42 CUADERNOS DE PEDAGOGA.

No373 NOVIEMBRE 2007

Philippe Meirieu
Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender
No nos podemos contentar con dar de beber a quienes ya tienen sed. Tambin hay que dar sed a quienes no quieren beber. As reivindica este pedagogo francs el derecho de todos los nios a aprender y la responsabilidad de los educadores de garantizarlo. No basta con ensear. No basta con dar respuestas. Hay que provocar en los alumnos el deseo de aprender y de formularse preguntas. Y hacerlo codo con codo, acompandolos a lo largo de toda la escolaridad y ayudndolos a encontrar tiempos de reflexin y concentracin en una poca en la que estn sobre informados y sobreexcitados.
J UDITH Cul es el principal problema de la educacin hoy? Dira que los pases occidentales, al de- mocratizar el acceso a la escuela, no han sabido simultneamente democra- tizar el xito escolar. Simplemente han abierto las puertas, pero, una vez que los nios que estaban excluidos de la escuela han entrado en ella, no se ha comprendido que quizs haca falta modificarla para darles los medios para prosperar. Esto ha desembocado en una paradoja: aquellos que tradicional- mente eran vctimas de la exclusin es- colar se han vuelto culpables de su pro- pio fracaso. Y esto ha engendrado en los nios y sus familias una forma de rencor social mezclada con el senti- miento de haberse equivocado, porque se les ha dicho venid, entrad, pero no se ha procurado que en el interior encuentren su sitio y prosperen. sta debe ser, por tanto, la prioridad de los sistemas educativos? En el sistema francs tenemos aproximadamente entre un 20% y un 25% de gran fracaso escolar, y esto quiere decir que hay entre un 20% y un 25% de ciu- dadanos que no estn en condiciones de participar en la vida democrtica, lo cual es extremadamente grave. Dira que ste es el principal problema insti- tucional y que, en cierta manera, debe- mos traducirlo en un problema peda- ggico. Para m, la prioridad es pedaggica, es decir, dado que estos C ASALS C ERVS alumnos estn dentro de la escuela, Periodista. qu hacemos para que no estn siste- Fotografas de Montserrat Fontich mticamente relegados al fracaso.

No IDENTIFICADOR: 373.010

entrevista... entrevista...
Qu hay que hacer? Pienso que hace falta interrogarse so- bre la obsolescencia del modelo tradi- cional que constituye la clase, es decir, un grupo de unas 30 personas que ha- cen la misma cosa al mismo tiempo y dentro del cual hay extremadamente poco trabajo de acompaamiento indi- vidual. La clase fue perfectamente adaptada al sistema escolar a finales del siglo XIX. Hoy, la clase se ha con- vertido en un freno a la evolucin del sistema escolar; por una parte, porque hay actividades que deben hacerse con grupos ms numerosos y, por otra par- te, y sobre todo, porque lo que necesi- tan los alumnos con grandes dificulta- des es el apoyo individual, tiempos de acompaamiento personal, tiempos que permiten a los enseantes detectar y remediar esas dificultades. Este acom- paamiento personal de los alumnos es algo absolutamente fundamental. Y no se hace? Nuestros sistemas no lo saben hacer bien y, en general, lo delegan, desgra- ciadamente, ya sea en los padres, ya sea en clases privadas fuera de la es- cuela. Etimolgicamente el pedagogo es aquel que acompaa al nio, y me parece que lo que hoy en da les hace falta a algunos nios es estar acompa- ados, no dejarlos ah donde estn, sino escuchar sus dificultades, com- prender sus problemas y estar a su lado a lo largo de toda su escolaridad. Algunas familias lo hacan con sus hijos, y lo sigue haciendo, pero hay muchos alumnos para quienes este acompaa-

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44 CUADERNOS DE PEDAGOGA. No373 miento familiar no existe y para quienes me parece totalmente necesario que la escuela acometa esta tarea. Tambin es un gran defensor del tra- bajo en grupo. S, no es del todo contradictorio. Al contrario, es necesario que la escuela tenga tiempos colectivos en los que el alumno aprenda a participar en un gru- po, y que los articule con los tiempos ms individualizados. Pero la individua- lizacin se puede hacer colectivamente. Si, por ejemplo, en una clase hay cuatro nios un poco ms tmidos, que no sa- ben expresarse oralmente, la individualizacin consistir en juntar a estos cua- tro alumnos para permitirles expresarse juntos y ayudarlos a desinhibirse. Pero, ms all de estos casos, la escuela es un sitio en el que debe haber grupos articulados en funcin de proyectos.

