aprendizaje de los aspectos funcionales, ubicando al jugador en un contexto de situaciones problemticas (Bayer, 1979, pp. 68-69). Entendemos, pues, que los recursos ldicos que el profesor de Educacin Fsica utiliza en sus sesiones deben ir cargados de plena intencionalidad y no ser fruto de la casualidad o el azar, lo que mermara la potencialidad de los juegos y su oportuna explotacin didctica. La creacin de juegos modificados cuenta con el referente a los deportes adultos y presupone situaciones reales de juego. No obstante, se hace necesaria una modificacin o adaptacin
18

reglamentaria consecuente con las caractersticas psquicas y fsicas de los destinatarios. No parece oportuno proponer directamente el juego deportivo estandarizado al principiante, lo que provocara individualismos, escasa participacin y comprensin del juego adems de manifestaciones anrquicas respecto a la tctica (Garganta, 1997). El profesor debe escoger unas condiciones iniciales determinadas por unas reglas de juego -pocas y simples- que posibiliten cierta continuidad, a partir de las cuales se podr desarrollar el planteamiento didctico que sustenta el enfoque comprensivo: el aumento de la conciencia tctica. Caractersticas comunes de los Juegos Deportivos de Red/Muro 1. Participacin alternativa. Las acciones de los participantes, ya sea individualmente, por parejas o en equipo, se producen de forma alternativa, es decir, primero un jugador y despus otro. Por tanto, no existe disputa por la posesin del mvil, ni presin sobre el poseedor del mismo, ni contacto fsico ente los adversarios, aspectos ms propios de los juegos deportivos de invasin (Mndez Gimnez, 1998; 1999). 2. Deportes de oposicin (Hernndez Moreno, 1994, p. 28-30). Los deportes de cancha dividida y de muro se conciben como deportes de adversario, es decir, en todos ellos encontramos uno, dos o ms oponentes con intenciones opuestas y a los que se trata de vencer. Sin embargo, no siempre encontramos implcita la caracterstica de cooperacin con compaeros en el juego. Lgicamente, en tal caso, las acciones del equipo deben sincronizarse para la elaborar las conductas ofensivas y defensivas. 3. El espacio. Los JDCD se caracterizan por jugarse en espacios separados. Se practican pasando el mvil por encima de la red, que divide el terreno de juego en dos semicanchas. Sin embargo, los JDMP, an disponiendo de las caractersticas comunes descritas, se sirven de un espacio nico y comn, sin ninguna separacin. La pared constituye un elemento imprescindible en la discriminacin de la alternancia del juego mediante el rebote de la pelota tras cada golpeo. 4. El reglamento 4.1. Objetivo del juego. Se gana un punto cuando el mvil cae una o ms de una vez dependiendo de las especialidades- en el terreno de juego del adversario sin que ste pueda remediarlo o lo devuelva fuera de los lmites del campo. 4.2. El mvil. Puede ser una pelota (de diferentes tamaos y materiales), una pluma o volante, una indiaca (diferentes modalidades), una pelota cometa, un dardo un disco volador, un pompn... 4.3. El implemento o instrumento de golpeo del mvil tambin atiende a distintos modalidades de raquetas y otros utensilios: mano, pala, paleta, cesta, tamburello... 4.4. El tiempo de juego. Generalmente no se cronometran los partidos sino que se juega a un nmero determinado de tantos organizados en sets o juegos. Esto conlleva implicaciones en el modelo de preparacin puesto que el jugador deber estar listo para campeonatos con duracin indeterminada y en los que la condicin fsica no debera ser un factor limitante. 4.5. El resultado. En los JDCD no existe la posibilidad de empate en competicin. As pues, las estrategias trazadas por los jugadores o equipos debern pasar obligatoriamente por la victoria puesto que slo sta se contrapone a la derrota. 5. Fundamentos tcnicos generales. En gran parte de las modalidades de los juegos deportivos de cancha dividida y de muro el elemento tcnico fundamental es el golpeo (como gesto ofensivo y defensivo). Observamos gran similitud en los golpes de los deportes de raqueta: servicio, resto, golpe de derecha, golpe de revs, remate, volea, semivolea, globo o lob... En el primer grupo de JDCD, que hemos presentado en la figura 1, se reduce la dificultad tcnica que pueda plantear el golpeo sustituyndolo por la recepcin y el lanzamiento. Esta adaptacin ya fue subrayada por los autores del modelo comprensivo como recurso para el diseo de juegos modificados de los deportes estndar -tenis, voleibol- en los niveles de iniciacin (Thorpe y Bunker, 1982; 1983a y b; Thorpe, 1983).
19

6. Principios tcticos comunes A continuacin sealamos los principios tcticos comunes a los JDCD para lo que tendremos en cuenta el nmero de compaeros y adversarios que comprende cada modalidad deportiva: individuales, dobles y equipos. 6.1. Individuales a. Enviar el mvil a un espacio libre, lejos del oponente (Devs, 1996). Este principio queda explicitado por las reglas ms elementales del juego. b. Desplazar al contrario (VV.AA, 1993). Consiste en jugar el mvil a cada lado del terreno de juego para provocar que el contrincante est constantemente en movimiento. Para poder llevar la iniciativa durante el punto es un arma imprescindible sacar al jugador de la posicin base (por ejemplo, en tenis, aproximadamente el centro de la pista; en bdminton, el centro y a 1,5 m de la lnea de saque corto). La consecucin de este concepto tctico es ms factible al variar tanto el ngulo o la amplitud (juego a la derecha y a la izquierda) como la profundidad de los golpes (juego largo y corto). En definitiva, la combinacin de ambas dimensiones del juego permite complicar la devolucin desde cualquiera de las cuatro esquinas y forzar que el adversario no pueda alcanzarlo o inducirle a cometer un error. c. Recuperar la posicin base lo ms rpidamente posible. De esta forma se requiere un desplazamiento menor, se gana tiempo y se provoca menor fatiga lo que da pie a poder anticiparse a las acciones del contrario. d. Explotar los puntos dbiles del contrario. Consiste en estudiar al adversario y dirigir el ataque hacia los aspectos ms vulnerables de su juego. e. Utilizar los puntos fuertes propios y defender los dbiles. El juego debe encaminarse de forma que el adversario se vea obligado a enviar el mvil al lugar interesante para conectar los mejores golpes, los que se dominan. Igualmente, se tratar de impedir que el adversario incida en los puntos dbiles propios. f. Desplazarse en diagonal. Tanto si se avanza como si se retrocede conviene hacerlo en diagonal para bisecar los ngulos de trayectoria del mvil. As, la teora de la bisectriz sostiene que el defensa debe situarse en el centro de las dos opciones diferentes del golpe del contrario. g. Ante situaciones comprometidas, elevar el mvil con objeto defensivo. Para ganar tiempo y recolocarse, especialmente cuando el adversario nos ha desplazado del centro, es conveniente realizar golpes altos defensivos, manteniendo de este modo al adversario en el fondo y reduciendo las posibilidades de que suba a la red a atacar. h. Fintar y pillar a contrapi. Consiste en engaar al contrario hacindole creer que se va a ejecutar un tipo de golpe para, en el ltimo momento, hacer otro. La teora del contrapi exige cierto nivel tcnico y consiste en observar los movimientos del contrario para enviarle el mvil en sentido opuesto. 6.2. Dobles (Adems de los descritos anteriormente, apuntamos los siguientes principios) a. Apoyar al compaero. Jugar en lnea y de forma coordinada con el compaero para poder cubrir sus huecos en caso de necesidad. b. Ganar la red. En jugadores con determinado nivel, la pareja que alcanza la red tiene ms probabilidad de ganar el punto, puesto que cuenta con mayor ngulo de juego para dominar constantemente al ataque. c. Jugar con precisin ms que con fuerza con objeto de eludir las acciones del equipo contrario sin cometer errores. 6.3. Equipos (ms de dos compaeros). Adems de los descritos en los apartados anteriores, sealamos los siguientes principios: En defensa

20

a. Cubrir los espacios del propio campo delimitando las funciones (recepcin, bloqueo, defensa en segunda lnea, defensa ante una finta...) b. Coordinarse con los compaeros para la recepcin del mvil (puntos de interferencia). c. Apoyar a los compaeros y anticiparse a las acciones de sus oponentes. En ataque d. Enviar el mvil hacia los malos receptores del equipo contrario o a los espacios libres o de interferencias. e. Distribuirse en el espacio delimitando funciones y coordinando las acciones (colocador, rematador...) para construir un ataque slido. En los JDMP cabra sealar, adems, algunos principios tcticos especficos derivados del juego en un espacio comn, como son (vid. Gonzlez Herrero, 1996): a. b. c. d. No obstaculizar el golpeo del oponente. Quitarse de la trayectoria de la pelota para facilitar el golpeo del compaero. Coordinarse con el compaero para alternar los golpeos de la pelota. Aprovechar los despistes y faltas de compenetracin en el juego del equipo rival

21

Captulo I.III: Mtodos y modelos de Iniciacin Deportiva

Hacia un enfoque multidimensional La didctica de los deportes de conjunto como campo de problemas
El campo de la didctica de los deportes de conjunto ha sido, casi histricamente, concebido como una unidad simplificada. El hecho de considerarlo de esta manera, ha llevado a imaginar a diversos especialistas del rea que podan aproximarse y dar cuenta de los asuntos de este campo a travs de un modelo de enseanza particular. En funcin de ello, en buena parte de la bibliografa especializada sobre esta temtica, se plantean modelos alternativos que son frecuentemente presentados como nicos, ptimos, de objetivos mltiples y, consecuentemente, como capaces de dar respuesta a todos los asuntos del mismo. La mayora de estos planteos, se estructuran en torneo de dos tipos de modalidades. Por un lado, abordajes organizados en trminos de debates y controversias entre modelos de enseanza, a lo largo de los cuales los partidarios de un punto de vista sealan las debilidades de los rivales y ponderan la generalidad de su propio modelo para dar cuenta de los asuntos del campo. Y por el otro, abordajes pensados desde una visin evolutiva donde se intenta, a travs de un rastreo histrico de los modelos que han sido utilizados para abordar el mismo, demostrar la caducidad de los mtodos tradicionales en relacin con otros ms actuales, innovadores y supuestamente ms abarcativos respecto del nmero de asuntos de los que se ocupan. La perspectiva que se adopta a lo largo de este mdulo, en cambio, parte de concebir el campo de la didctica de la iniciacin deportiva, como un rea de mltiples y complejos problemas que no son posibles de ser abordados conjunta y unidimensionalmente desde un modelo de enseanza particular. Pensar la aproximacin al terreno de los deportes de conjunto en estos trminos, supone un viraje radical respecto de las premisas bsicas de los enfoques didcticos convencionales. En primer lugar, implica poder aceptar como mencionaba en el prrafo precedente el alcance ilimitado de los modelos, es decir, la incapacidad de cada uno de ellos para agotar y dar cuenta por s solos de la multiplicidad y complejidad de asuntos que conforman este campo particular. En modelos de enseanza coexistentes que, ms que operar como rivales que compiten por la hegemona y el control sobre el campo excluyndose de forma casi inevitable unos a otros -, funcionan como complementarios en relacin con los problemas que intentan resolver. La presencia de modelos coexistentes, tal como aqu se propone, exige una indagacin acerca de las potencialidades y debilidades de cada uno. Es decir, requiere un proceso analtico que permita discriminar, bsicamente, el tipo de problemas que abarca cada cual y aquellas cuestiones respecto de las cuales nada nos dice, de modo de evaluar su pertinencia en cada situacin didctica y su posible articulacin. Asimismo, cuando se parte de este supuesto, muchas de las cuestiones y decisiones habituales a la hora de pensar el abordaje de este campo asumen una perspectiva muy diferente. En funcin de ello, lo que propongo, es poder dejar a un lado las clsicas controversias y oposiciones entre modelos de enseanza y abordarlo desde un pluralismo terico que permita identificar aquellos modelos que mejor se aproximen a cada uno de los complejos y diversos problemas del mismo. Si bien no es frecuente, dada la fuerte impronta y arraigo de los enfoques de modelo nico, que a la hora de pensar en el abordaje de este campo se piense en trminos de problemas y se recurra, en funcin de ellos, a diferentes modelos para resolverlos, el hecho de aproximarse a l desde esta perspectiva permite, no slo superar muchas de las limitaciones de aquellos enfoques, sino muy especialmente, echar luz sobre un campo acerca del cual existe bastante discusin.

22

Condiciones de posibilidad de una didctica de los deportes de conjunto

La tentativa por lograr que el presente texto sea representativo y vastamente aplicable a los procesos de enseanza de buena parte de las disciplinas que conforman la categora deportes de conjunto implica asumir, al menos inicialmente, algunos supuestos bsicos. La estructura similar de estos deportes. Los deportes de conjunto tienen una organizacin particular que permite relevar un conjunto de regularidades o constantes: la necesidad de los jugadores de acogerse a unas reglas que regulan el devenir del juego, la necesidad de coordinar sus acciones con las de al menos un compaero (cooperar), la necesidad de superar la oposicin de los adversarios (oponerse), y la necesidad de tomar decisiones en un tiempo y un espacio determinados. La naturaleza problemtica comn. Con excepcin del vleibol y del softbol, la mayora de los deportes de conjunto pueden se agrupados en el marco de lo que algunos autores han denominado deportes de invasin (vase Ellis, 1983, Almond, 1986 y Werner, Torpe y Bunker, 1996). Esta clasificacin, incluye todos aquellos juegos deportivos en los cuales el objetivo final es invadir la meta del equipo contrario (bsquetbol, ftbol, handball, hockey, rugby, etc). La transversalidad de sus principios de accin. Segn afirma Parlebas (2001), est comprobado que algunos principios de accin son comunes a varias especialidades y que tendran, por tanto, en algunos aspectos, un carcter transversal. Slo a modo de ejemplo, dicho autor menciona: el principio de marcaje y desmarcaje (propio de numerosos deportes colectivos), el juego en superioridad numrica; a nivel de equipo: la defensa en zona o individual; a nivel de un grupo de jugadores: las paredes (paso y me desmarco), las tijeras (cruces); y a nivel interindividual: el pressing, las obstaculizaciones, los quites, las fintas, etc. (Ibid., pg. 365). La similitud de las tareas motrices involucradas. Los estereotipos rgidos, poco susceptibles de adaptacin a las cambiantes situaciones de juego, resultan contradictorios respecto de las exigencias motrices de este tipo de deportes. Por tanto, el desarrollo de tcnicas flexibles y automatismos plsticos resulta de capital importancia en los deportes de conjunto. La incertidumbre sobre la evolucin de las acciones motrices. Segn sostienen Bonnefoy, Lahuppe y Ne (2000, pgs. 32 y 33), a propsito de los problemas planteados por la prctica de los deportes de conjunto: Jugar es hacer una apuesta sobre un acontencimiento incierto. El jugador realiza una actividad intensa para ganar su apuesta, aumentar sus oportunidades y, al mismo tiempo, deja de jugar si tiene asegurado el resultado La incertidumbre de los acontecimientos esta vinculada al poder de decisin desarrollado en los jugadores (tanto en ataque como en defensa). El hecho de asumir estos postulados requerir, seguramente, un esfuerzo por reorganizar y reconfigurar algunos esquemas de pensamiento previos. Acostumbrados a pensar y formados a travs de lgicas de tipo disciplinar con didcticas especficas para cada especialidad deportiva-, las tareas de integracin de algunos deportes en un bloque comn pueden llegar a resultar complejas. Sin embargo, espero que las ventajas de esta propuesta de trabajo acten como compensacin por las vicisitudes de dichos procesos.

23

PERSPECTIVAS DE ANALISIS DE LOS DEPORTES DE CONJUNTO

Tcnica Tarea Motriz Cmo optimizar los procesos mentales (percepcindecisin de los alumnos/jugadores? Desarrollar las habilidades motoras especficas de los juegos deportivos en entornos cambiantes Situaciones Problema Tctica Estructural

PROBLEMA

Cmo optimizar los gestos tcnicos de los alumnos/jugadores?

Cmo favorecer la Cmo ensear la comprensin de los estructura y lgica esquemas tcticos del juego a los de los juegos en los alumnos/jugadores? alumnos/jugadores? Organizar la enseanza desde los contextos mismos de juego modificando las condiciones espaciales Juegos Modificados Proponer situaciones motrices que se aproximen lo ms posible a la estructura y realidad de aquellos del deporte Juegos estructurales

RESPUESTA

Descomponer los gestos tcnicos en sus partes constitutivas para facilitar su aprendizaje Metodologas de enseanza

ESTRATEGIA EN LA PRCTICA

Mtodos y modelos para la enseanza de los deportes de colaboracin y oposicin en etapa de iniciacin
Desde una mirada reduccionista podemos admitir que dos son los grandes mtodos que se utilizan en la enseanza deportiva hoy en da: los mtodos tradicionales y los mtodos activos. Sabemos que estos trminos son excesivamente simples y no representan con absoluta exactitud su argumentacin intrnseca. Tampoco consideramos que ambos mtodos se den de manera absoluta, ni que encontraremos prcticas que respondan a un mtodo u otro de forma plena. Nuestras prcticas diarias estn llenas de grises, lo cual hace ms necesario todava que reflexionemos sobre ellas, y por sobre todas las cosas, tomemos decisiones en funcin de lo observado. Los mtodos tradicionales, generalmente son utilizados por entrenadores que no han recibido una formacin especfica y que se rigen sobretodo por su intuicin o imitando y reproduciendo la manera como les ensearon a ellos. La manera de proceder es muy emprica, es decir, fundando en la mera prctica o rutina. Actan bajo la bsqueda del resultado eficaz o del dominio de las habilidades por parte del sujeto. Utilizan como referencia terica la anatoma y la biomecnica y descomponen la totalidad de la prctica deportiva en multitud de destrezas o tcnicas que sern instruidas al debutante segn su supuesto principio de complejidad creciente bajo la creencia de que se esta facilitando su aprendizaje (Blzquez Snchez, 1995). Parte de la premisa que el aprendiz no posee conocimiento alguno del deporte, adoptndolo como una tabla rasa la cual el educador debe tallar a su gusto. Estos mtodos, dentro de los cuales encontramos el mtodo analtico, el mtodo pasivo, el mtodo mecanicista, el mtodo directivo, el mtodo intuitivo y el mtodo asociacionista, son criticados por su carcter analtico, por su directivismo, por el desencanto que provoca en el alumno la prctica descontextualizada de las acciones motrices, por retrasar la culminacin del aprendizaje, por producir aburrimiento por no poder jugar hasta que no se domine la tcnica y por focalizar el aprendizaje en la consecucin del xito ante los dems. El distanciamiento de esta forma de plantear la enseanza con respecto a los intereses de los nios en las etapas de iniciacin es evidente, por cuanto el nio necesita mantener un alto grado de motivacin en la tarea para que sta resulte significativa y, mediante la repeticin rutinaria de movimientos o parte de ellos, difcilmente podr lograrse. Adems, la supuesta eficacia en cuanto a la asimilacin de destrezas deportivas queda en
24

entredicho, pues el nio accede al conocimiento por organizacin progresiva de estructuras y la interaccin con el medio va proporcionando las bases para la creacin de una estructura (Blzquez, 1995b). El aislamiento de la ejecucin de los movimientos crea situaciones artificiales que el nio, en la fase de operaciones concretas, no es capaz de asimilar, pues para l carecen de lgica. La progresin pedaggica de estos mtodos sera: Nivel cero + Tcnicas de base + Tcnicas elaboradas + Tctica = Situacin global (Blzquez Snchez, 1995) Los mtodos activos por su parte, son impulsados por investigadores en pedagoga deportiva, que apoyados en los fundamentos tericos actuales de las ciencias de la educacin, pretenden construir una ciencia propia. Conciben las prcticas deportivas, no como una suma de tcnicas, sino como un sistema de relaciones. Si las pedagogas tradicionales ponen el acento en los elementos tcnicos y gestuales, las pedagogas activas lo ponen en las relaciones que se establecen entre estos elementos, lo que permite determinar la estructura de estas actividades. Mientras en los mtodos tradicionales, las situaciones de aprendizaje se componen de ejercicios de asimilacin y de aplicacin de destrezas, en los mtodos activos son situaciones ldicas en las que se busca una solucin motriz a problemas planteados en el propio juego. Los gestos tcnicos son, por tanto, deducidos a partir de la situacin real de juego de manera individual, sin establecer criterios generales de eficacia estandarizados. De este modo, el contacto con la realidad es manifiesto, al tiempo que, al no establecer patrones de ejecucin, se fomenta la creatividad y la imaginacin de los alumnos. Como consecuencia de una prctica divertida y satisfactoria, el nio se siente atrado por el deporte y, de esta manera, desarrolla una motivacin intrnseca hacia su prctica que puede desembocar en hbitos perdurables hasta la adultez. En estos mtodos se focaliza la atencin en el proceso realizado por el debutante y el esfuerzo puesto en juego. Aprender se convierte en el objetivo a conseguir, y no en un medio para ganar una recompensa o para evitar el ridculo. El alumno/a se centra en la tarea, en el dominio, en el progreso. Estas ganancias significan para l la demostracin de su capacidad. Es hacia esta intencin que se encamina la accin docente ms que en fomentar habilidad delante de los dems o conseguir xitos o resultados reconocidos por otros. Reciben varias denominaciones comnmente empleadas. Sin embargo, aunque perteneciendo a un mismo grupo, estas apelaciones no son sinnimas. Constituyen modalidades de aplicaciones prximas pero diferenciadas. Dentro de estos mtodos, encontramos el mtodo global, el mtodo sinttico, la pedagoga de las situaciones, la pedagoga del descubrimiento, la pedagoga exploratoria y el mtodo estructuralista. En la actualidad, y cada vez con mayor energa, aparece esta nueva accin pedaggica que llevada al terreno deportivo se encuentra en las antpodas de la concepcin mecanicista. Parten de los intereses del nio reclamando su iniciativa, imaginacin y reflexin en la adquisicin de unos conocimientos adaptados. ES POSIBLE LA ENSEANZA DEL DEPORTE EN CONEXIN CON EL MUNDO DEL NIO... ... POTENCIANDO LO LDICO ... vamos a jugar a...! ... FAVORECIENDO EL CONTACTO CON LA REALIDAD GLOBAL... quin es capaz de...? ... DESPERTANDO LA IMAGINACIN... quin lo hara de otra manera? ... CENTRNDOSE EN EL PROGRESO Y DOMINIO DE LAS HABILIDADES... cmo puedo lograr aprender esto? ... PERDIENDO PREOCUPACIN POR LA ESTRICTA CORRECCIN TCNICA... la prxima vez lo hars mejor! ... DESARROLLANDO AFICIN POR EL DEPORTE... qu bien lo hemos pasado! (Snchez Bauelos, F. documento indito)

25

As, en los mtodos activos, en contraposicin con el mtodo tradicional, el progreso no aparece como una sucesin de fases que constituyen una lnea continua, sino que se da una constante reorganizacin de los conocimientos ya adquiridos en la anterior etapa de aprendizaje, construyendo los nuevos aprendizajes sobre los antiguos, favoreciendo as el aprendizaje significativo. De esta manera, el grfico resultante (grafico 1) es el de un cmulo de conocimientos de partida, estructura inicial, con ms de una dimensin (en el modelo tcnico se trabajaba una sola dimensin por fase: la tcnica bsica en la primera fase, la tcnica elaborada en la segunda, ...) y, a partir de ah, en cada fase crecen todas y cada una de esas dimensiones (percepcin, tcnica y tctica. Como resultado el progreso es circular.

ESTRUCTURA INICIAL Conocimientos previos

Grfico 1

A menudo se hace ms hincapi en ocupar al nio durante las clases en vez de formarlo. Slo se suele ensear como hacer en vez de considerar igualmente el cuando hacer y porqu actuar de una u otra forma. Todava se intenta adaptar al nio al deporte, en lugar de adaptar la actividad deportiva al nio. Somos de la idea de modificar esta relacin y que el profesor se convierta en un gua que observa las respuestas de sus alumnos y ayuda a la resolucin, en determinados momentos o bien hace ms complejos los problemas en otros. Proponemos una relacin de continuo feedback entre docente y alumno, donde el primero se adecue al segundo, con el objetivo de respetar sus intereses y necesidades en funcin de que los primeros pasos del nio en el deporte sean situaciones agradables, en donde el nio se divierta al mismo tiempo que aprende, para mantenerlo motivado y as pueda continuar con la prctica por mucho tiempo. A continuacin, exponemos un ejemplo elaborado por el Lic. Gustavo Vegas Haro, en el cual se comparan las dos metodologas de enseanza en una prctica de iniciacin al ftbol, y luego se plantean unas preguntas para provocar la reflexin sobre nuestras prcticas:

26

Ejemplo de situaciones de enseanza-aprendizaje mediante: Descubrimiento guiado (estilos basados en la reflexin) y mediante Mando Directo (estilos directivos) Objetivo: identificar las superficies de contacto idneas para cada situacin de juego (pase, lanzamiento, conduccin, etc.) ESTILOS DE ENSEANZA TRADICIONALES (MANDO DIRECTO, ASIGNACIN DE TAREAS, ETC.) 1. Pasamos al compaero utilizando diferentes superficies de contacto. 2. Conducimos el baln utilizando ........ superficies de contacto. Esta superficie sirve para .... 3. Nos acercamos al compaero y pasamos el baln con el interior del pi. 4. Nos alejamos del compaero y pasamos el baln con el empeine interior. 5. Nos colocamos a 10-15 mts. de la portera y lanzamos a puerta con el empeine total, porque sta es la forma de lanzar con ms potencia. 6. Nos colocamos a 5-7 mts. de la portera y lanzamos a puerta con el interior del pi, porque es la mejor manera de tirar cuando estamos muy cerca y queremos asegurar el tiro. Etc.... ESTILOS DE ENSEANZA COGNITIVOS (DESCUBRIMIENTO GUIADO, RESOLUCIN DE PROBLEMAS, ETC.) 1a pregunta: De cuntas formas podemos pasar el baln? 1.1 Esperamos respuestas. A raz de dichas respuestas explicamos lo que son las superficies de contacto. 2 pregunta: Actividad: Conducimos el baln: Quin es capaz de tocarlo con ms superficies de contacto?. Hacemos que los alumnos las cuenten. De este modo no tocarn el baln solo por conseguir el mayor nmero de superficies, sino que haremos que piensen lo que estn haciendo. 3 pregunta: Cul creis que es la mejor para conducir el baln?. Por qu?. Cada alumno practica la conduccin del baln con la superficie que le parezca ms adecuada. 3.1 Ahora repetimos la 3 pregunta. Poco a poco vamos llevando a los alumnos hacia la respuesta correcta (empeine interior empeine total). Podemos, por ejemplo, cuando veamos algn inconveniente para guiarlos, proponer esta actividad. Yo propongo (importante proponer, no afirmar ni mandar) que conduzcamos el baln con el empeine interior. Tras esta actividad les preguntamos que si les parece mejor esta superficie de contacto y porqu. 4 pregunta: Cul creis que es la mejor superficie de contacto para pasrsela a un compaero cercano?. Seguimos la misma progresin que en la cuestin anterior (interior del pi). 5 pregunta: Y si el compaero est lejos?. Idem 3 y 4 (empeine interior total) 6 pregunta: Cul es la mejor superficie de contacto para lanzar a portera?. Seguimos la misma progresin que en las anteriores cuestiones (empeine total).

La intencin es crear incertidumbre, provocar una reflexin que se puede concretar en las siguientes preguntas: Conviene desarrollar un entrenamiento directivo dnde lo que se prime sea el trabajo de ejecucin y dnde las posibilidades creativas del jugador sean escasas?, o bien Conviene un entrenamiento, que sin olvidar la ejecucin, haga gran hincapi en los procesos perceptivos y decisionales del jugador, dejando las puertas abiertas a la creatividad del mismo? Modelos alternativos de enseanza en la Iniciacin Deportiva

27

Dentro de los mtodos activos, actualmente identificamos dos grandes tendencias de enseanza dentro del mbito de la iniciacin deportiva que se basan en el juego como eje central del proceso: El Modelo de enseanza vertical, liderado por autores como Wein (1995) y Usero y Rubio (1993). Este modelo comienza con la puesta en prctica de juegos modificados o simplificados para pasar a una segunda fase en la que se trabaja a travs de la aplicacin de minideportes. Finalmente el proceso termina con el aprendizaje especfico del deporte estndar. En caso de que alguno de los practicantes tenga problemas de tipo tcnico en alguna de las fases se pasar a un modelo analtico de enseanza fuera del juego de forma eventual, hasta el punto en que el alumno logre superar el objetivo planteado en el punto en el que se detuvo el proceso. El Modelo de enseanza horizontal propuesto por Blzquez (1986), Lasierra y Lavega (1993), Devs y Peir (1992). En este tipo de modelos se busca en primer lugar una iniciacin comn a varios juegos deportivos. A partir de este punto el proceso se divide. Por un lado, se puede pasar a una transferencia vertical de juegos modificados y formas jugadas hasta llegar (como en el modelo vertical) al deporte estndar. Y por otro, se puede continuar con una transferencia horizontal para llegar a la prctica de diferentes juegos deportivos. De todas formas, este modelo ha sido concretado por dos corrientes diferenciadas: la corriente estructural y la corriente comprensiva.

Desarrollo del modelo horizontal-estructural: En la corriente estructural del modelo horizontal, Blzquez (1986), Lasierra y Lavega (1993) todos ellos centrados en los juegos deportivos colectivos de invasin, el juego se convierte en un recurso fundamental, aunque sin presentar orientaciones claras que faciliten la comprensin tctica del alumno ni orientaciones y/o preguntas claras que faciliten la comprensin que estimulen la reflexin sobre lo que se presenta y puede ocurrir. En un principio esta corriente tuvo influencias de Bayer (1986) y de Parlebas (1981, 1986) a travs de su teora praxiolgica, aunque con las nuevas aportaciones de Hernndez (1994) las lneas a seguir se han dividido algo ms entre ste ltimo y los autores representativos de la corriente estructural propiamente dicha, sobre todo por la nueva visin sistmica que ha adquirido la praxiologa estos ltimos aos (Grupo Praxiolgico de Las Palmas 1997). Estructura de una clase basada en el Juego como principal medio educativo Segn la estructura de la propia sesin:

Sesiones Tradicionales. Son aquellas que mantienen en su estructura la tradicional divisin en tres partes (calentamiento, parte principal y vuelta a la calma). Sesiones Innovadoras. Hemos querido introducir aqu todas aquellas estructuras diferentes de la anterior, es decir, aquellas sesiones que se dividen en 2 partes (por ejemplo, introduccin a la actividad y parte principal) o slo en 1 parte (por ejemplo, todos los ejercicios son parte principal y trabajan los objetivos especficos de esa sesin desde el principio).

Dentro de las estructuras de clase que se apartan de lo tradicional, intentaremos desarrollar una en particular, que es compatible con la intencionalidad pedaggica de nuestra propuesta. Cuando el docente opta por el juego, parado en una metodologa alternativa, como principal agente educativo para sus clases, la estructura tpica de las clases en donde se establecan tres fases (Momento Inicial, Momento Principal y Vuelta a la calma) parece insuficiente para los objetivos que se quieren plantear. Es por ello, que Blzquez Snchez plantea, en su esquema general de la pedagoga de los juegos de equipo, una alternativa vlida para esta nueva propuesta, fundamentada
28

en favorecer la reflexin infantil sobre las decisiones a tomar y de cara a potenciar el protagonismo del nio en el desarrollo del juego. Esta alternativa consta de seis fases: 1 fase: juego global Dar algunas reglas fundamentales y jugar inmediatamente. La explicacin debe ser lo ms breve posible. Siempre que sea posible, deben emplearse esquemas o dibujos. A medida que transcurra la accin, dar precisiones sobre el juego e introducir nuevas reglas.

2 fase: para despus de unos minutos de juego Los jugadores de cada equipo se renen y discuten de la organizacin sobre el terreno, de una posible tctica, tc.

3 fase: volver a la prctica del juego Aplicacin de las decisiones del equipo.

4 fase: parada Reunin de los dos equipos, explicando lo que haba sido decidido: esto ha sido logrado, lo otro no, por qu? Los jugadores constatan sus defectos: causa de los errores. Los jugadores que no han participado activamente emiten sus juicios. Es aconsejable que los juegos donde los jugadores son reemplazados, stos observen a sus camaradas.

5 fase: intervencin del profesor El profesor propone juegos o modificaciones con el objeto de paliar las deficiencias surgidas. Ejemplo: los jugadores no consiguen hacer bien los pases. El profesor propone un juego que centre su accin sobre pases en movimiento. As, al continuar jugando, los nios podrn perfeccionar la tcnica del pase.

6 fase: juego durante 15 20 minutos Este tipo de accin pedaggica debe permitir: Una participacin activa de todos los nios. Una mejor comprensin del juego. Dar prioridad al juego, practicando inmediatamente otro juego ms complejo. Mejorar progresivamente las posibilidades de los jugadores, hacindoles conscientes de sus progresos. Utilizar las pausas y descansos para estructurar mejor el equipo, para hacer descubrir a cada uno sus posibilidades y permitir la toma de conciencia de los elementos socio-afectivos del grupo.

29

Esquema general de la pedagoga de los juegos de equipo (Blzquez Snchez, 1996)

Modificacin con objeto de paliar las diferencias Accin de juego

Situacin pedaggica N 1

Accin de juego Soluciones accin

Situacin pedaggica N 2

Observacin Discusin por equipos Intervencin del PEF y alumnos Observacin Discusin por parte de todos

Situacin pedaggica N 3

Desarrollo del modelo horizontal-comprensivo: Por su parte, en la corriente comprensiva del modelo horizontal, cuyos orgenes se encuentran en los estudios del equipo de profesores de la Universidad de Loughborough (Thorpe y Bunker, 1982; 1983a; y 1983b; Thorpe, Bunker y Almond, 1986a y 1986b) y cuyos impulsores ms significativos en Espaa fueron, entre otros, Blzquez Snchez (1986), Devs y Peir (1992), Hernndez Moreno (1994) y Moreno y Rodrguez (1996) (Devs y Peir, 1996), el juego contina siendo su herramienta fundamental, aunque la orientacin del mismo se encuentra enmarcada dentro de un grupo determinado de Juegos Deportivos Modificados denominados de blanco y diana, bate y campo, cancha dividida y muro, y de invasin. Estos autores proponen una enseanza integrada de cada uno de estos grupos en lugar de una especfica hacia un deporte determinado (al contrario que el modelo vertical). Dicho enfoque considera los juegos modificados como instrumentos ptimos para estimular la comprensin y el descubrimiento de la lgica subyacente a los juegos deportivos (Contreras, 1998, p. 228). El soporte terico del modelo comprensivo se encuentra en la Teora del Esquema de Schmidt (1975), segn la cual, el aprendizaje se debe a la adquisicin de esquemas, reglas o frmulas de accin ms que a respuestas especficas. La consecuencia ms destacable de esta teora es la hiptesis de variabilidad de la prctica (Ruiz Prez, 1995, pp. 59-100; 1998). Los estudios de Schmidt sugieren variar sistemticamente las condiciones de prctica (velocidad, amplitud del gesto, trayectorias, condiciones iniciales y de oposicin) ya que favorecen la adaptabilidad en el alumnado, la elaboracin de reglas generativas de accin y la reestructuracin constante de su esquema corporal (Ruiz Prez, 1994, 1995). Sus consecuencias parecen afectar, no slo al aprendizaje motor sino, tambin, al aprendizaje deportivo infantil ya que "si uno de los factores importantes del desarrollo de la competencia motriz es la prctica, analizarla desde una vertiente diferente a la tradicionalmente estudiada, basada en la hiptesis de la especificidad, parece un asunto de gran inters para los especialistas en el deporte". La hiptesis de Schmidt (1975) fue radicalmente opuesta a la propuesta
30

tradicional, ya que para la teora del esquema la prctica abundante y variable era la va ms adecuada para favorecer el aprendizaje motor infantil. Los diferentes estudios llevados hasta la fecha han obtenido resultados muy diferentes, apoyando la hiptesis en la mayora de los casos, sobre todo en el tramo infantil (ver Ruiz, 1995). Este tipo de resultados, a pesar de sus controversias, sigue llevando a su autor, Schmidt a seguir destacando su papel en el aprendizaje: "La prctica variable parece ser un poderoso factor del aprendizaje motor infantil" (Schmidt, 1988, pg. 394) La observacin de situaciones de juego infantil y de enseanza de habilidades en la infancia nos manifiesta el importante papel de la prctica en la adquisicin motriz y cmo tambin pueden ser argumento para poder explicar las diferencias evolutivas en el aprendizaje deportivo, al dotar a los sujetos de un mayor y menor conocimiento sobre las acciones (Ruiz, 1995). Para Schmidt (1988) la prctica variable supone que los nios y nias empleen sus recursos de procesamiento de la informacin para: Reconocer las diferentes variaciones de la tarea en trminos de semejanza o diferencia a lo previamente practicado. Recuperar de su memoria prototipos o ejemplos de experiencias pasadas con sus correspondientes consecuencias sensoriales. Decidir sobre el plan motor a llevar a cabo, especificando sus parmetros concretos en cada actuacin. Corregir el movimiento mientras lo est llevando a cabo o posteriormente, actualizando su plan motor. Evaluar las consecuencias y efectos de su accin. Poner al da y revisar el esquema motor de respuesta.