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A qu se refiere? Debe haber tiempos colectivos con grupos incluso ms importantes que el grupo clase habitual, pero debe haber tambin tiempos individuales y tiempos en pequeo grupo. Yo veo la escuela como un lugar en el que se hacen con- ferencias u obras de teatro con grupos muy numerosos, un centenar de alum- nos y alumnas, por ejemplo; pero don- de tambin hay grupos de cuatro o cin- co para hacer lenguas vivas de una manera interesante, y grupos de expe- riencias en fsica o en biologa, en los que no son ms de diez, y tambin las clases tradicionales, en las que son unos 30. Es necesario multiplicar los ti- pos de reagrupamiento en funcin de los objetivos de aprendizaje. Pero para que esta multiplicacin no sea una dis- persin, es preciso que haya un segui- miento, y que cada alumno tenga como referente a una persona adulta a la que pueda dirigirse y que, en cierto modo, reflexione y coordine su escolaridad. Por esto deca que la nocin de clase se convierte en un obstculo. Y lo que usted propone es flexibilizarla. S, hace falta diversificar las formas de enseanza para que cada cual pueda encontrar sitios, marcos, que puedan ayudarlo a superar los problemas a los que se enfrenta. Pero a lo largo de toda la vida escolar, incluso en la universi- dad. Y en este sentido es fundamental desarrollar ese acompaamiento perso- nal del que hablaba. No ser suficiente, pero es, en mi opinin, absolutamente indispensable. Qu ms hace falta? Si se quiere luchar contra el fracaso es- colar, ms all de esta necesaria personalizacin de la pedagoga, hace falta reflexionar sobre lo que se podra lla- mar un nuevo tipo de relacin con el saber. Se trata de procurar que los alumnos con grandes dificultades perci- ban el inters de aprender, de invertir su energa en la escuela, de movilizarse por el trabajo escolar. Hoy los alumnos con fracaso son alumnos para quienes el trabajo escolar no tiene ningn senti- do. Y lo importante, me parece, es dar sentido al trabajo escolar. Usted dice que lo que moviliza a un alumno es el deseo, que no hay apren- dizaje sin deseo... S, por supuesto, no hay aprendizaje sin deseo. Pero el deseo no es espont- neo. El deseo no viene solo, el deseo hay que hacerlo nacer. Cmo? Es responsabilidad del educador hacer emerger el deseo de aprender. Es el educador quien debe crear situaciones que favorezcan la emergencia de este deseo. El enseante no puede desear en lugar del alumno, pero puede crear situaciones favorables para que emerja el deseo. Estas situaciones sern ms fa- vorables si son diversificadas, variadas, estimulantes intelectualmente y activas, es decir, que pondrn al alumno en la posicin de actuar y no simplemente en la posicin de recibir. Y pienso que co-

rresponde a la escuela reflexionar seria- mente sobre esta respon sabili dad. No nos podemos contentar con dar de be- ber a quienes ya tienen sed. Tambin hay que dar sed a quienes no quieren beber. Y dar sed a quienes no quieren beber es crear situaciones favorables. Qu tipo de situaciones? Se refiere a lo que usted llama la situacin- problema? S, me refiero a situaciones en las que hay un proyecto, una dificultad, lo que yo llamo un obstculo, un misterio por resolver... Por ejemplo? Imaginemos que propongo a alumnos de doce o trece aos realizar un pro- yecto que consiste en construir una ma- queta de una ciudad romana. Nos en- contraremos con un cierto nmero de problemas: hay que ir a ver el plano de una ciudad romana, encontrar textos que la describan, trabajar la proporcio- nalidad, trabajar los materiales y decidir con qu la haremos y cmo la hare- mos... van apareciendo una multitud de problemas. Y el papel del enseante es encontrar el proyecto que har emerger problemas que permitirn construir conocimiento. De modo que para generar el deseo hace falta generar antes problemas. La triloga fuerte con la que trabajo con los enseantes es proyecto-problema- recursos. Es decir, hay un proyecto, se descubren dificultades, problemas, y a partir de ah se van a buscar los recur- sos. Porque, en el fondo, lo que da sentido a lo que se hace es la respuesta a una pregunta. Y el alumno slo aprende si esta respuesta corresponde realmente a un problema que l ha descubierto y a una pregunta que l ha podido formularse. Si le damos res- puestas sin ayudarlo nunca a ver a qu responde, el alumno no puede tener deseo de aprender. Cree que se dan demasiadas respues- tas en la escuela? Muy a menudo la escuela da respuestas sin ayudar a formularse preguntas, da respuestas sin preguntas, mientras que

entrevista...
el nio aprende buscando respuestas a las preguntas que se formula. Y creo que es necesario restituir esto a la es- cuela, un saber vivo, es decir, un saber que no est osificado, fosilizado, sino un saber dinmico, que aporta algo, y en tanto que aporta algo es emancipa- dor. No es un objeto del que el alumno se tiene que apropiar para devolverlo el da del examen, no es esto en absoluto. Es un saber que rige el deseo de saber todava ms. El aprendizaje genera nue- vas preguntas. Y el objetivo de la es- cuela es hacer emerger preguntas.