El aprendizaje deportivo supone la toma de contacto por parte del aprendiz con una mundo de acciones diferentes que deben ser ajustadas y adaptadas a las demandas de las numerosas y variables situaciones del juego. Parece, por lo tanto necesario desarrollar una estructura de soporte (Bruner,1970) de caractersticas altamente genricas que le permita al nio o nia adaptarse mejor a situaciones nuevas. Estas reglas genricas estaran probablemente referidas a aspectos tales como la trayectoria de los mviles, las posiciones en el campo de juego, las distancias desde las que se debe actuar, las formas de actuar sobre los objetos, las diferentes formas de llevar a cabo una accin o las posiciones de partida para la accin. En este sentido nos unimos a Connolly (1970) cuando considera que un sistema que es sensible a sus propios productos incrementa ampliamente su flexibilidad y adaptabilidad, y en este sentido la prctica deportiva en situaciones donde los recursos cognitivos y motrices se ven reclamados de forma variable, es posible que capacite a los nios y nias para adaptarse mejor a otras situaciones similares que la competicin deportiva les presentar, es decir, que se favorezca el fenmeno de la transferencia y la adaptabilidad (Ripoll,1982). Para los especialistas en la enseanza deportiva la variabilidad no ha sido ajena, as para autores como Carrasco (1972) o Catteau y Garoff (1974) es necesario en el aprendizaje de los deportes considerar la variacin de los contextos de prctica. Pero, Qu variables pueden ser variadas?. Para Bonnet(1983) se diversifica la enseanza cuando se manipulan los parmetros materiales que influyen en la situacin pedaggica, en funcin del objetivo previsto por el profesor. Para este mismo autor el educador deportivo debe preocuparse de ofrecer una variedad de situaciones de prctica que favorezcan una "Pedagoga de la accin diversificada". En esta misma lnea de pensamiento Whiting (1979) propuso la necesidad de que los nios fueran educados en la experimentacin de trayectorias variadas como medio de prepararles para el aprendizaje de los deportes de baln:

31

"Sera necesario permitir a los ms jvenes experimentar un gran nmero de trayectorias de baln para que lleguen a conocer las caractersticas de stas por su interaccin repetida con pelotas en desplazamiento" (pg. 20). As, se desconoce qu cantidad de variaciones son aceptadas por el sistema cognitivo-motor infantil, qu organizacin de la prctica es la ms adecuada en los diferentes momentos evolutivos o qu factores son los que ms afectan el desarrollo de la competencia motriz infantil cuando son variados. Para Gonzlez Badillo (1991) en el contexto de un deporte cerrado como es la Halterofilia, la variabilidad se manifiesta cuando se " se introducen cambios constantes y oportunos en la estructura del movimiento a travs de modificaciones de los distintos componentes del mismos: tareas, intensidades, volmenes, frecuencias de entrenamiento, pausas, orden de las tareas, etc. " (pg. 103). Pero tal vez la cuestin clave es establecer qu significa realmente variar. No es difcil imaginar que variar signifique para cualquier docente, modificar algn elemento de la situacin o tarea. Para Schmidt (1988) variar las condiciones de prctica consiste en provocar nuevos parmetros de respuesta, conseguir que mediante dichas variaciones el sujeto tenga que adaptar su respuesta y establecer nuevos parmetros (velocidad, trayectoria, fuerza, etc.). Si nos basamos en el significado tradicional del concepto de esquema motor, ste posee una estructura en la que se encuentran elementos invariantes y elementos variables dentro de un rango posible. As, por ejemplo, si el nio tiene que tirar con precisin a canasta, la estructura de la situacin se mantiene estable ya que siempre existe un blanco (la canasta), unos balones a emplear, unas acciones posibles de emplear de antemano y un objetivo concreto que permite valorar el xito. Tambin, existen elementos que pueden ser variados tales como los lugares desde donde se puede lanzar, las distancias, e incluso el tamao, peso, color de los balones. Para Barreiros (1991) es necesario analizar la variabilidad considerando 4 aspectos: 1) Condiciones espaciales de la tarea; 2) Condiciones temporales de la tarea; 3) Condiciones instrumentales; 4) Condiciones humanas. La consideracin de estas fuentes de variacin permite el diseo de experiencias de aprendizaje deportivo que permitan explorar aspectos de la variabilidad al practicar que no han sido suficientemente aclarados por las investigaciones llevadas a cabo hasta la fecha. Se desconoce qu cantidad de variaciones son aceptadas por el sistema cognitivo-motor infantil, que organizacin de la prctica es la ms adecuada en los diferentes momentos evolutivos y en las diferentes fases del aprendizaje deportivo o qu variaciones son las que ms afectan el aprendizaje motor infantil. Sin duda, dilucidar qu tipo de informaciones son las que mejor son asimiladas por el alumno o alumna en las sesiones de prctica variable dotara a los docentes de insights sobre decisiones que en muchos casos se toman intuitivamente, ya que como indica McPherson y French (1991):"Segn sea como se practique as sern los resultados" En numerosos textos pedaggicos de amplia difusin entre los profesionales, se propone habitualmente la idea de que enriquecer y ofrecer experiencias mltiples y variables a los nios de edades infantiles es el procedimiento ms adecuado de enseanza de cualquier habilidad motriz. El propio Documento Curricular Base, Educacin Primaria de la actual Reforma Educativa Espaola, lo sugiere al tratar la Educacin Fsica al exponer: "La motricidad infantil no puede basarse en la mera repeticin de movimientos con el objeto de lograr un proceso de automatizacin de los mismos que asegure una eficacia y rapidez en la ejecucin, sino que debe plantearse una exploracin de las propias posibilidades corporales que logre activar los mecanismos motores y cognitivos " (MEC, 1989, pg. 216). Destacaremos las propuestas de 2 autores preocupados por el aprendizaje deportivo en las edades infantiles: Le Boulch (1991, pg. 48): "Elegir situaciones-problema lo suficientemente ricas como para ser susceptibles de provocar respuestas diferentes". Whiting (1979, pg. 20): "Sera necesario permitir a los ms jvenes experimentar un gran nmero de trayectorias de baln para que lleguen a conocer las caractersticas de las mismas por su interaccin repetida con balones en desplazamiento".
32

Como se comprueba existe un inters por parte de los enseantes hacia una prctica enriquecida y variada, aunque lo verdaderamente interesante es saber qu les motiva a proponerla frente a la tradicional repeticin, en la enseanza-aprendizaje de habilidades motrices. Las razones son variadas pero destacaremos que para Whiting (1979) esto permite: "Aumentar el conocimiento sobre las trayectorias"; y para Le Boulch (1991) Evitar la estereotipia y aumentar la disponibilidad motriz. Probablemente haya sido LeBoulch quien en los aos 1970 avanzaba estas ideas (1972, pg. 192). Para este autor es necesario ofrecer una amplia variedad de situaciones motrices para desarrollar en los nios y nias la plasticidad y la transferencia. En sus palabras, la estereotipia podr an evitarse si se varan el mximo las condiciones de ejecucin de una tarea. Le Boulch es partidario de hacer vivir al escolar variadas situaciones concretas correspondientes a la misma estructura motriz, de manera que slo se retengan los caracteres comunes a las mismas. Hay entonces una verdadera abstraccin de la situacin y creacin de un verdadero "esquema" caracterizado por la plasticidad y las posibilidades de generalizacin. Pero la cuestin sigue siendo qu variar, cmo variarlo, cundo variarlo y con quin variarlo. Las variaciones propuestas estuvieron referidas al tipo de tareas ofrecidas, as Whiting (1979) destac las trayectorias como el elemento a variar en los deportes de baln o pelota; el colectivo de la revista Education Physique et Sport (AA.VV., 1989) propusieron que en las tareas de lanzamiento se variasen distancias, tamao de los blancos, formas de los objetos y trayectorias. Para Bonnet (1983) con relacin al esqu propuso variar los modos diferentes de virar, los diferentes tipos de impulsos, la velocidad de los gestos o las diferentes configuraciones espaciales. El procedimiento de anlisis evolutivo de las tareas motrices propuesto por Herkowitz permite establecer una combinatoria de los factores que constituyen una tarea motriz, de ah que sugiramos que su empleo sea de gran utilidad para los pedagogos del deporte (ver Ruiz, 1994). Continuando con nuestra posicin favorable a la variedad al practica en el aprendizaje deportivo, pretendemos presentar como existe en la actualidad una preocupacin por considerar el propio anlisis de la organizacin de las sesiones de prctica variable como una fuente inestimable de conocimiento sobre el proceso de aprendizaje motor y deportivo. Es a partir de diferentes estudios de autores como Lee y Magill (1983 y 1985) cuando se populariz el papel del efecto de la organizacin de la prctica en el aprendizaje, retencin y transferencia motriz. Estas investigaciones destacaron la necesidad de explorar un asunto que no haba sido planteado por la teora del esquema, y que tena que ver con la organizacin de las propias sesiones de prctica variable y cuya potencialidad para la enseanza de la educacin fsica y el deporte es indudable. La cuestin planteada es saber si es ms adecuado permitir que el sujeto repita un nmero de veces la variacin planteada antes de cambiar a otra variacin o provocar una situacin de cambio constante de las variaciones sin una organizacin previa. Lee y Magill (1983) definieron estas dos circunstancias de forma concreta cuando expusieron: " la prctica variable realizada en bloques supone la ejecucin de un mismo patrn motor que involucra sinergias neuromotrices similares, mientras que la prctica variable aleatoria requiere diferentes planes de accin y respuestas motrices en ensayos sucesivos" (pg. 783). A partir de este razonamiento y de diferentes hallazgos las argumentaciones empleadas para explicar este fenmeno han sido diferentes aunque destacan dos tipos de razonamientos (Lee y Magill, 1985): Cuando el sujeto practica de manera aleatoria, tiene que realizar una tarea diferente en cada ensayo, lo que probablemente altera, de alguna manera, su ritmo de prctica. Cuando el sujeto practica de manera aleatoria se eleva el nivel de incertidumbre sobre la tarea que se va a llevar a cabo en cada ensayo de prctica, lo que no favorece la preparacin y la prediccin de lo que va a ocurrir. Esta propuesta indica algo que para los pedagogos puede resultar difcil de comprender, como es que los resultados inmediatos pueden no ser indicadores fiables del resultado final, es ms, como exponen estos mismos autores: "Estos hallazgos parecen indicar que se pueden sacrificar los resultados inmediatos si el objetivo es conseguir una mayor retencin y transferencia " (Lee y Magill, 1983, pg. 4).
33

Si pensamos en trminos educativos, sta es una propuesta razonable ya que la educacin y la educacin deportiva persiguen resultados a largo trmino, buscando favorecer que los alumnos sean lo ms competentes posibles en los diferentes mbitos de la conducta. La propuesta que surge de estos estudios choca con la lgica ligada al hecho de practicar, lgica que ha indicado, desde siempre, la necesidad de una cierta de organizacin, es decir, primero se aprende la tarea A y posteriormente la tarea B. No obstante, para los partidarios del efecto contextual, la aleatoriedad provoca efectos ms favorecedores: "El acceso y disposicin de un plan de accin es ms rpido cuando las condiciones de adquisicin se han llevado a cabo bajo un programa de prctica aleatoria o seriada" (Lee y Magill, 1985, pg. 340). Para Bernstein (1967, pg.134) la clave de una prctica efectiva es favorecer que el sujeto construya en cada ensayo la solucin a la tarea y no simplemente en incitarle a que retenga "la solucin": "El proceso de prctica para adquirir un nuevo hbito motor, consiste esencialmente en un xito progresivo en la bsqueda de soluciones motrices ptimas a los problemas concretos. Por esta razn, cuando se lleva a cabo de manera adecuada, no consiste en repetir los medios para solucionar un problema motor una y otra vez, sino que consiste en un proceso de solucionar dicho problema una y otra vez por medio de tcnicas que cambiamos y perfeccionamos de repeticin en repeticin" Esta propuesta supone que el nio o la nia tienen al practicar aleatoriamente, que reconstruir sus acciones ms que recordarlas (memorizarlas), este proceso favorece la retencin, mientras que al practicar de forma repetitiva la solucin es memorizada ms que reconstruirla. Bernstein (1967/ver Whiting, 1984 o Ruiz y Snchez, 1997) considera que la prctica no debe consistir en una mera repeticin mecnica del movimiento a aprender sino que es una repeticin donde el sujeto debe estar plenamente implicado en el proceso de construccin de la habilidad: "La prctica es un tipo particular de repeticin sin repeticin" (pg. 134). Este pensamiento est en la lnea de los expresado por Whiting cuando al referirse a la prctica considera que debe ser un proceso de invencin y creacin ms que una simple repeticin (Whiting, 1989), lo cual conecta de forma directa con las actuales propuestas de la Reforma Educativa cuando promueve un aprendizaje significativo y constructivo en el que los alumnos y alumnas se implican de forma directa. El desarrollo de la competencia motriz en el deporte supone elevar tanto su nivel de performance como de conocimiento ya que como indica Famose (1992) cultivar la competencia motriz supone desarrollar una memoria en la que son posibles mltiples configuraciones motrices, la cuestin clave es determinar si es mejor actuar repetitivamente sin comprender o comprender para actuar. Para la propuesta de los partidarios de la Enseanza Comprensiva de los Juegos en Educacin Fsica (Pigott, 1985) la prctica variable se convierte en un elemento clave del proceso de aprendizaje deportivo. En ltimo lugar, comentaremos como la prctica variable se convierte en un elemento motivacional en manos de los docentes, ya que mediante los cambios se elimina posibles respuestas reactivas ante la repetitiva mecnica de los gestos tcnicos deportivos.