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No373 CUADERNOS DE PEDAGOGA. 45 Ha escrito recientemente en un artculo que hoy en da los nios y los jvenes estn sobreexcitados y sobre infor- mados. Es ms difcil hacerles emer- ger el deseo de aprender? Los nios de hoy en da son muy curio- sos, pero viven en una sociedad en la que hay una aceleracin fantstica, esti- mulaciones extraordinarias, un estrs considerable y tambin una fatiga psi- colgica y fsica; se sabe que los nios en la escuela estn cansados, duermen cada vez menos. No hay disminucin ni de su nivel ni de su cultura, pues hoy El pedagogo que pidi volver al liceo Dice Philippe Meirieu (Als, Francia, 1949) que el profesor debe ponerse en la piel del que aprende. l, cuando ya llevaba aos consagrado a la enseanza universitaria, predic con el ejemplo y pidi que le destinasen a un liceo de los suburbios de Lyon. Quera ponerse en la piel de unos y otros a la vez: en la piel de los futuros profesores a los que l enseaba y en la piel de los alumnos a los que stos ensearan. Volva, adems, a sus orgenes. Haba empezado impartiendo clases de Francs y Filosofa en colegios y liceos a finales de los sesenta, despus de licenciarse en Filosofa y Letras y antes de incorporarse al mundo universi- tario y asumir otras responsabilidades que lo llevaron a participar en la creacin de institutos universitarios de formacin de maestros, como el de Lyon, que dirigi hasta el ao pasado; a encargarse de la reforma de los liceos promovida a finales de los noventa por el Ministerio de Educacin, y a estar al frente de varias instituciones educativas. Pero a Meirieu le gusta el contacto con los alumnos. No ha aparcado nunca la docencia, ya sea en la universidad es profesor de Ciencias de la Educacin en la Universidad Lumire-Lyon 2, ya sea en el liceo al que pidi volver movido por la conviccin de que uno no puede formar a docentes sin tener contacto con los alumnos a los que ensearn. Su peticin es tan poco ha- bitual que le cost conseguir el

permiso de la administracin. No debera serlo. Todo aquel que trabaja en la educacin debe conocer la cotidianeidad de las clases. Esas clases han sido objeto de mucha reflexin e investigacin en buena parte dedicada a la pedagoga diferenciada, cuya principal aportacin ha sido la de los grupos de aprendizaje, que ha plasmado en centenares de artculos, ms de 40 libros y una serie de 26 emisiones sobre grandes pedagogos. Todo este bagaje lo transmite en su forma de hablar. Meirieu es un hombre con las ideas claras y un discurso meditado. Responde sin vacilar, huyendo de la inmediatez que tanto detesta y to- mndose el tiempo que reivindica. Le gusta explicarse y nada le distrae en la terraza del hotel barcelons en el que se ha hospedado. Lleva un reloj pero no lo mira, pese a que su avin des- pega al cabo de poco. Incluso se ofrece a contestar un par de cuestiones ms cuando las agu- jas aconsejan pedir un taxi en direccin al aeropuerto. Es generoso. Tambin amable: su habla pausada slo se interrumpe cuando cree que la palabra que va a pronunciar es difcilmente tra- ducible al espaol. De nuevo, vuelve a ponerse en la piel del otro. Ttulos pub licados > Aprender, s. Pero cmo? Octaedro, 1992. > La escuela, modo de empleo. De los mtodos activos a la pedagoga diferenciada. Octaedro, 1997. > La opcin de educar. tica y pedagoga. Octaedro, 2001. > En la escuela hoy. Octaedro-A.M. Rosa Sensat, 2004. > Frankenstein educador. Laertes, 1998. > El mundo no es un juguete. Gra, 2007.