34

35

36

37

38

VARIABLES PARA LA MODIFICACIN DE LOS JUEGOS DEPORTIVOS DE INVASIN El tratamiento ldico de la iniciacin deportiva que estamos tratando, esta condicionado por ciertas variables que son caractersticas de este tipo de juegos, las cuales nos ayudarn a reconsignar las actividades en funcin de adaptarlas a los nuevos aprendizajes requeridos por los participantes. Estos elementos son las variables que debemos conocer y por las cuales, mediante su manipulacin, elaboraremos las situaciones de enseanza aprendizaje, sin olvidarnos, que si queremos fomentar la creatividad y la participacin de los nios en la construccin de sus propios aprendizajes, debemos darle la posibilidad de que ellos tambin participen en la elaboracin de esas situaciones, creando nuevos juegos, modificando sus reglas, complejizndolos o simplificndolos, segn sus objetivos. Por ende, el docente junto con sus alumnos tienen la posibilidad de manipular todas las variables que describimos a continuacin, siempre respetando la intencionalidad pedaggica establecida previamente. A continuacin, queremos exponer estas variables, citando algunos ejemplos de cmo se podran modificar los juegos en funcin de ellas. Seguramente, al lector se le ocurran muchas ms variables en funcin de su contexto y su realidad particular. Para presentar estas variables, lo haremos clasificndolas en los tipos de juegos deportivos, los cuales desarrollamos anteriormente. Estos son: los juegos deportivos de invasin y los juegos deportivos de cancha dividida, red o muro, los juegos deportivos de bate y campo y los juegos deportivos de blanco y diana. Mvil: Dependiendo de cul sea el objetivo, se puede modificar el tamao de la pelota y as jugar con pelotas ms pequeas para facilitar el patrn motor del lanzamiento, o bien, jugar con pelotas ms grandes para facilitar la recepcin. Podemos jugar con pelotas de diferentes pesos, texturas o piques, y por que no, animarnos a jugar con pelotas de formas irregulares (rugby o pelota ovalada) para generar ms incertidumbre en el juego y as desarrollar la percepcin. Otra manera de manipular esta variable es aumentando el nmero de pelotas o bien jugando con pelotas de diferentes colores. En algunos casos, se podr variar el tipo de mvil, como por ejemplo jugar con frisbees, etc. Espacio: En cuanto a esta variable es infinita la cantidad de propuestas que se pueden encontrar. El espacio puede ser ms grande o ms chico, para fomentar ms precisin y habilidad en los movimientos o para simplificar las acciones. Puede ser ancho, profundo, rectangular o variar su forma a tringulos, cuadrados, crculos, etc. Se pueden establecer zonas prohibidas, zonas desde donde la conversin, lanzamiento o golpe punte ms, o donde determinadas acciones estn prohibidas. Metas: Se puede jugar con 2 metas o variar la cantidad de metas, para as jugar en 4 (2 para atacar y 2 para defender) para aumentar la incertidumbre del juego y observar las estrategias de los
39

jugadores. A su vez, se puede variar la altura de las metas y su forma, como as tambin proponer metas fijas y mviles. Tiempo: Reducir el tiempo en la toma de decisin influir en la mejora de la capacidad de resolver problemas, en la intensidad con la cual se realizan las acciones y en la velocidad con la cual percibe las mejores situaciones en una jugada. Aumentarlo, en cambio, servir para fomentar la mejora en la lectura del juego y para favorecer las acciones ofensivas. Podemos variar a su vez los tiempos parciales de saques de banda y fondo, de cruce de mitad de cancha y los tiempos totales de posesin por equipo. Colaboracin / Oposicin: Se pueden generar situaciones de ventaja y desventaja ofensiva variando la cantidad de atacantes en relacin a los defensores (situaciones de 2 vs1, 3 vs 2, etc.) o condicionando las acciones de un determinado jugador ( p.e. jugando 3 vs 3 no se permite la devolucin del pase al compaero que me la pas). Estas asimetras en el nmero de jugadores harn que los mismos recurran a la construccin de una estrategia de juego diferente al original, colaborando a desarrollar su inteligencia en relacin al juego. Reglamento: Con respecto a esta variable deberamos tener en cuenta algo fundamental: ningn juego posee un reglamento fijo e inamovible, sino que debera adaptarse al nivel de juego de los nios y, de ser posible, deberamos fomentar a que ellos mismos establezcan el propio reglamento del juego. Y aqu me detengo para hacer un comentario: est instalado en diversos mbitos que ya el minideporte realizaba una adecuacin del deporte al nio. Ahora bien, yo me pregunto si es lo mismo un nio que recin empieza a tomar contacto con una pelota en una escuela, que uno que hace 4 aos que juega e integra un equipo de Minihandball. Seguramente, pensaramos que es imposible establecer un reglamento para cada nio; y es cierto. Pero no es imposible acordar reglas que intenten hacer de ellas un recurso ms para elevar la calidad del proceso de enseanza aprendizaje. Por otro lado, una vez acordadas las reglas, es sumamente importante el respeto de los jugadores hacia las mismas. Proponemos, como un recurso ms, otorgar puntos extras a aquel jugador que reconozca una infraccin o una violacin y que no intente cumplir su objetivo por medio de la trampa. VARIABLES PARA LA MODIFICACIN DE LOS JUEGOS DEPORTIVOS DE CANCHA DIVIDIDA, RED O MURO En cuanto al material El mvil 1. Tamao El tamao del mvil debe corresponderse con las caractersticas antropomtricas de los sujetos a los que se destina el aprendizaje. Thorpe (1983) considera que para la iniciacin a deportes de raqueta es ms adecuado utilizar mviles ms grandes que los estndar (completemos esta afirmacin con la sugerencia de que ello no implique un aumento considerable de su peso). En este sentido, las pelotas de tenis, de squash o de raquectball resultaran algo reducidas. Cuando el mvil de la especialidad deportiva es un baln, nos encontramos ante casos semejantes a los deportes de invasin. En un trabajo anterior (Mndez Gimnez, 1999b) reclamamos la necesidad de utilizar balones ms pequeos que los oficiales en el marco educativo y en la iniciacin. As, en el minivoley se reduce la circunferencia del baln (de 66 pasa a 62 63 cm) para adaptarlos a los debutantes (Santos, Viciana y Delgado, 1996). Rodrquez y Moreno (1996) tambin denuncian que los balones oficales de voleibol no se adecuan a los alumnos escolares dado su excesivo tamao, peso y por la posibilidad de provocar dolor en el contacto.

2. Peso
40

Al igual que veamos en los juegos deportivos de invasin (Mndez Gimnez, 1999), los globos y el material de gomaespuma provocan mayor lentitud en el juego, lo que favorece el aprendizaje y la comprensin. Segn Thorpe (1983), para iniciarse en el tenis, la pelota debe ser lenta, con bote suave. Las pelotas de esponja cumplen estos requesitos pero no botan bien sobre el alquitrn y se ven muy afectadas por la menor brisa de viento. En la actualidad el mercado proporciona materiales como el foam (esponja con revestimiento) que trata de solventar el primer problema y de garantizar mayor duracin. En general, el objetivo de reducir el peso y de hacer balones ms manejables est presente en todos los deportes adaptados a nios. As, el peso del baln pasa de 270 gr de las categoras superiores a 200-240 gr en minivoley. Materiales como el cuero confieren mayor velocidad de traslacin. En resumen, Devs y Peir (1995, 347) sugieren que conforme los alumnos vayan comprendiendo los principios tcticos del juego se cambie el material de las pelotas (globos, esponja, goma, plstico o cuero).

3. Nmero de mviles Bucher y Wick (1995, p. 16, n 35, y p. 51 n 23) proponen realizar un juego cooperativo con dos pelotas simultneamente en las especialidades de goba y minitenis permitiendo, si fuera necesario, dos o tres botes. Para conseguir la devolucin es necesario caer en la cuenta de enviar pelotas altas y suaves, as como separarse de la red. Con ello se obtiene ms tiempo y se consigue la realizacin del juego. Adems, se pretende coordinarse con el compaero y mejorar la precisin en los golpes. En cuanto al material: los implementos (raqueta, cesta...) Thorpe (1983) aconseja el uso de raquetas cortas (como las de raquetball) con alumnos debutantes ya que son ms fciles de agarrar y manejar, y pueden utilizarse con gran variedad de pelotas. Esta adaptacin, junto con la presentacin de pelotas de softball ha sido incorporada en el reglamento del minitenis. Desde hace algunos aos, los fabricantes vienen presentado modelos de raquetas destinados a nios debutantes, en los que se reduce la longitud y el peso para facilitar el aprendizaje. Este aspecto es primordial en la reduccin de las posibles lesiones del tenista y en la correccin de errores tcnicos. Igualmente, se aconseja un cordaje blando que despida mucho la pelota con un bajo coste de esfuerzo, as como un marco o cabeza grande (sobredimensionada) con mayor centro de percusin y cuerdas ms largas (VV.AA., 1993, pp. 294-314). En cuanto a la red 1. Altura La altura de la red afecta claramente al ritmo del juego. A mayor altura, se aade lentitud lo que implica mayor tiempo de reaccin y aumenta la posibilidad de discernimiento y de comprensin. Por ello, parece adecuada su utilizacin con debutantes (Thorpe, 1983). Como contrapartida, se dificulta la explotacin de la profundidad del campo y se limitan las acciones de remate; aspectos, ambos, muy motivantes del juego. Por el contrario, un descenso de la altura de la red permite un juego de mayor velocidad y ms raso, as como el juego lateral y en profundidad. Al mismo tiempo, se favorece la accin tcnica del remate, lo que requiere un nivel de juego ms elevado. Coincidimos con la idea de Rodrguez y Moreno (1996) de que la red no debe suponer un obstculo serio en iniciacin al voleibol, sino un punto de referencia para las acciones. Bucher y Wick (1995, p. 21, n 62) proponen un juego -la red mgica- en el que dos jugadores sujetan los postes de la red y pueden modificar tanto la altura de sta como su posicin cada x nmero de golpes. El objetivo de esta situacin ldica es potenciar la adaptacin de los golpes a las distintas alturas de la red. 2. Longitud Parece cierto que a mayor longitud de la red la capacidad de alumnos en la cancha aumenta, lo
41

que posibilita el juego simultneo de un gran nmero de participantes y se optimiza el espacio. Por otro lado, las redes ms estrechas restringen o delimitan el espacio.

En cuanto al espacio 1. El terreno de juego no constituye una fuente de incertidumbre en los deportes de cancha dividida o muro dado su carcter estable y estandarizado. En el diseo de juegos proponemos su manipulacin como otro recurso ms para motivar la comprensin de determinados aspectos tcticos. La delimitacin del campo supone la introduccin al juego competitivo; sin embargo, en las primeras etapas del juego ste suele ser cooperativo, tratando de mantener el mayor nmero de intercambios posible del mvil (Rink, French y Graham, 1996). En su revisin, los autores citados comprobaron que slo despus de que los estudiantes pudieron mantener contactos con la pluma de bdminton de forma continuada comenzaron a realizar esfuerzos por querer ganar el punto. Una vez que se demarca el espacio de juego y se supera esta fase inicial (juego con ms fuerza), se incluye la intencin al juego para que el mvil caiga en los mrgenes del campo contrario, consiguiendo as un punto. Por esta razn, es deseable atender a la diversidad de intereses y de motivaciones puesto que en las clases de iniciacin deportiva podemos encontrarnos determinados alumnos orientados a cooperar con sus compaeros y otros orientados a la competicin. Esta posibilidad nos la brindan las adaptaciones reglamentarias tal y como muestran algunos deportes alternativos. Sabedores de que un factor decisivo en la delimitacin de los campos de juego es el espacio real de que se disponga en la instalacin, estimamos necesario hacer algunas consideraciones para su variacin con fines didcticos. 1. Dimensin Indudablemente al aumentar el tamao del terreno de juego se favorece la creacin de espacios de juego y se hace ms difcil cubrirlos, mientras que al reducirlo se facilita la ocupacin y defensa del espacio. Numerosos autores (entre otros Thorpe, 1983; Lawton y Werner, 1989; Rodrguez y Moreno, 1996) aconsejan canchas pequeas para los debutantes, puesto que un excesivo tamao del campo junto con la falta de precisin y fuerza podran dificultar el juego, especialmente si se modifica el tipo de pelota a emplear. En la propuesta de Lawton y Werner (1989) se introduce un juego en el que se utilizan campos de tamao desigual y se incentiva con un punto extra al jugador ubicado en el campo ms grande cada vez que consigue la victoria. Una disminucin del tamao del terreno de juego reduce los requerimientos fsicos y dificulta el ataque de espacios vacos. Se aconseja alternar el juego en uno y otro campo para posibilitar el descubrimiento de estos principios.

2. Forma 1. Campo ancho y corto

42

Devs y Peir (1992, pp. 172-176) sealan las intenciones u objetivos tcticos perseguidos con la prctica de este planteamiento. En definitiva, se exageran las exigencias del juego a la derechaizquieda (juego de amplitud) para facilitar su comprensin. Igualmente, se pueden abordar conceptos como descubrir las posiciones ms adecuadas en el campo, buscar espacios libres, lanzar el mvil lejos del jugador contrario, descubrir que cerca de la red el ngulo de lanzamiento es mayor y provocar que el jugador contrario devuelva con dificultad. Lawton y Werner (1989) explotan esta actividad para reforzar otros conceptos tcticos como el juego corto cerca de la red, la importancia de un servicio efectivo, la devolucin corta a un servico corto y el engao en el gesto tcnico. 2. Campo largo Devs y Peir (op. cit.) citados tambin especifican las siguientes intenciones en esta propuesta. Se exagera la trayectoria del jugador adelante-atrs (juego en profundidad) con la pretensin de descubrir las posiciones ms adecuadas en el campo, buscar espacios libres, lanzar el mvil lejos del jugador contrario, descubrir que lejos de la red el ngulo de lanzamiento es menor pero ms seguro y provocar que el jugador contrario devuelva con dificultad. En resumen, se fuerza el descubrimiento del juego al fondo de la cancha del contrario para crear un espacio libre delante de l y tratar de atacarle en ese espacio (Werner, Thorpe y Bunker, 1996).

Santos, Viciana y Delgado (1996, p. 85) aportan otras formas diferentes en el diseo de campos con objetivos similares, en este caso para la iniciacin al voleibol.

3. Algunas adaptaciones reglamentarias relacionadas con el espacio 3.1. Crear una zona muerta entre ambos jugadores. Por ejemplo, en el peloc, en la indiaca brasilea o en el shuttelball o el halfcourt se dispone de una zona en la que no puede caer el mvil. De esta manera, se eliminan las dejadas y se potencia el golpeo con fuerza.
43

3.2. Delimitar espacios-diana en donde debe caer el mvil. Bucher y Wick (1995, p. 20, n 55) presentan un juego en el que, en funcin del lugar donde bote la pelota, se establecen distintas puntuaciones con el objetivo de mejorar la precisin y el control.

Otro ejemplo son los cuadros de bonificacin en shuttelball (3 puntos), que pueden ser incorporados en otras modalidades ldicas para potenciar el juego lateral, la necesidad de mover al adversario y la puntera.

Lawton y Werner (1989) incorporaron cuatro reas diana en la cancha de bdminton (una en cada esquina del campo) y otorgaron un punto extra al jugador que consegua colocar el volante en alguno de ellos. En la misma lnea, Bucher y Wick (1995, p. 52, n 29) bonifican y penalizan el bote en algn espacio estipulado para trabajar determinados tipos de golpes o lanzamientos.

En cuanto a los jugadores (compaeros y adversarios) 1. Respecto al nmero de jugadores por equipo Una propuesta comnmente aceptada para simplificar el deporte es reducir el nmero de jugadores de cada equipo. En consecuencia, para Devs y Peir (1995, p. 347), Santos, Viciana y Delgado
44

(1996), Moreno y Rodrguez (1997), el juego debe comenzar por situaciones de 1 x 1, y despus evolucionar a situaciones de 2 x 2, 3 x 3... hasta llegar a una descompensacin del nmero de participantes que permita despertar determinadas estructuras tcticas (2 x 1, 3 x 2, etc.). 2. Respecto a las funciones o roles de los jugadores 1. 2. 3. 4. 5. Exclusivamente ofensivas (cooperacin). Exclusivamente defensivas (oposicin). Neutras o de colaboracin indistinta con los dos equipos. Semioposicin. Ofensivas y defensivas, alternativamente.

3. Respecto al sexo 2.1. Equipos mixtos. En los deportes de cancha dividida y muro, por su estructura interna (no existe disputa por el mvil ni contacto fsico) y por la alternancia en el juego se garantiza cierta equidad en la participacin de los jugadores. En la medida en que se aumenta el nmero de jugadores por grupo habr que establecer reglas que velen por el cumplimiento de semejante propsito como, por ejemplo, alternar intervenciones entre sexos, equilibrar cuantitativamente la proporcin entre gneros y cualitativamente entre los contrarios... De no ser as, se suceden las invasiones al terreno de los propios compaeros ms flojos o se observa un abuso de los ms capacitados en las zonas de interferencia. Algunas modalidades de deportes alternativos surgen con especial inters en paliar las desigualdades entre gnero y potencian la participacin mixta (por ejemplo, el manods, el palads...) 2.2. Segregados. La postura opuesta sostiene que las diferencias entre sexos son sustanciales y subraya la conviencia de garantizar una participacin equitativa entre los jugadores separando las actividades por sexo. En cuanto al tiempo La variable tiempo no es un factor influyente ni en los JDCD ni en los JDMP. La nica posibilidad en la manipulacin de este factor es establecer un lmite temporal para el transcurso del encuentro, como el caso de ciertos deportes alternativos (por ejemplo, la modalidad alemana de indiaca en la que se juegan a dos tiempos de diez minutos con un descanso intermedio de cinco). Sobre las reglas esenciales de los JDCD y JDMP Numerosos autores como Thorpe (1983); Santos, Viciana y Delgado (1986); Rodrguez y Moreno (1996) consideran necesaria una adaptacin reglamentaria mltiple relacionada con las variables antes mencionadas (altura de la red, material del mvil, dimensiones de la raqueta...) para conseguir que los principiantes peloteen con cierta continuidad. Adems, sostienen que en un principio nicamente se fijarn las reglas bsicas acerca del funcionamiento del juego, procediendo, por tanto, de una permisividad inicial a las restricciones propias del perfeccionamiento. As, hemos recogido de la bibliografa revisada diversos planteamientos relativos a cuestiones reglamentarias y a su secuenciacin en el proceso para facilitar el aprendizaje. A continuacin reflejamos algunas de ellas:

Con objeto de que los jugadores retornen a la posicin base puede incluirse la regla de que tras cada golpe pisen un crculo pintado a tal efecto o el interior de un aro mientras participan del juego. Cada vez que se consigue la victoria tras cumplir dicha condicin se bonifica la jugada con otro punto extra. Introducir tareas adicionales tras cada golpe como intercambiar un baln con los pies incrementando el desgaste fsico y complicando el requerimiento perceptivo (Mndez y Mndez, 1996, p. 368). Limitar los gestos tcnicos. Por ejemplo, permitir nicamente el toque de dedos en voleibol o eliminar ciertos gestos como el bloqueo, el remate...
45

Determinar el nmero de toques o de pases permitido entre los miembros de cada equipo antes de pasar el mvil al otro campo. A menor nmero, se disminuye el tiempo para pensar y organizar el juego, y la probabilidad de una correcta ejecucin es menor; por tanto, parece aconsejable su uso con sujetos ya iniciados. Por el contrario, a mayor nmero de golpes, se incrementa la participacin y se potencia la sensacin del juego colectivo. Esta opcin parece ms adecuada para principiantes (Rodrguez y Moreno, 1996). Establecer el nmero de toques continuados por un mismo jugador. Variar la mano/pie de lanzamiento/recepcin/golpeo. Propuesta de un trabajo ambidiestral en los deportes unilaterales. Modificar el tipo de gesto a utilizar simplificando los requerimientos tcnicos. Por ejemplo, dejar o no agarrar el mvil antes de lanzarlo, permitir sacar de la forma que sea ms fcil aunque sea anti-reglamentaria... Permitir uno o varios botes previos al golpe para proporcionar un ritmo de juego ms lento, mayor continuidad y asegurar una ejecucin tcnica correcta. Simplificar o eliminar ciertas normas. Conseguir punto directo sin recuperacin del saque. Permitir recibir el mvil y desplazarse antes de lanzarlo al campo contrario -u obligando el lanzamiento desde el mismo punto en que se recogi el mvil-. Permitir el saque hacia cualquier lugar del campo contrario -y no necesariamente hacia el rea de servicio-. Bonificar con un punto extra cada vez que se logra cierta accin, por ejemplo, conseguir que el volante caiga detrs del oponente en su campo (Lawton y Werner, 1989). El objetivo de esta norma pretende inducir el aprendizaje del juego largo mediante la tcnica de lob, a partir de la percepcin del desplazamiento del oponente. Finalmente, apuntaremos un juego reflexivo propuesto por Lawton y Werner (1989) que consiste en que cada jugador debe gritar en voz alta el tipo de golpe que planea realizar inmediatamente. Si la previsin coincide con el golpe y el jugador vence con l, ser premiado con un punto extra. Los autores pretenden forzar a los estudiantes al pensamiento tctico y la construccin del juego ofensivo.

Bibliografa:
Hernn Fernndez, M. El juego sociomotor y el deporte escolar, aporte a la formacin de valores socialmente significativos, (en el contexto de la Provincia de Buenos Aires) Sarav, J. La iniciacin deportiva y la intervencin del adulto. Algunas reflexiones desde una perspectiva didctica. www.efdeportes.com Revista Digital - Buenos Aires - Ao 5 - N 26 - Octubre de 2000.Trabajo presentado en el III Encuentro Deporte y Ciencias Sociales y 1as Jornadas Interdisciplinarias sobre Deporte. UBA - 13 al 15 de Octubre 2000. Sampedro, J. Fundamentos de Tctica Deportiva. Anlisis de la estrategia de los deportes. Gymnos. Madrid. 1999. Cavalli Diego, Didctica de los Deportes de Conjunto, Editorial Stadium, Buenos Aires, 2008. Bayer, C. La enseanza de los juegos deportivos colectivos. Hispano europea. Vigot. Pars. 1986. Snchez Bauelos, F. (1992). Didctica de la Educacin Fsica y el Deporte. Gymnos. Madrid. Espaa. Garca Lpez, L.M. El enfoque de enseanza del modelo horizontal estructural en la Inciacin Deportiva. http://www.uclm.es/ WebPage de la Universidad de Castilla La Mancha. Blzquez Snchez, D. (1995). La iniciacin deportiva y el deporte escolar. INDE. Barcelona. Espaa. Ruz Juan, F., Garca Lpez, A., J. Casimiro, A. (2000). La iniciacin deportiva basada en los deportes colectivos. Gymnos. Madrid. Espaa. Jimnez Fuentes-Guerra, F. (2002). Iniciacin Deportiva. www.efdeportes.com Revista Digital. Buenos Aires. Ao 8. N 54. Noviembre de 2002. Jimnez Fuentes-Guerra, F., Castillo Viera, E. (2001). La enseanza del deporte durante la fase de iniciacin deportiva. www.efdeportes.com Revista Digital. Buenos Aires. Ao 6. N 31. Febrero de 2001. Lpez Parralo, M. (2004). Anlisis comparativo de dos metodologas en iniciacin deportiva a travs del diario del profesor. www.efdeportes.com Revista Digital. Buenos Aires. Ao 10. N 79. Diciembre de 2004. Mndez Jimnez, A. Modelos de enseanza deportiva. Anlisis de dos dcadas de investigacin. Lecturas Educacin Fsica y Deportes. Revista Digital. http://www.sportquest.com/revista Ao 4. N 13 Buenos Aires. Argentina. Maldonado, J.M. (2003). El auge de las escuelas deportivas... pero sin docentes? Lecturas Educacin Fsica y Deportes. Revista Digital. http://www.efdeportes.com Ao 8, N 57, Febrero de 2003, Buenos Aires, Argentina. Castro Lpez, R., Lpez Presedo, I. (2004). La iniciacin deportiva en la educacin primaria: enseanza de los deportes de cooperacin / oposicin de participacin simultnea y espacio compartido. Lecturas
46

Educacin Fsica y Deportes. Revista Digital. http://www.efdeportes.com Ao 10, N 77, Octubre de 2004, Buenos Aires, Argentina. Orta Cantn, A., Pino Ortega, J., Moreno Contreras, I. (2000). Propuesta de un mtodo de entrenamiento universal para deportes de equipo basndose en el anlisis observacional de la competicin. Lecturas Educacin Fsica y Deportes. Revista Digital. http://www.efdeportes.com Ao 5, N 27, Noviembre de 2000, Buenos Aires, Argentina. Sarav, J.R. (2000). La iniciacin deportiva y la intervencin del adulto. Algunas reflexiones desde una perspectiva didctica. Lecturas Educacin Fsica y Deportes. Revista Digital. http://www.efdeportes.com Ao 5, N 26, Octubre de 2000, Buenos Aires, Argentina. Esper Di Cesare, P.A. (2000). La influencia de la metodologa aplicada en la iniciacin al minibquetbol, en la efectividad del jugador. P.E.D.C. Publicaciones. http://www.baloncestoformativo.8k.com, Pehuaj Buenos Aires, Argentina. Mndez Jimnez, A. (1998). Los Juegos de predominio tctico: una propuesta eficaz para la enseanza de los deportes de invasin. Lecturas Educacin Fsica y Deportes. Revista Digital. http://www.efdeportes.com Ao 3, N 11, Octubre de 1998, Buenos Aires, Argentina. Moreno Contreras, M.I., Pino Ortega, J. (1999). Creacin, ocupacin y aprovechamiento del espacio como concepto bsico para la aplicacin de los medios tcnico/tcticos colectivos esenciales en los deportes de equipo. Lecturas Educacin Fsica y Deportes. Revista Digital. http://www.efdeportes.com Ao 4, N 13, Marzo de 1999, Buenos Aires, Argentina. Grupo de Estudios e Investigacin Praxiolgica (GEIP) del Departamento de Educacin Fsica de la Universidad de Las Palmas, Gran Canaria: Jos Hernndez Moreno, Ulises Castro Nez, Guillermo Gil Snchez, Heriberto Cruz Cabrera, Guzmn Guerra Brito, Miriam Quiroga Escudero, Juan P. Rodrguez Ribas. La iniciacin a los deportes de equipo y de cooperacin / oposicin desde la estructura y dinmica de la accin de juego: un nuevo enfoque. Lecturas Educacin Fsica y Deportes. Revista Digital. http://www.efdeportes.com Ao 6, N 33, Marzo de 2001, Buenos Aires, Argentina. Vegas Haro, G. Creacin de situaciones de enseanza-aprendizaje en ftbol. Adaptacin a las caractersticas de nuestros alumnos. http://www.cedifa.org/aula/aula.htm, WebPage del Centro de Estudios, Desarrollo e Investigacin del Ftbol Andaluz. Wein, H. Simplified games as pillars of the teaching learning of youth players. http://www.weinwaysports.com/, WebPage oficial de Horst Wein. Stachiotti, C., Lpez Silva, C., Mancuso, S., Lofrano J., Tumminello, J.P., Genga, P. Mdulo del curso de Iniciacin Deportiva, Ao 2008, Club A. Kimberley.

47

Captulo II: Prof. Daniel Daz

dcdiaz65@hotmail.com

Informacin adjunta en formato PDF y PowerPoint

48

Captulo III: Prof. Santiago Mancuso

santirecreo@yahoo.com.ar
Enseanza aprendizaje del ftbol I Introduccin Con el presente trabajo, pretendo acercarme a la realidad del entrenamiento del ftbol en el momento actual. especialmente me preocupa el ftbol en su proceso formativo, pues la metodologa de entrenamiento que voy a exponer pretende principalmente, la enseanza y el entrenamiento partiendo de la realidad del juego y cuyo objetivo prioritario ser el entendimiento del mismo. Pero a pesar de centrar la atencin en la formacin del nio, considero que dicho proceso no tiene fin, y en cualquier etapa y momento deportivo cobra relevancia. De hecho, actualmente, existen ejemplos, a pesar de las magistrales individualidades, de equipos que basan su xito en la continua bsqueda de superioridad colectiva sobre el rival tanto en ataque como en defensa, mientras otros se bastan con mantener orden defensivo y encomendarse a sus jugadores brillantes en ataque. Como justificacin primordial, de la eleccin de esta metodologa de entrenamiento basada en las situaciones de juego, me apoyo en una definicin de ftbol (Castello, 1999) como: deporte colectivo que opone dos equipos formados por once jugadores en un espacio claramente definido, en un lucha incesante por la conquista del baln, con la finalidad de introducirlo el mayor nmero de veces posible en la portera adversaria (marcar gol) y evitar que ste entre e la suya propia (evitar gol). II. Justificacin de la propuesta Tradicionalmente, muy a pesar de muchos de nosotros, cuando se habla de ftbol, ya sea iniciacin, ya sea alto rendimiento, en la mente de la mayora de tcnicos y directivos, se acentan slogans o ttulos como: <<Goles, puntos, campeonato>> Pocas veces se reconoce una clara mejora del nivel individual de los jugadores y del juego del equipo, si falta el xito registrable en forma de goles y victorias. La necesidad de xitos inmediatos, imposibilita la valoracin de una estructura homognea de cantera. Por otro lado, los conocimientos provenientes de mltiples disciplinas cientficas tuvieron un impacto importante, primero en las modalidades individuales como el atletismo y la natacin, y posteriormente en los Juegos deportivos colectivos, a travs de la transposicin directa de medios y mtodos, sin tener en cuenta la especificidad estructural y funcional de este grupo de deportes. (Pinto en Graa y Oliveira, 1997; Seirulo, 1999). Una de las consecuencias ms evidentes ha sido la obsesin por los aspectos de la enseanza y el aprendizaje centrados en la tcnica individual (Bonnet, 1983; citado por Pinto, en Graa y Oliveira, 1997), partiendo del principio de que la suma de todos los desempeos individuales provoca un efecto cualitativo en el equipo y tambin de que el gesto tcnico aprendido de un forma analtica positiva provoca una aplicacin eficaz en las situaciones de juego. Esta forma de ver la iniciacin, presenta importantes limitaciones, pues descuida factores caractersticos de estos deportes, como la incertidumbre, complejidad y adaptabilidad (Devs en Blazquez, 1999). En esa misma lnea se expresa Wein, 1995, cuando afirma que haber dado prioridad a la tcnica, ha impedido a muchos jvenes entender el juego en sus aspectos mas bsicos, demostrando en el juego global una evidente imposibilidad de aplicar lo aprendido anteriormente por haberlo hecho en situaciones aisladas. Con esta perspectiva se ensea el cmo hacer? (tcnica) separado del qu y porqu hacer? (tctica). Este mtodo de aprendizaje de lo aislado a lo complejo, descansa sobre la suposicin de que el comportamiento de juego est formado por la suma y acumulacin de componentes tcnicos, tcticos, fsicos y psicolgicos sueltos. Entonces las formas de juego competicionales difcilmente podrn alcanzar su verdadera meta, ya que implican que se adapte la atencin de la tcnica especfica de la ejecucin motora a su aplicacin deportiva. Segn Bugeman y Albretch, 1996, si resulta que la falta de un factor de comportamiento excluye todo el comportamiento hacindolo imposible en su tendencia, hay que deducir que en el comportamiento de juego interactan continuamente todos los factores de comportamiento y que se condicionan entre ellos.

49

Es obvio, que el Ftbol posee una estructura y funcionalidad muy compleja y absolutamente distinta de la de los deportes en los que predomina el factor ejecucin. Adems de que, en el anlisis estructural (Hernndez, 1994) de los deportes pertenecientes al grupo de cooperacin oposicin, la tcnica slo es uno de los seis parmetros configuradores de la lgica interna (Reglas, tcnica, espacio, tiempo, comunicacin y estrategia), sobre todo ocurre que la ejecucin tcnica del poseedor del baln va a estar directamente influenciada por otros aspectos relativos a la situacin en ese espacio y en ese momento, de el baln, los compaeros, los adversarios, , en definitiva acciones marcadas por la incertidumbre, que por ello convierten al ftbol en un deporte en el que la percepcin y la toma de decisiones son como mnimo igual de importantes que la ejecucin. El ftbol es por tanto, una actividad abierta, no podemos encuadrarlo e intentar que una habilidad abierta se parezca a una cerrada, se sacara de contexto. A partir de que no se juega en el mismo momento y/o en el mismo lugar, la situacin ya cambia (Lillo, 2000). El Ftbol como actividad cognitiva, debe pretender el desarrollo de la percepcin y decisin, pero despus el jugador ha de ejecutar y hacerlo bien, necesita la tcnica, pero no la tcnica descontextualizada. Para elegir correctamente la tcnica y hacerlo dentro de un espacio y un tiempo adecuados, debe ser enseada en el juego, (Lillo, 2000), de modo que el jugador la utilice sabiendo el porqu y para qu de ese cmo. Nos estamos refiriendo a la capacidad o estructura coordinativa de este deporte, la cual debe desarrollarse en constante coordinacin con la estructura condicional necesaria y sobre todo con la estructura cognitiva o perceptiva y decisional (Seirulo, 1999). El juego del Ftbol continuamente ofrece situaciones variadas. Estas situaciones exigen una percepcin individual y un enjuiciamiento de la misma, para elegir la aplicacin de una destreza como medio tcnico tctico. A travs de la continuacin de la situacin de juego (xito-fracaso) inmediatamente despus recibir un conocimiento de los resultados de la accin que aumentar su experiencia. Esta concepcin del entrenamiento tiene como punto de partida una idea del ftbol considerada como un juego, en el cual los problemas fundamentales planteados a los jugadores son, por una parte la adaptacin de sus conductas a una relacin de oposicin (jugar contra adversarios), y por otra la adaptacin de sus conductas a una relacin de colaboracin (jugar con los compaeros) (Mombaerts, 1998). Desde esta definicin adquiere valor todo lo relativo a la interpretacin del juego, la llamada inteligencia de juego. Es decir, en la mayora de situaciones de un partido el jugador debe percibir lo que ocurre a su alrededor para decidir la mejor solucin y ejecutarla con xito. Cuanto ms inteligente sea el comportamiento de juego ms alto ser el rendimiento del jugador en el mbito tctico. El jugador aprende en la competicin por la confrontacin activa y exploratoria con el entorno. (Brggeman y Albrecht, 1996). El jugador percibe una relacin positiva entre el comportamiento mostrado y la situacin actual. Ello le llevar a decidir de forma similar ante situaciones parecidas. Situaciones que son por otro lado, las que nosotros vamos a construir con el objeto de ensear dichos comportamientos. El comportamiento no se nace, sino que ste se hace, se aprende. (Brggeman y Albrecht, 1996). Desarrollar la inteligencia de juego, Saber leer el juego significa que el jugador percibe todas las posibilidades de juego que existen alrededor suyo. Esto supone a su vez, que este jugador haya aprendido a pensar colectivamente. (Mombaerts, 1998). Completamente en esta lnea, Lillo, 2000; asevera que al jugador hay que darle cultura tctica y esta se crea sin mediatizar las respuestas, sino promoviendo actividades de creacin propia que mejoren la capacidad de respuesta del jugador. Ahora bien, para que la comunicacin y en definitiva, las relaciones que se establezcan entre compaeros y contra los contrarios, favorezcan la labor de conjuncin de equipo y se desarrollen en su mayor grado, es necesario que las situaciones de entrenamiento faciliten una serie de respuestas a problemas dados en el juego, que permitan su mas rpida interpretacin cuando dichos estmulos aparezcan o se den en la competicin. Como complemento a estos comentarios, incluyo los aspectos de entrenamiento que Mombaerts, 1998, considera que forman jugadores disponibles para el juego: escoger rpido y bien leer el juego. escoger y realizar rpido y bien, en un juego que exige coherencia y coordinacin de acciones entre compaeros. realizar rpido y bien en relaciones de espacio y de tiempo cada vez menores. dominar la presin emocional.
50