46 CUADERNOS DE PEDAGOGA. No373 conocen muchas ms cosas, aunque sea un poco ms superficialmente. En cambio, s hay una disminucin de la capacidad de atencin, de concentra- cin y de focalizacin porque viven en la sociedad del zapping y reciben una cantidad considerable de informacin. Podramos decir, tomando una metfo- ra conocida, que el espritu de un indi- viduo es como una biblioteca. Hace 50 aos dentro de la biblioteca mental de los nios ponamos cinco o seis libros al ao, y estos libros eran ledos y atenta- mente trabajados pgina por pgina. Y hoy? Hoy la biblioteca mental de nuestros alumnos parece mi buzn cuando estoy ausente quince das. Hay de todo, y va llegando todos los das en cantidades extraordinarias, y antes incluso de que uno haya podido mirar qu hay de im- portante, llegan otras cosas, a travs de la tele, el telfono, la radio, la publici- dad, los compaeros... de todas par- tes. Y, por tanto, el nio est en un es- tado a la vez de sobreinformacin y de sobreexcitacin. Tambin en la escuela. S, las clases son hoy en da sitios donde hay ms tensin y menos atencin. Y es evidente que esto causa problemas a los enseantes. El peligro es que hay quien piensa que basta con gritar, con ser autoritario, mientras que en realidad es mucho ms difcil que esto. Lo que hace falta, pienso yo, es crear marcos, situaciones, que permitan a los nios aprender a hacer aquello que no hacen delante del televisor, es decir, a concen- trarse, a estar atentos, a trabajar sobre cosas que requieren tiempo y hacer del tiempo un aliado y no un adversario, es decir, no estar en la inmediatez. Es por esto que usted dice que hace falta pasar del deseo de saber al deseo de...? De aprender. S, es decir, tomarse tiem- po, hace falta tomarse tiempo. El pro- blema hoy en da es la temporalidad. Estamos en la sociedad de lo inmedia- to, en la sociedad de lo quiero todo enseguida. Es un progreso respecto a toda una serie de cosas antiguas, pero es tambin el origen de dificultades

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nuevas de las que hace falta tomar con- ciencia porque la inmediatez no favore- ce la reflexin, ni la elaboracin de un pensamiento complejo, ni tomarse el tiempo necesario para hacer las cosas.

No hace falta preguntarse qu diremos a los alumnos, sino qu les haremos hacer para que aprendan
Y cree que los profesores escapan a esta realidad? No. Es por esto que son necesarias insti- tuciones como la escuela. La escuela es una institucin, no es un servicio; es un lugar que tiene reglas. A este respecto, la escuela es como una sala de concier- tos, un tribunal o un teatro, es decir, debe haber rituales que hagan que quienes entren, sean enseantes o sean alumnos, escapen en parte de la presin del entorno. Es decir, que el marco escolar debe estar estructurado, concebi- do o construido para las actividades que ah se desarrollan. Es necesario que al entrar en la escuela pase alguna cosa en el plano mental que haga que uno entre en un lugar particular. Cmo se consigue? No soy en absoluto nostlgico de los ri- tuales de antao, que ya no sirven, pero estoy convencido de que es nece- sario reconstruir rituales escolares adap- tados a la modernidad. Pienso, por ejemplo, en la escuela maternal o infan- til. Una clase de infantil es un lugar ex- traordinariamente prometedor, pero a medida que los nios crecen ese lugar se diluye y se convierte, en particular en Secundaria, en una especie de lugar sin fronteras, sin marco, sin reglas, sin es- tructura... que no favorece el trabajo in- telectual. Hay que tomar ejemplo de lo que pasa en la escuela infantil ms que de lo que pasa en la universidad. Es de- cir, crear lugares en los que cuando uno entra le dan ganas de hacer cosas, y que al mismo tiempo renen las condi- ciones para hacer las cosas que precisa- mente hay que hacer en ese lugar, es decir, trabajar, aprender, reflexionar, hacer msica, danza... todo lo que se debe aprender en la escuela. Cree que la msica y la danza, o las enseanzas artsticas en general, pue- den ayudar a centrar la atencin del alumnado? No es la nica manera, pero puede ayudar porque la educacin artstica tie- ne un doble inters. Por