Se hace tan necesario como obvio, destacar la importancia del entorno de enseanzaentrenamiento . Un entorno futbolstico no prximo al juego, a menudo tambin conduce a resultados de juegos irreales. En consecuencia, para el aprendizaje del comportamiento del juego se ha de establecer la relacin hacia el entorno real de un futbolista (compaeros y adversarios, porteras, etc.). Tras todo lo hasta ahora comentado, llegamos a la conclusin de que el comportamiento de juego del futbolista slo se puede entender de forma global, que depende de la situacin y en el cual los factores tcnica, tctica, fsicos y psquicos aparecen con caractersticas diferentes pero siempre juntos y que por lo tanto tambin se ha de entrenar en sus manifestaciones globales. De ah que la nueva didctica del juego se base en las situaciones de enseanza- entrenamiento, a travs de pequeos juegos reglamentados. (Brggeman y Albrecht, 1995). Ventajas de esta metodologa de entrenamiento: (modificado de Brggeman y Albrecht, 1995). Situacin compleja de aprendizaje, similar a la competicin. El jugador participa individualmente en la construccin del juego colectivo. Se pueden ensear y entrenar de forma relativa aspectos abandonados abajo una estrategia analtica. Un ejemplo es el momento sorpresa como medio tctico. Las correcciones se realizan en juego con la ventaja comprensiva que ello supone. Mayor aprovechamiento del tiempo al disminuir el tiempo de dedicacin exclusiva al entrenamiento de aspectos fsicos o tcnicos por separado. Motivacin. Condicin importante en el juego real, se observa en el logro de la victoria, en la consecucin o evitacin del gol, etc. Y SOBRE TODO, posibilidad de aprender entendiendo el juego. Saber ofrecer una buena y correcta ayuda al compaero, ya sea en ataque o en defensa, va a ser tan relevante para el juego como un pase ejecutado adecuadamente. III. Entrenamiento basado en la identificacin del juego Una vez superadas las dificultades de identificacin del proceso de enseanza- aprendizaje de juego con el aprendizaje de los gestos tcnicos, se producen reacciones que, en su mayora conducirn al entendimiento del juego a partir de la nocin de equipo. El equipo pasa a ser entendido como un microsistema social complejo y dinmico (Teodorescu, 1984) representando algo cualitativamente nuevo, cuyo valor global no puede ser traducido por el sumatorio de los valores individuales, pero si por una nueva dimensin que emerge de la interaccin que ocurre a nivel de los elementos que lo conforman. (Pinto, en Graa y Oliveira, 1997). La Metodologa de enseanza de la comprensin del juego se basa en los pequeos juegos de equipo (SITUACIONES) que representan de forma ms o menos reconocible pequeas escenas de juego (mantener posesin, gol, etc.) En la didctica de las situaciones adquiere sentido la aplicacin de reglas sobre las situaciones con el objeto de reforzar un aprendizaje. Control previo al remate, xito en la precisin del remate, anticipacin defensiva, desmarque previo al xito en ataque, etc. Debido a la complejidad del juego, en la medida en que el que lo practica tiene que, a un mismo tiempo, referenciar varios elementos: baln, posicin en el terreno, objetivo, compaeros, adversarios, tiempo disponible,, y sobre todo a las distintas posibilidades en funcin del nivel de desarrollo y/o la edad, se impone que el aprendizaje sea en fases y progresivo, de lo conocido a lo desconocido, de lo menos a lo ms complejo. Sera utpico, construir situaciones con un alto grado de dificultad, incluso basadas en la estrategia global, para nios que se encuentran en la fase de familiarizacin con el juego, o como lo llaman Garganta y Pinto, 1997; Construccin de la relacin con el baln. Prof Santiago Mancuso. ESTADOS DEL ENTRENAMIENTO

Estado de iniciacin deportiva

51

Aqu se deben alcanzar las bases del entrenamiento futuro. Por comprender la etapa de los 5 a los 12 aos y habiendo grandes diferencias en las caractersticas de los nios de esas edades creo conveniente dividir este estado en dos etapas. Etapa 1 Hasta los 7 aos. Es conveniente utilizar 3 horas semanales de entrenamiento y abordar los siguientes objetivos: Objetivo condicional: Adiestramiento multilateral de las cualidades fsicas. Desarrollo intensivo de la coordinacin. Objetivo tcnico: Aprendizaje rudimentario o global de las destrezas tcnicas (Conduccin, manejo, proteccin, pases, recepciones, remate, golpe de cabeza, etc.) Objetivo tctico: 1 contra 1; 2 contra 2; 3 contra 3; Recuperar el baln, impedir, proteger, realizar juego sin posiciones fijas, cada nio ir descubriendo sus limitaciones y virtudes dentro del juego. Etapa 2 Desde los 7 hasta los 12 aos aproximadamente Se utilizarn de 4 a 6 horas de entrenamiento semanal incluido el tiempo de competencia. Objetivo condicional: Inicio en el trabajo de las capacidades fsicas (fuerza, resistencia, velocidad, movilidad articular, coordinacin) para su mejoramiento y desarrollo. Objetivo tcnico: Conocimiento de todos los fundamentos del juego. Fintas, tcnicas de quite, precisin, automatizacin de la tcnica. Objetivo Tctico: Inicio y desarrollo del juego colectivo 11 contra 11. Trabajo posicional experimentando ser defensores, mediocampistas o volantes y delanteros, conociendo el desenvolvimiento de cada uno de ellos en el campo de juego. Trabajo por bandas laterales o carriles. Colocacin de un defensa libre.

EL PASO DE UN ESTADO A OTRO SE PRODUCE EN EL MOMENTO DE MEJORAMIENTO DE LOS PARMETROS COORDINATIVOS Y CONDICIONALES DETERMINANTES EN EL RENDIMIENTO DEPORTIVO.

Estado de especializacin deportiva

Comprende aproximadamente desde los 12 a los 17 aos. Utilizando diferente duracin en los estmulos del entrenamiento. Hasta los 13 aos Desde los 14 hasta los 15 aos Desde los 16 hasta los 17 aos 7 a 8 horas semanales 9 a 10 horas semanales 10 a 12 horas semanales

Objetivos Condicional: Desarrollo de las capacidades fsicas que el deporte requiere. Aumenta la proporcin del trabajo general. Incremento del entrenamiento sobre los factores que intervienen directamente en el rendimiento deportivo. Objetivo Tcnico: Elaboracin de estereotipos dinmicos de movimiento. Utilizacin correcta de la tcnica en situaciones de juego.
52

Objetivo tctico: Conocimiento de sistemas de juego. Funciones de cada jugador en diferentes sistemas. Trabajos tcticos defensivos y ofensivos. Pelotas quietas. Ley del off side.

Estado de los altos rendimientos deportivos

Durante este momento el deportista alcanza sus ms altos rendimientos personales. Para ello es necesario que llegue a un nivel muy alto en todos los componentes del rendimiento deportivo (tcnica, tctica, condicin aspectos intelectuales y psquicos) a la vez que una ptima relacin entre ellos. Se utilizarn para el entrenamiento entre 15 y 20 horas semanales. Con la aparicin del doble y triple turno. Objetivo condicional: Optimo nivel de las cualidades fsicas. Objetivo tcnico: Logro de la maestra tcnica, que es el momento final en el proceso del perfeccionamiento de una destreza y se caracteriza por un alto grado de estabilidad y su utilizacin en situaciones muy variables. Objetivo tctico: Integrar estructuras complejas que permitan al deportista realizar modificaciones de su conducta competitiva en forma instantnea y con una efectiva utilizacin de sus recursos tcnicos y condicionales.

FTBOL FASES DEL JUEGO DEPORTIVO

CADA UNA TIENE CARACTERSTICAS PROPIAS: DEPENDIENDO DE LA EDAD, MADURACIN Y DESARROLLO INDIVIDUAL VARIABLES A TENER EN CUENTA: CARGA HORARIA, EXPERIENCIA Y CULTURA DISTINTAS FASES EN UN MISMO GRUPO SIEMPRE EVALUAR Y OBSERVAR: AVANCES, RETROCESOS O ESTANCAMIENTOS 1RA FASE: JUEGO EN RACIMO Se juega con reglas bsicas. Ful, mano, laterales y saque de arco Juego esttico Juegan enracimados alrededor de la pelota Algunos no participan de este racimo (satlites) Pocos remates y muchas prdidas (problemas perceptivos y motores) Los pases (hay muy pocos pero cuando se realizan)son a los amigos o los mejores

2DA FASE: PROGRESIN Hay ms desplazamiento de los chicos, con y sin pelota La pelota y los arcos son los polos de atraccin Se pide la pelota a gritos Se remata y se pasa sin tcnica definida, problemas para percibir las distancias y las trayectorias

3RA FASE: PROGRESIN Los jugadores comienzan a descentrarse de la pelota El juego es ms dinmico y rico en desplazamientos Hay apoyos adelante y atrs
53

 Acciones individuales(conduccin) y colectivas(pases y desmarques) Les cuesta encadenar dos o ms acciones Hay ms espacios libres, menos quites del baln 4TA FASE: TCTICA Es un juego de dinamismo de jugadores y pelota El juego ofrece a cada jugador la posibilidad de opsicin y colaboracin usando la lgica del juego Hay seguridad en los encadenamientos de acciones: Se aprovecha mejor la anchura y la profundidad del terreno.

54

Captulo IV: Prof. Fernanda Arruez

ferarruez@hotmail.com
Marco Terico:

Definicin de gimnasia:

La gimnasia constituye una configuracin de movimiento caracterizado por su sistematicidad y por la posibilidad de seleccionar actividades y/o ejercicios con intencin de mejorar la relacin de los hombres con su propio cuerpo, con el medio y con los dems. El actual concepto de gimnasia, incluye la amplitud, la riqueza y variabilidad de movimientos, con el fin de brindar la mayor disponibilidad corporal en las ms diversas situaciones.

Objetivos especficos de la gimnasia:

La gimnasia tiene diferentes objetivos segn la situacin en la cual la utilicemos, as, podemos encontrar objetivos tales como: 1. Brindar la mayor cantidad de experiencias motrices para favorecer por un lado al desarrollo de las capacidades motoras orgnicas y musculares en pro de lograr adecuados niveles de aptitud fsica referidos a esos sistemas (tambin denominadas capacidades condicionales); y por otro lado para favorecer al desarrollo da las capacidades perceptivo-motrices o coordinativas, ntimamente relacionadas con el esquema corporal y las nociones temporales, espaciales y objetales. 2. Ensear las tcnicas de las diferentes formas de movimiento, posibilitando que sean elaboradas gracias a un proceso de apropiacin de las mismas y como producto de una intensa prctica. 3. Favorecer la transferencia de estos aprendizajes a situaciones motrices de la vida cotidiana 4. Facilitar la transferencia de estos movimientos aprendidos por medio de la gimnasia a otras situaciones complejas como el juego, el deporte, la motricidad acutica, etc. Conceptos bsicos que permiten diferenciar a la gimnasia de los juegos y los deportes:

1. Concepto de sistematicidad: se da cuando uno selecciona un movimiento o ejercicio para repetirlo, con el fin de mejorar algo a nivel fisiolgico, morfolgico, esttico, psicolgico o motriz. 2. Concepto de integridad y funcionalidad: hace referencia a que en las clases de gimnasia, todos los sistemas y funciones debieran ser metdicamente estimulados, por concebirse a la clase misma, como una experiencia integral. Tales estmulos provocan en consecuencia, adaptaciones funcionales.

55

3. Concepto de gimnasia para: este concepto hace referencia a que siempre se hace gimnasia para alguna intencin especfica, por ejemplo: mejorar la aptitud fsica, una tcnica, una postura, la relacin con uno mismo, con el medio, con los dems, etc. Formas de trabajar la gimnasia:

Existen diferentes formas de trabajar la gimnasia, las mas conocidas y aconsejables son: los circuitos y las circulaciones, ambas trabajan por estaciones, con la diferencia que, en los circuitos, los alumnos se quedan un tiempo determinado en cada estacin y en la circulacin, los alumnos pasan por una estacin e inmediatamente van a la siguiente. Existen a su vez, ventajas y desventajas de cada trabajo. Ventajas del trabajo en circulacin: esta forma de trabajo, favorece mucho al dinamismo de la clase. Desventajas del trabajo en circulacin: Los alumnos se preocupan ms por pasar a la siguiente estacin que por hacer bien la estacin en la cual que se encuentran en ese momento. Hay que cambiar con mayor frecuencia las actividades para que los chicos no se aburran, por lo que el profesor necesita un repertorio amplio de actividades. Conlleva mayor tiempo de explicacin. La correccin no puede ser tan individualizada a todos los alumnos Ventajas del trabajo en circuito: Clase dinmica Orden Solo una explicacin en toda la clase Permite ver y corregir a todos los alumnos No agota en una clase su repertorio de actividades ESTACION 1 (Estacin de gimnasia)

ESTACION 4 deportivos)

ESTACION 2 (juegos (Juegos deportivos)

ESTACION 3 (Trabajo coordinativo)

56

Iniciacin a las prcticas gimnsticas deportivas:

Cuando uno decide comenzar a ensear gimnasia, siempre debe pensar los ejercicios metodolgicos a partir de la tcnica gimnstica o acrobtica global. Esto significa que al movimiento tcnico en si, lo tengo que poder separar en la mayor cantidad de partes posibles para su trabajo analtico. Esto hace referencia a que el pensamiento y la enseanza del docente parte de lo global a lo analtico, y los alumnos, en cambio, comienzan su aprendizaje partiendo de lo analtico para llegar al movimiento tcnico global.

En este curso, lo que intentare brindarles, es la mayor cantidad de variantes de la Habilidad Motriz Bsica Apoyos, pasando por cuadrupedia, tripedia y bipedia, complejizando el trabajo al introducir la fuerza, la flexibilidad, el equilibrio y la coordinacin. El motivo por el cual se eligi esta HMB es por que en gimnasia el estar con el cuerpo invertido, tiene que ser tan natural como si una caminara, adems todos los ejercicios acrobticos pasan por la posicin invertida, independientemente si hay apoyo o no de manos o mantencin o no del apoyo. El objetivo principal de estos ejercicios es incrementar la fuerza muscular, incorporar la flexibilidad de tipo dinmica, y por sobre todas las cosas, conocer y tener una mejor relacin con nuestro propio cuerpo.

Tips a tener en cuenta para el trabajo de apoyos: Es muy importante que durante todo el trabajo de apoyos, los alumnos mantengan el abdomen metido hacia adentro, es decir, en contraccin isomtrica, para fortalecer al transverso del abdomen, que es la primera barrera muscular que aparece de la columna vertebral yendo para adelante. Si este msculo se encuentra hper laxo, le cuesta mantener la presin intratoraxica, la misma, es la que ayuda a sostener la columna desde adentro, es decir, colabora a tener una buena postura todo el tiempo. Cuando trabajo apoyos, jams lo hago por carreras, bsicamente por dos motivos: por un lado, la velocidad me lleva a riesgo de cada y por el otro lado, me lleva a no pensar, y por ende a no coordinar ni contraer los msculos correctos. Es conveniente que todo el trabajo de apoyos, se realice en superficies estables, es decir en el suelo o en colchonetas, NO en colchones. Ejercicios de apoyos:

Cuadrupedia:

1. camino hacia delante

57

2. camino hacia atrs 3. camino lateralmente 4. camino y me toco un hombro, me toco el otro 5. camino y levanto una pierna, luego la otra 6. camino y levanto brazo y pierna del mismo lado 7. camino y levanto brazo y pierna contraria. 8. avanzo simultneamente con manos y luego con piernas separadas 9. idem al anterior pero con piernas juntas 10. mis manos sobre mis pies, y camino sin doblar rodillas 11. en cuadrupedia, camino con las manos hasta quedar en plancha y vuelvo 12. dem al anterior pero cuando estoy en plancha hago una flexin de brazos y vuelvo 13. pies en la pared, me desplazo lateralmente 14. pies en la pared, me desplazo para adelante y para atrs 15. idem al anterior pero cuando avanzo hago una flexin de brazos y vuelvo hacia atrs. Tripedia:

1. una mano en la espalda, y avanzo, mano, pie, pie (luego cambio de brazo) 2. idem al anterior pero avanzo con las piernas separadas, ambas saltando simultneamente. 3. idem al anterior pero con las piernas juntas 4. una pierna sobre la otra, manos apoyadas en el suelo, avanzo hasta quedar en plancha, y vuelvo 5. idem al anterior pero cuando llego a la plancha, hago una flexin de brazos y vuelvo 6. manos apoyadas, una pierna levantada, avanzo, manos, pie (perro rengo, luego con la otra pierna). 7. manos en el suelo, un pie en la pared, la pierna que queda libre patea a balanza. (luego con la otra pierna) Bipedia: 1. de cuclillas, salto, apoyo las manos y vuelvo a cuclillas 2. piernas separadas, apoyo manos y salto (solo subo cola) 3. idem al anterior pero con piernas juntas y flexionadas (conejito) 4. idem al anterior pero con las piernas estiradas 5. conejito a vertical 6. conejito a piernas estiradas a vertical 7. apoyo manos en el suelo (no se despegan del suelo), un pie en el suelo, el otro en el aire, pateo a balanza (cambio de pierna) 8. idem al anterior pero pateo a vertical.

58

BIBLIOGRAFIA:

Gimnasia, el futuro anterior; de rechazos, retornos y renovaciones. Mariano Giraldes. Editorial Stadium ( Ao 2001) Didctica de una cultura de lo corporal. Mariano Giraldes. Edicin del autor (ao 1994).

59

Captulo V: Prof. Carlos Stachiotti

lagringada@copetel.com.ar

LA INICIACION DEPORTIVA EN LOS DEPORTES DE RED:

UNA APROXIMACION HACIA LA CONSTRUCCION Y LA COMPRENSION COLECTIVA

60

PONDREMOS EN ACCION LAS SIGUIENTES REFERENCIAS.

A) LAS COINCIDENCIAS CRITERIALES DE LA INICIACION DEPORTIVA

B) BREVE APROXIMACION A LA CLASIFICACION RED/ MURO.

C) LOS ESTILOS DE ENSEANZA, ESTRATEGIAS Y METODOS.

D) LOS MODELOS DE ENSEANZA EN CONJUNCION CON EL APRENDIZAJE.

E) LA PARTICIPACION Y APORTE DE LOS CAPACITANDOS.