una parte, fa- vorece la concentracin; hay una expre- sin de un filsofo que dice que el rol de la educacin artstica es la inversin de la dispersin. Por otra parte, favore- ce lo que llamara la sublimacin de nuestros impulsos. El arte es una mane- ra extraordinariamente positiva desde el origen de los tiempos para que los impulsos interiores, que pueden ser a veces violentos, muy individuales, egostas, etc., sean transformados de manera creativa. El arte permite expre- sar la violencia sin que sea destructiva para los dems. Cmo debe ser la relacin entre el profesor y el alumno? Yo pienso que cada vez ms debe pa- sar de ser cara a cara a ser codo con codo. Esto no quiere decir que el pro- fesor renuncie a su saber ni a su autori- dad. Los alumnos son perfectamente conscientes de que el profesor tiene sa- beres y una autoridad que ellos no tie- nen. De lo que se trata es de estar con el otro, y concretamente de estar al lado del proceso y no del resultado. Qu quiere decir? Cuando digo estar al lado del proceso y no del resultado quiero decir no con- tentarse con transmitir un saber como un paquete, es decir, estar en el lado del aprendizaje y no de la enseanza. Muy a menudo los enseantes piensan que basta con ensear para que los alumnos aprendan. Lo que yo creo es que hace falta estar del lado del apren- dizaje, es decir, hace falta comprender qu pasa en la cabeza del que aprende. Es la razn por la cual digo a menu- do a los enseantes con los que trabajo que no hace falta preguntarse antes de entrar en una clase qu diremos a los alumnos, hace falta preguntarse qu les haremos hacer para que aprendan al- guna cosa, qu actividad les vamos a

proponer para permitirles acceder a un saber y estar a su lado para ayudarlos y, a la vez, exigirles. Piensa que el profesor debe ser muy exigente? Creo mucho en la exigencia, pienso que es muy importante para el ense- ante. Pero tambin pienso que no se puede ser verdaderamente exigente si no se ayuda al mismo tiempo. La exi- gencia no es aceptable por el nio, si aquel que es exigente no est en una posicin de ayuda. Creo que a los alumnos les gustan los enseantes exi- gentes, con la condicin de que sean solidarios, ya que la exigencia debe fundarse en la solidaridad. Por ejemplo, un entrenador deportivo es muy exi- gente con un equipo, pero esta exigen- cia es por solidaridad. El profesor debe ser, pues, como un entrenador deportivo? S, es decir, muy exigente, pero por so- lidaridad. Debe ser aquel que entrena para que cada cual d lo mejor de s mismo y pueda estar orgulloso de lo que da. Muy a menudo los alumnos con dificultades son aquellos que nunca se han sentido orgullosos. Se dice que un alumno fracasa porque no est moti- vado. Y yo pienso que es al revs, que los alumnos no estn motivados porque fracasan. Porque cuando un alumno est orgulloso de lo que ha hecho, cuando se ha conseguido hacerle hacer alguna cosa de la que puede estar or- gulloso, entonces se siente motivado. La humillacin desmotiva, mientras que el orgullo motiva. Si somos capaces de hacer que los alumnos se sientan orgu- llosos, estarn motivados. Ve a los profesores jvenes motivados? No siempre. Las encuestas de las que disponemos muestran que los jvenes enseantes estn angustiados y tienen miedo, en particular, de las cuestiones que tienen que ver con la disciplina y las relaciones con las familias. Por tanto, los profesores hoy en da no son necesaria- mente ms felices cuando empiezan a trabajar. Adems, los profesores jvenes en Francia son menos idelogos y ms pragmticos. Antes, ser profesor en Francia era mucho ms un oficio de compromiso ideolgico y poltico. Hoy es quizs ms un oficio en el que se es ms pragmtico, ms prctico. Esto es malo? Hay un poco una banalizacin del oficio y ya no es tanto una vocacin. Esto es malo y bueno a la vez. Es malo porque el oficio de enseante necesita un ideal. Y es bueno porque hace falta tratar los problemas de forma pragmtica. Pero lo que me parece que ms caracteriza a los jvenes profesores es que a menu- do no ven hasta qu punto su oficio es importante socialmente y que el futuro de un pas reposa en parte sobre ellos. Pienso que hara falta devolver la digni- dad al cuerpo de enseantes y devolver ambicin a la escuela. En Francia, hay una especie de falta de claridad de pro- yectos polticos para la escuela que, en mi opinin, no favorece el compromiso de los enseantes.

entrevista...
Ha venido a Barcelona muchas veces. Con qu impresin se va del profeso- rado de aqu? He venido casi siempre invitado por la Associaci de Mestres Rosa Sensat, un movimiento con un dinamismo extraor- dinario y sin equivalente en mi pas. La escuela de verano en la que he partici- pado y que ha reunido a 1.500 maes- tros es algo que en Francia no tene- mos. Pienso que los enseantes de aqu, los que yo conozco, estn mucho ms movilizados y menos hastiados. Hay un dinamismo ligado a la historia de Espaa y al hecho de que la escuela pblica ha luchado combates importan- tes. No puedo hablar de lo que no co- nozco, pero a los profesores que co- nozco los encuentro muy movilizados y con una verdadera profesionalidad. Es algo que en Francia se ha perdido en los ltimos tiempos. Pero es muy alen- tador ver lo que pasa aqu.

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