61

LAS COINCIDENCIAS CRITERIALES EN INICIACION DEPORTIVA

Basado en fuentes de la Universidad de Flores, en su ciclo de licenciatura con orientacin en Deportes podemos organizar algunas lneas tericas:
Segn Piaget (1932), los juegos tienen tres grandes elementos que le otorgan un sentido a los juegos infantiles: el ejercicio, el smbolo y la regla, desde los cuales el autor proyecta la siguiente clasificacin de los juegos: juegos sensoriomotrices, juegos simblicos, y juegos reglados, asimismo establece la categora de juegos de construccin los que se encuentran entre una etapa y otra. En tanto nuestro enfoque nos interesan slo los juegos reglados, entendida como la instancia de juego ms compleja en la vida del ser humano, dado que el lugar que se le otorga a la regla supone un comportamiento frente a ella muy diferente a lo experimentado en los juegos mencionados anteriormente. Parlebas (2001) define a los juegos deportivos como situacin motriz de enfrentamiento codificada, denominada juego o deporte por las instancias sociales. Cada juego deportivo se define por un sistema de reglas que determina su lgica interna (Parlebas, 2001, p. 276). Por su parte, Hernndez Moreno (2001) expresa que la lgica interna es el conjunto de rasgos pertinentes a una situacin praxiomotriz, y de las consecuencias que entraa para el desarrollo de las praxis motrices correspondientes (Hernndez Moreno, 2001, p. 178). Comprendemos que los elementos constituyentes de la lgica interna del juego son: el objetivo motor, el espacio, el tiempo, la gestualidad, la tctica, la estrategia y la comunicacin prxica. Esto nos hace ver que existen muchos componentes a ser aprendidos por parte de nias y nios durante la iniciacin deportiva. Aconsejamos hasta los 8-9 aos un aprendizaje general de deportes individuales: natacin, atletismo y gimnasia que desarrolla las cualidades de base. A este nivel la estructura escolar permite desarrollar este tipo de actividad. Despus, en un segundo tiempo, el nio podr combinar la prctica de un deporte individual con un deporte colectivo, para especializarse en una disciplina hacia los 12-13 aos (Hustache, 1998, p. 95). Por su parte, Jimnez Fuentes- Guerra (2002) cita la propuesta de Pintor (1989) el cual divide la formacin del jugador en seis fases o etapas, a saber:

1... Formacin motriz bsica (hasta los 9-10 aos) Se trabajar principalmente todo tipo de actividades de E.F de base y juegos mltiples.

2... Primera etapa de iniciacin (9-12 aos) Se practicarn varias especialidades deportivas . 3... Segunda etapa de iniciacin (12-14 aos).

4... Primera etapa de perfeccionamiento (14-16 aos)

5... Segunda etapa de perfeccionamiento (16-18 aos)

6... Alta especializacin (18 aos en adelante)

62

Ahora veamos esta versin que, planteada por Blzquez Snchez (1995), distingue las siguientes etapas de la iniciacin:

Etapa 1: Estructuracin Motriz: Experiencia motriz generalizada (Puede estar comprendido entre los 6-7 aos y los 9-10 aos). Etapa 2: Toma de contacto con las prcticas deportivas: Iniciacin deportiva generalizada (Perodo comprendido entre los 9-10 aos y los 13-14 aos). Etapa 3: Desarrollo: Iniciacin deportiva especializada (Comprendida entre los 13-14 aos a los 1617 aos). Etapa 4: Perfeccionamiento: Especializacin deportiva (Comprendida desde los 15-16 aos en adelante).

Analizaremos ahora la propuesta de Orientacin Deportiva

expuesta por Puig Jordi:

En primer lugar propone tomar algunas cuestiones como punto de partida:
Comprensin del ser humano desde una perspectiva integral o multidimensional. Relacin del deporte en edad escolar con el rea de educacin fsica. Profesionalizacin y formacin de los monitores deportivos. El proyecto se basa en documentos curriculares con propuesta de competencias a ser alcanzadas. Posibilidad de participacin masiva para todas las nias y nios (siempre y cuando tengan medios econmicos). Convivencia de participacin deportiva en planos competitivos como participativos (encuentros) Propuesta de etapas en el proceso de iniciacin:

1... Etapa multideportiva. (Entre los 6 a 8 aos) 2... Seleccin de un tipo de prctica escolar y/o seguir en la escuela multideportiva. (Entre los 8 y 10 aos) 3... Decisin y seleccin de una prctica deportiva. (Entre los 10 y 12 aos)

Orientacin deportiva segn caractersticas y gustos personales (acuerdo entre la institucin y los padres o tutores). Seguimiento individualizado del proceso de aprendizaje y vivencia del deporte desde una perspectiva interdisciplinaria. Modificacin de los imaginarios sociales deportivos de los padres.

63

Orientacin hacia variadas prcticas deportivas, no nicamente compuesta por los deportes tradicionales (ftbol, bsquetbol, balonmano, voleibol, etc.)

POR LO TANTO.

EL PROCESO DE INICIACION DEPORTIVA TRANSCURRE DESDE QUE EL SUJETO COMIENZA SU APRENDIZAJE INICIAL HASTA QUE ES CAPAZ DE APLICAR LO APRENDIDO EN UNA SITUACION REAL DE JUEGO CON NIVEL GLOBAL DE EFICACIA..

64

BREVE APROXIMACION A LOS DEPORTES RED MURO.

DEPORTES PSICOMOTORES: Demandan modelos de ejecucin eficaces ajustadas al reglamento y a la biomecnica de las tcnicas DEPORTES SOCIOMOTORES: Demandan mnimos patrones motores en momentos adecuados y en situaciones precisas y puntuales en la que influyen una diversidad de factores.

PENSANDO EN LOS DEPORTES DE RED:

a) Objetivo; situar el mvil en un espacio y/o evitarlo, envindolo y evitando el reenvo del mismo. b) evitar acciones de precisin y/o evitarlas. c) Interaccin motriz: presencia de compaeros y adversarios, d) Espacio: utilizacin de espacios separados. e) Medio: no estandarizado.

65

PARAMETROS CONFIGURADORES DE LA ESTRUCTURA DE LOS DEPORTES DE RED:

Deporte Psicomotriz: Acento en la Ejecucin

TECNICA

Deporte Sociomotriz: Acento en la Decisin Significado: Alteracin ataque y defensa Alternada

REGLAMENTO ESPACIO:

Limita Pero hace posible

Espacio Formal interior sometido a Reglas Espacio Sociomotriz: Interaccin cooperacin oposicin

TIEMPO:

Sincrona Externa: Tiempo no fijo sujeto a las acciones y a las interacciones, junto al desarrollo y evolucin del Puntaje

Directa Comunicacin entre nosotros

COMUNICACIN

Contra comunicacin hacia el otro Campo

INCIDENCIA DE TODOS los parmetros anteriores Predominio (en algunas ocasiones) de decisiones segn el anlisis de la situacin de Juego ROLES: Situacin de juego asumida por algn jugador, por una pareja por un terceto. SUB ROLES: Posibles conductas que puede asumir uno y/o otros. De jugador sin baln y de jugador con baln. Jugador del equipo sin baln.

ESTRATEGIA:

Tomado de Profesor Alejandro Ruiz Diaz (Chubut)

COMO USTED PUEDE OBSERVAR, CADA UNO DE ESTOS PARAMETROS ESTRUCTURALES, PERMITEN AL ENSEANTE UN SINNUMERO DE intervenciones PARA AVANZAR EN LA CONSTRUCCION Y EN LA COMPRENSION DEL JUEGO

66

AQU ENCONTRAREMOS ALGUNAS OPCIONES DE DE ACCION E INTERVENCION, APOYADOS EN EL PRINCIPIO DE PLANTEO DE PROBLEMAS, EL DESCUBRIMIENTO GUIADO Y LA VARIACION PRAXICA

PARAMETRO TECNICA:

RECURSOS Y POSIBILIDADES
Manejo de mviles. Ejecutar diferentes modelos tcnicos Combinar tcnicas, Segn situaciones planteadas Adaptarse a situaciones cambiantes.

ESPACIO:

Aumentar. Reducir. Jugar sobre el ancho/ largo/fondo del otro equipo. Obligar a cambiar y variar el nuestro y el del adversario.

TIEMPO:

Acelerar el ritmo de juego. Ralentizar el ritmo de juego. Establecer tiempos lmites de accin. Combinar diferentes secuencias temporales.

REGLAMENTO:

Variar sistema de puntuacin. Implementar reglas especiales y adaptadas. Modificar sistema de relaciones entre participantes.

COMUNICACIN

Seales obligadas asociadas a la situacin de la accin ldica Actuar con cdigos praxmicos. Emplear fintas y simulaciones. Leer lo que hace el adversario y ocultar lo que queremos hacer. Cada jugador debe usar todos los roles. Se puede jugar solo con los sub roles. Actuar combinando roles y sub roles. Jugar ayudando al compaero que mas y menos sabe. Practicar sistemas de juego simplificados. Aumentar PROGRESIVAMENTE las complejidades.

ESTRATEGIA:

UN PROCESO DE INICIACION DEPORTIVA DEBERIA:

Tomar como Punto de Partida la necesidad de que el Aprendiz Comprenda la Naturaleza del Juego y los Principios Tcticos implicados en la Consecucin del Objetivo.

67

Concebir a TODOS los alumnos/as como constructores de sus aprendizajes, dndole significado a lo que aprenden.

Estructurar la INICIACION DEPORTIVA en tres Fases: JUEGOS MODIFICADOS. Que incluyan fundamentos tcticos FASE DE TRANSICION. Que incluyan practica combinada entre Juegos Modificados, Minideportes e incipientes respuestas motrices. INTRODUCCION A LOS DEPORTES ESTNDAR. Enseanza de modalidades deportivas primero variadas y luego seleccionadas. Tomar intervencin con estilos docentes participativos.

68

LOS ESTILOS DE ENSEANZA, ESTRATEGIAS Y METODOS:

A continuacin exponemos un cuadro de los principales Estilos de Enseanza con algunas referencias tericas de cada uno de ellos, poniendo especial nfasis en aquellos que favorecen aprendizajes motrices comprensivos y construidos, sin olvidar la variabilidad de la practica. ESTILOS Tradicionales Que fomentan laindividualizacin Que posibilitan la participacin de los alumnos en la enseanza Que propician la socializacin Que implican cognoscitivamente de forma ms directa al alumno en su aprendizaje Grupos Reducidos. Microenseanza. Produccin Produccin Enseanza Reciproca. Produccin PRE DURANTE POST Asignacin de Tareas. Reproduccin Comando Directo Comando Directo Modificado UMBRAL DE DESCUBRIMIENTO Reproduccin IMPACTO PRE antes DURANTE: accin

Descubrimiento Guiado Resolucin de Problemas. Metacognicion.

Produccin y Reproduccin. PRE Produccin.

Produccin y Reproduccin

DURANTE

Que favorecen la creatividad. Creatividad. Reproduccin Mejorada: Innovacin. POST.

69

Una vez analizado, en forma general, el Espectro de Estilos de Enseanza, pasaremos a compartir algunos detalles:

ESTILO

CARCTERIS. PRINCIPALES

Actuacin del Enseante Total

Actuacin del Aprendiz

Recursos Facilitadores.

Tradicionales La reproduccin de lo conocido Comando Directo (A-E)

protagonismo del profesor en la toma de decisiones en las tres fases (pre-impactoLa funcin del alumno consiste en ejecutar, seguir y obedecer La decisin del lugar, postura, momento inicial y final, ritmo, duracin no se negocian.

Comando Directo Modificado

postimpacto).

Asignacin de Tareas.

Reproduccin De conocido

Toma todas las decisiones en las fases del preimpacto y el postimpacto pero en la fase de impacto traspasa las decisiones al alumno. Genera las relaciones sociales entre compaeros y

Ejecuta las tareas presentadas y toma las decisiones en el impacto.

Alumno tiene una unidad de tiempo para practicar la tarea una vez decidida cuando va a empezar cada una de ellas, el ritmo, materiales, recursos. Se generan Condiciones Para pasar la decisin de feedback al alumno y este deber aprender a usarlo de

El descubrimiento y produccin de lo desconocido Enseanza Reciproca.

El rol del ejecutante incluye la comunicacin solo con el observador cuyo rol consiste por un lado, proporcionar feedback al

El trabajo se concibe en parejas y se basa en el feedback inmediato, al ser los propios

las condiciones para ofrecer feedback inmediato.

70

alumnos ejecutores y observadores alternadamente.

ejecutante y por el otro comunicarse con el profesor.

manera responsable cuando de y reciba feedback con su compaero.

Grupos Reducidos. Microenseanz a Difonso

El descubrimiento y produccin de lo desconocido

Descubrimiento Guiado

El Se persigue la descubrimiento participacin y produccin de lo desconocido del alumno en el proceso Consiste en una relacin particular entre el profesor y el alumno, donde la secuencia de preguntas del primero conlleva una serie de respuestas del segundo. El Plantea descubrimiento Problemas y produccin de lo desconocido Refuerza las respuestas. dirigido a descubrir y al desarrollo de destrezas en la bsqueda.

Aporta la participacin cognitiva del alumno en el proceso para Producir la respuesta.

Resolucin de Problemas.

Descubren alternativas de solucin de problemas o situacin planeada por Busca la el profesor autoevaluacin del alumno,
71

Se puede Negociar entre enseante y aprendices.

Espera observa desarrollo proceso

y el del

Metacognicion.

El Decide el Toma las descubrimiento contenido y el decisiones y produccin de Tema. lo desconocido acerca de las acciones y

Los decide el alumno. PROGRAMA Y PLANIFICA.

Creatividad.

El profesor decide el contenido y el tema general a tratar y el alumno toma las decisiones acerca de las acciones.

tareas a realizar.

AUTO ENSEANZA.

Este estilo no existe en el aula, pero s fuera de ellas en situaciones donde un individuo participa en su propia enseanza. EL SUEO DE TODO BUEN DOCENTE.

72

LOS MODELOS DIDACTICOS EN CONJUNCION CON LOS ESTILOS DE ENSEANZA.

Modelos didcticos en Educacin Fsica

Elementos de los modelos didcticos
Contenidos Formas de evaluacin Configuraciones didcticas Tipos de estrategias didcticas Medios

Objetivos

De acuerdo a lo anterior, podemos establecer que, el Enseante, debera intervenir sobre cada uno de estos elementos a los efectos de configurar una estrategia didctica COMPRENSIVA Y CONSTRUCTIVA.

73

INTERVENCION Relacionados con lo Socio Afectivo, OBJETIVO: lo Cognitivo y lo Sensorio Motor. Relacionados con la Motivacin, el CONTENIDOS: Ludismo y ls Corporeidad Deportiva. La Socio Motricidad y, a su debido MEDIOS: tiempo, la Sicomotricidad. Situaciones que pongan al Aprendiz a ACTUAR FORMAS DE RESOLVER ORGANIZAR LA DELIBERAR SESION: EXPERIMENTAR CREAR. FORMAS DE Continua para tomar decisiones a EVALUACION: cada momento de la/las Sesin/es. Que permitan interpretar significados Que permitan retroalimentacin. RELACIONES DE Que planteen problemas. COMUNICACIN: Que generen consensos/acuerdos. Que contemplen respuestas variadas. Participativas TIPOS DE Activas. ESTRATEGIAS Contextualizadas. DIDACTICAS: Conceptualizadas. Comprensivistas. Situacin o caso Problema CONFIGURACION Practica social intra grupal.

ELEMENTOS

74

Captulo VI: Prof. Pablo Genga

pablogenga@yahoo.com.ar

Desde la iniciacin deportiva al bsquetbol: un proceso de aprendizaje Ciencias de la educacin, pedagoga, capacitacin, psicologa, evaluacin, didctica. + profesionalismo, responsabilidad y respeto a nuestros alumnos = PROCESO
Esta frase, refleja la complejidad que conlleva la elaboracin de una propuesta de enseanzaaprendizaje, para iniciar a ni@s en el bsquetbol desde una enseanza sustentada en la FORMACION INTEGRAL de la persona. Cuando nos referimos a formacin integral, hacemos hincapi en las diversas y complejas manifestaciones que tiene el ser humano a la hora de relacionarse con otros en la prctica ldicodeportiva. Es por ello, que primero debemos respondernos algunas preguntas para poder avanzar en esta construccin del proceso, las cuales, en funcin del contexto en el cual nos toque desarrollar nuestra labor, nos definirn los objetivos y medios disponibles para poder desarrollarlo:

Cada institucin tiene su propios objetivos y es deber del profesor conocerlos, respetarlos y colaborar, desde su mbito, para poder llegar a ellos. A su vez, es importante que el profesor acuerde y adhiera ideolgicamente con estos objetivos y, no menos importante, los comparta con los alumnos / jugadores y con sus familias, para poder completar entre todos una sinergia comn que haga que el proceso se desarrolle naturalmente. Es por ello, que antes de realizar el diagnstico propio de nuestros alumnos / jugadores, debemos hacer el de la institucin con sus fortalezas y debilidades y, naturalmente, con su pasado.

Nios de la comunidad Triqui de Mxico, que acostumbran a jugar el minibasquet descalzos.

75

UNA POSIBLE RESPUESTA

ALTO RENDIMIENTO

DEPORTE
JUEGO DE EQUIPO + TCNICA INDIVIDUAL + PREP. FSICA + PSICOLGICA

MINIDEPORTE 11 / 12 AOS
CONCEPTOS TCNICO/TCTICOS Y LGICO-MOTRICES HASTA EL 3 vs. 3 DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD ESPECFICA DEL DEPORTE

INICIACIN AL BSQUETBOL MODELO VERTICAL

9 / 10 AOS A PARTIR DEL JUEGO, IDENTIFICACIN DE NECESIDADES TCNICO/TCTICAS

FORMACIN MOTRIZ INESPECFICA MODELOS HORIZONTALES

6 / 8 AOS DESARROLLO DE PATRONES MOTORES BSICOS, CAP. PERCEPTIVAS y CONCEPTOS DE LA LGICA DE COLABORACIN/OPOSICIN

El desarrollo global de los modelos horizontales y verticales, fue desarrollado en el Captulo I por el Prof. Juan Lofrano, en donde encontrars informacin especfica de ambos modelos.

Diagnstico: antes de poder planificar objetivos, estrategias y nivel de contenidos a desarrollar,

lo que deberamos hacer es un diagnstico de nuestro grupo de alumno. Este diagnstico, deber contemplar, como venimos mencionando, todos los aspectos de una persona; de manera tal, que ser escasa la informacin que podremos obtener si este diagnstico es solamente cuantitativo. Para ello, nos valdremos de las disciplinas mencionadas en el principio del mdulo y realizaremos un anlisis cuali / cuantitativo en donde podamos obtener datos para luego tomar decisiones. Entre otras evaluaciones que podemos hacer, y sin pretender que esta sea una lista acabada, podemos mencionar:

Relacionado al desarrollo motor: Estado tanner: informacin proporcionada por el pediatra. El pediatra James Tanner desarroll una serie de cinco etapas para trazar la pubertad masculina. Las etapas de crecimiento segn Tanner ahora sirven como puntos de referencia comn para denotar los

76

cambios que un hombre joven vive durante la adolescencia. La edad exacta en la que ocurren estos cambios dependen de la persona, pero normalmente ocurren entre los 9 y 18 aos. Edad sea: La edad cronolgica que rutinariamente se ha utilizado para evaluar el nivel de desarrollo y maduracin del paciente, no siempre es un indicador muy confiable, y es por eso que en casos de dudas, para obtener la edad sea o madurez sea se indica la radiografa de la mano y mueca. La madurez sea se determina por el grado de mineralizacin de los huesos de la mano y mueca, donde se evalan los huesos del carpo, metacarpo y falange de los dedos, adems de una serie de procesos de desarrollo que aparecen de forma regular y secuencial durante el perodo de crecimiento. Generalmente se practican radiografas de la mano izquierda, las cuales se comparan con vistas radiogrficas de pacientes con edades mas o menos similares existentes en el Atlas de Greulich y Pyle, las cuales son consideradas como patrones estndares para cada edad y sexo. De acuerdo con esto puede establecerse una edad promedio para el paciente en estudio. Curvas de talla y peso en relacin a la edad:

77

Maduracin de las habilidades motoras generales:

No perfeccionado 2 aos

ETAPA INICIAL Se caracteriza porque el nio realiza los primeros intentos observables para alcanzar el patrn motor. No existen muchos de los componentes de un patrn perfeccionado, tales como la fase preparatoria, de accin y de seguimiento. ETAPA ELEMENTAL Una etapa de transicin en el desarrollo motor del nio. Mejoran la coordinacin y el desempeo, y el nio adquiere control sobre sus movimientos. Muchos componentes del modelo maduro estn integrados en el movimiento, aunque se realizan en forma incorrecta.

Perfeccionado 7 aos

ETAPA MADURA Integracin de todos los componentes del movimiento en una accin bien coordinada e intencionada. El movimiento recuerda el patrn de un adulto hbil. CARRERA ESTADIO INICIAL

Movimiento de las piernas (vista lateral) - El movimiento de la pierna es corto y limitado - Paso rgido y desigual - No hay fase de vuelo observable - Hay extensin incompleta en la pierna de apoyo.

78

 Movimiento de los brazos - Movimiento rgido y corto - Tendencia a balancearse hacia fuera en forma horizontal Movimiento de las piernas (vista posterior) - La pierna en movimiento rota hacia fuera a partir de la cadera - El pi en movimiento vuelve los dedos hacia fuera - Amplia base de sustentacin ESTADIO MADURO Movimiento de las piernas (vista lateral) El largo del paso es mximo y la velocidad es alta. Hay fase definida de vuelo. La pierna de apoyo se extiende completamente. El muslo que se adelanta lo hace paralelamente a la tierra.

Movimiento de los brazos Balance vertical en oposicin a las piernas. Los brazos se flexionan casi en ngulo recto.

Movimiento de las piernas (vista posterior) Pequea rotacin del pie y de la pierna en el movimiento hacia delante. SALTO ESTADIO INICIAL Movimiento de los brazos Balanceo limitado; los brazos no desencadenan el salto.. Durante la fase de vuelo, movimientos laterales hacia abajo o posteriores hacia arriba, para mantener el equilibrio.

Movimiento del tronco Se mueve en posicin vertical; poco influencia en el largo del salto.

Movimiento de piernas y cadera La flexin preparatoria es inconsistente en cuanto a la flexin de las piernas. Hay dificultad para utilizar ambos pies. La extensin es limitada en el despegue. El peso se desplaza hacia atrs al tocar la tierra. ESTADIO MADURO Movimiento de los brazos
79

Movimiento hacia atrs y hacia arriba durante la flexin preparatoria. Durante el despegue se balancean hacia delante con fuerza y se elevan. Los brazos se mantienen altos durante el salto.

Movimiento del tronco El tronco se deslaza formando ngulo de 45. Mayor influencia en el desplazamiento horizontal.

Movimiento de piernas y cadera La flexin preparatoria es ms acentuada y consistente. Se produce la extensin completa de tobillos, rodillas y caderas en el despegue. Los muslos se mantienen paralelos a tierra durante la fase de vuelo; la parte inferior de las piernas se mantiene vertical. El peso del cuerpo se desplaza hacia adelante en el momento de tocar tierra. LANZAR ESTADIO INICIAL Movimiento de los brazos El movimiento parte del codo. El codo permanece adelantado respecto del cuerpo; el movimiento es similar al empujar. Los dedos se separan al soltar. La inercia es hacia delante y hacia abajo.

Movimiento del tronco El tronco permanece perpendicular al blanco. Se produce una pequea rotacin durante el tiro. El peso del juego experimenta un ligero desplazamiento hacia atrs.

Movimiento de piernas y pies Los pies permanecen quietos. En el momento de preparacin del tiro puede producirse un pequeo desplazamiento sin finalidad de los pies. ESTADIO MADURO

Movimiento de los brazos El brazo se desplaza hacia atrs en la preparacin. El codo opuesto se eleva para equilibrar el movimiento de preparacin del brazo ejecutante. El codo que ejecuta el tiro se desplaza hacia delante en forma horizontal a medida que se estira. El antebrazo rota y el pulgar finaliza apuntando hacia abajo.
80

 Movimiento del tronco El tronco rota en forma notoria hacia el lado que ejecuta el tiro, durante el movimiento preparatorio. El hombro que efecta el tiro desciende levemente. Se produce una definida rotacin de caderas, piernas, columna y hombros durante el tiro.

Movimiento de piernas y pies Durante el momento de preparacin el peso est sobre el pie posterior. A medida que el peso se desplaza el pie opuesto se adelanta un paso. RECIBIR ESTADIO INICIAL Movimiento de la cabeza - Se produce una reaccin marcada volviendo la cabeza o tapndose la cara con los brazos. Movimiento de los brazos Los brazos se encuentran extendidos frente al cuerpo. Se produce escaso movimiento hasta el momento del contacto. El movimiento es similar a la accin de arrastrar con todo el brazo. Se intenta atrapar la pelota con todo el cuerpo.

Movimiento de las manos Las palmas estn vueltas hacia arriba. Los dedos se encuentran extendidos y tensos. Las manos no se utilizan en el patrn de atajar. ESTADIO MADURO Movimiento de la cabeza Desaparece totalmente la reaccin de rechazo.

Movimiento de los brazos Los brazos permanecen relajados a ambos lados y los antebrazos extendidos frente al cuerpo. Los brazos seden ante el contacto para absorber la fuerza que trae la pelota. Los brazos se adaptan a la trayectoria de la pelota.

Movimiento de las manos

81

Los pulgares se mantienen enfrentados. Las manos toman la pelota con un movimiento simultaneo y bien coordinado. Los dedos realizan una presin ms eficaz. PATEAR ESTADIO INICIAL

Movimiento de brazos y tronco Los movimientos son escasos durante el acto de patear. El tronco permanece erguido. Los brazos se utilizan para mantener el equilibrio.

Movimiento de las piernas - La pierna que patea efecta un movimiento limitado hacia atrs. - El movimiento hacia delante es escaso y no se observa inercia. - El nio patea hacia la pelota ms que patearla directamente con impulso. ESTADIO MADURO Movimiento de brazos y tronco Los brazos se desplazan con movimiento alternado en el momento de patear. Durante la fase de inercia el tronco se inclina.

Movimiento de las piernas - El movimiento de la pierna que patea comienza a la altura de la cadera. - La pierna que sostiene el peso se flexiona levemente al establecer el contacto. - Aumenta el largo del balanceo de la pierna. - La inercia eleva la pierna; el pie que hace de soporte se desplaza apoyndose sobre los dedos.
Lateralidad:

82

Evaluacin de la lateralidad
MINIBASQUET CLUB A. KIMBERLEY AO 2013
mano ojo lanzamiento I D I D D D D D D D D D D D I D D D D D D D I D D D D D I D D I D I D D D D pi fuerza D D D I D I I D D I I D D I D/I I I I D pi dinmico I D I D D D D D D D D D I D D D D D D

Jugador

ao

hombro

cadera

1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Lucas Dominguez Ruiz Leandro Lopez Sebastian Cardozo Joaquin Ms Facundo Basualdo Ciro Vallejos Ignacio Gabe Matias Fichman Franco Lucas Santiago Piscicelli Enzo Cortese Augusto Sulsente Miqueas Garca Tomas Gardiner Mateo del Hoyo Felipe Carmenes Jernimo Jerpi Agustin Ordenavia Franco Banegas

2002 2002 2002 2002 2002 2002 2002 2002 2003 2003 2003 2003 2003 2003 2003 2003 2003 2003 2003

I I D I D D D D D I D D I D D I D I I

D D D I I D I D I I I I D I D I D I I

En numerosos deportes las lateralidades tienen un efecto directo sobre la tcnica y representan un dato importante en la seleccin o deteccin de jvenes talentos. Segn los datos de Porac y Coren (1981) en el contexto general (no deportistas), al menos el 70% de las personas son homogneas, es decir mismo ojo director y mano dominante, pero en el top 100 del tenis o en los arqueros de ftbol, el 70% son cruzados. Un estudio en el INSEEP de Paris (2007) en la seleccin de baloncesto de menos de 12 aos, ha permitido mostrar la importancia del ojo dominante en la posicin del tiro. Los jugadores homogneos adoptan una posicin de tiro con los hombros y la cintura orientados a 45 de un plan frontal
83

perpendicular a la lnea de tiro, al contrario de los jugadores cruzados que tenan una posicin muy frontal, perpendicular a esta misma lnea. Eso no solamente permite mejorar la tcnica del tiro en las categoras inferiores pero hasta el alto nivel se puede mejorar una posicin que no siempre ha sido elegida de forma natural pero a veces aprendida de entrenadores con conceptos rgidos. Nociones espacio-temporales: Reconoce y respeta el adentro afuera: SIEMPRE A VECES NUNCA Reconoce el giro frontal e invertido: SIEMPRE A VECES NUNCA Logra ubicarse en el camino entre el atacante y la meta: SIEMPRE A VECES NUNCA Puede proyectar el movimiento de una pelota en relacin a: l mismo: SIEMPRE A VECES NUNCA un compaero esttico (estando l esttico): SIEMPRE A VECES NUNCA un compaero en movimiento estando l esttico): SIEMPRE A VECES NUNCA un compaero esttico (estando l en movimiento): SIEMPRE A VECES NUNCA un compaero en movimiento (estando l en movimiento): SIEMPRE A VECES NUNCA Test para la evaluacin de la coordinacin: es abundante el abanico disponible de test para la evaluacin de las capacidades coordinativas y depender de lo que desee evaluar el profesor para determinar cul test ser el ms indicado. Capacidades relacionales: con respecto al armado de grupos o equipos, debemos considerar que esto TAMBIEN ES UN CONTENIDO a desarrollar y tambin lleva un tiempo de procesamiento al igual que la adquisicin de una habilidad o de un concepto tctico. Es por ello, que proponemos el ACUERDO como herramienta para el armado de equipos, dejando de lado la eleccin por parte del profesor del capitn o la seleccin. Naturalmente, esto ser decidido por el profesor de acuerdo a su intencionalidad pedaggica y no quita que el mismo pueda establecer grupos de desarrollo o aprendizaje en funcin de diferentes niveles en cuanto una actividad as lo requiera. El fair-play lo identificamos como otro contenido a desarrollar en la iniciacin, dndole lugar a los mismos jugadores a que autorregulen sus juegos y hagan cumplir los acuerdos por ellos establecidos.

MI forma:

Habitualmente y en la mayora de las sesiones de prctica, organizo la misma en 5 momentos, en los cuales, es mi deseo que el grupo participe activamente de todos ellos. Sin embargo, creo que profesor y alumnos, tienen roles bien claros en cada uno de estos momentos que deben cumplir. A continuacin intentar describir cada uno de ellos. Al recibir a los alumnos / jugadores, y luego del saludo personal a cada uno de ellos, intentamos recuperar lo realizado en la sesin anterior o bien en el partido. De esta manera, intentamos concentrarnos en cuales eran los objetivos de la Unidad
84

Didctica, cuales cumplimos y cuales nos quedan por cumplir. Luego, explico cul es la propuesta para la sesin del da y comenzamos con la primer consigna.

Intento proponer un juego de 1vs1 o 2vs2 en donde haya un mvil que disputar, una meta que atacar y una que defender y un espacio determinado. De esta manera y con pocas reglas, intento que cada uno pueda estar mucho tiempo en contacto con el mvil y con alguna pequea regla, ponerlo en situacin de CAOS, es decir, general la necesidad de pensar cmo hacerlo mejor y qu cosa me puede ayudar a mejorar. En este caso, el rol del profesor es observar los errores ms comunes para establecer niveles de desarrollo del contenido que abordar en la segunda etapa. En el caso que pudiera hacerlo, podra registrar la situacin en video o evaluar a travs de algn instrumento los comportamientos que desee, para luego, tomar decisiones. Es importante destacar, que en esta etapa, la propuesta deber ser coherente con la lgica del deporte a ensear, en este caso bsquetbol, es decir: tiene que haber un mvil que disputar, una meta que atacar, otra que defender y un oponente con el cual disputar el mvil en un espacio delimitado. La situacin de juego podr ser exagerada, de manera tal de provocar en el alumno / jugador la necesidad concreta del concepto que luego queramos desarrollar (por ejemplo, en una situacin de 1vs1 donde la conversin solo sea vlida sacando ventaja desde la arrancada luego de triple amenaza. Ya en la segunda etapa, luego de detener el juego anterior, el profesor preguntar sobre cules fueron los problemas con los que se encontraron para cumplir el objetivo planteado. La idea aqu, es que el propio alumno / jugador DETECTE EL ERROR, LO IDENTIFIQUE y lo ACEPTE. Este ltimo concepto no en vano esta resaltado, ya que creo que es una de las cuestiones ms difciles con las cuales convivimos hoy en da. Las justificaciones ante un error son innumerables y de todo tipo y color. Con lo cual, creo ms productivo que el mismo nio sea el que reconozca su propio error, para luego, ayudarlo a solucionarlo. Tambin creo que, no hay nadie mejor que los mismos protagonistas para que nos digan que NO PUEDEN HACER. Luego, ser responsabilidad nuestra el ayudarlos y buscar la mejor estrategia para acompaarlos en la bsqueda del poder hacerlo. En esta etapa, el profesor har diferentes propuestas para que el alumno / jugador elija cual tomar o bien qu hacer, con el objetivo de desarrollar aquello en lo que fall en el primer juego (desarrollo
85

inducido) o bien, el profesor determinar qu se hace y quienes lo realizan (desarrollo intencionado). Aqu se puede consignar la misma actividad para todo el grupo, o bien, en funcin de los grupos y niveles detectados por el profesor en la primera etapa, se pueden armar estaciones diferentes o a travs de la misma consigna, diferentes objetivos para cada uno de los alumnos / jugadores. A todo esto, el profesor deber estar atento a que la intervencin pensada por los alumnos / jugadores o bien por l mismo, responda a las necesidades que se haban planteado con relacin al desarrollo del error o del concepto que se quera mejorar. En el caso de que la propuesta sea muy fcil o muy difcil, deber simplificarla o complejizarla para siempre mantener a los chicos con un objetivo por delante que se encuentre en la zona de desarrollo prximo. Ejemplos: Circuitos o driles de automatizacin. Situaciones problemas donde apliquen el mismo concepto en diferentes contextos. Competencias por velocidad o sumatoria de puntos (la competencia genera mxima exigencia tcnica). Juegos modificados/exagerados.

Para la elaboracin de estas propuestas, me resulta til aplicar las fases propuestas en el desarrollo de los deportes de invasin, tratado por Juan Lofrano, en donde se establecen 4 fases: FASE DE CONTROL DEL BALON (solo, con mis compaeros, frente a mis adversarios, con mis compaeros y frente a mis adversarios) FASE DE PROGRESION CON EL BALON (solo, con mis compaeros, frente a mis adversarios, con mis compaeros y frente a mis adversarios) FASE DE ORIENTACION CON EL BALON (solo, con mis compaeros, frente a mis adversarios, con mis compaeros y frente a mis adversarios) FASE DE ESTRUCTURACION (caractersticas diferenciales del deporte) Como fase final, intento provocar una situacin de juego que tenga dos objetivos: que sea lo ms parecido posible al juego real. que el alumno / jugador tenga la posibilidad/necesidad de aplicar lo desarrollado en la fase 2 en una situacin de juego lo ms real posible y que se lo premie por ello.

En esta fase, utilizo el 1vs1, 2vs2 y 3vs3 para permitir mucho contacto con el baln y un gran nivel de participacin activa de la mayora de los participantes. Las posibles modificaciones que se hagan en esta etapa, debern estar destinadas a fomentar y provocar la utilizacin de los conceptos desarrollados en la etapa 2 de forma autnoma y por eleccin del alumno / jugador y no como obligacin a travs de las reglas del juego. De esta forma, involucro congnitivamente a los participantes y le planteo un abanico amplio de posibilidades de accin.

86

Por ltimo, provocamos entre todos una instancia de reflexin en donde repasamos lo hecho en la clase y planteamos objetivos para la prxima sesin. Es importante insistir en todas las etapas de intercambio, en la participacin activa de todos los participantes, con el objetivo de detectar sensaciones que a simple vista no podamos reconocer. Finalmente, quiero destacar la importancia del aprovechamiento del tiempo en las sesiones. Para ello, debemos utilizar la didctica como recurso y agotar todas las instancias para minimizar al mximo los tiempos muertos y de espera en las sesiones de prctica.

Prof. Pablo Genga

87