ven van buiten de media.

Daar komt nog bij dat hier twee concrete beleidsprocessen

(Raamprostitutie en Bulgaren) met elkaar worden vergeleken, waardoor voorkomen
wordt dat een specifieke gebeurtenis een algemener karakter krijgt dan zij verdient. Zo
krijgen wij zicht op hoe de media werken. Nieuwsmedia worden steeds meer doorgeef-
luiken voor wat anderen aanreiken. Daarmee verdwijnt het zicht op de maatschappelijke
relevantie van de geproduceerde informatie, een taak die kwaliteitsmedia niet zouden
mogen laten liggen.
Het boek bevat nog een derde boodschap. Het reconstrueren van het verloop van een
proces vraagt om een standpunt dat niet met het perspectief van de betrokkenen samen-
valt. Noodzakelijk is dan ook dat de beschrijving wordt gestuurd door een vooraf uitge-
werkt theoretisch model dat de voornaamste aandachtspunten specificeert. Dat maakt
het mogelijk de concrete gebeurtenissen in meer algemene termen te interpreteren.
Daardoor kunnen concrete gebeurtenissen herkend worden als onderdeel van een
abstracter proces. Dit alles leidt ertoe dat een gemakkelijk vooroordeel (het komt door de
media) niet eenvoudigweg door een even makkelijk alternatief (de pers is de spreekbuis
van de politiek) als conclusie wordt vervangen.

Leren reflecteren
Friso Coumou

Bennamar, K., M. van Schaik, I. Sparrenboom, S. Vrolijk & O. Wortman. Reflectietools.

Den Haag: Boom, 2006, 176 pagina’s, isbn 9059312309, € 19,50.

Werken in een lerende organisatie. Dat wil iedereen toch? ‘Mijn werkplek is mijn leer-
plek’ is een gevleugelde uitspraak. En ik heb menig manager en directeur horen zeggen
dat hún organisatie écht een lerende organisatie is. Maar ja, dan de weerbarstige praktijk.
Hoe krijg je een lerende organisatie van de grond? Hoe behoud en versterk je het lerend
vermogen? Wat doe je dan eigenlijk met elkaar? Wie het weet mag het zeggen.
Peter Senge weet er behoorlijk wat van en hij heeft er ook veel over gezegd en geschre-
ven. Wie een lerende organisatie wil opbouwen, kan bij deze leergoeroe te rade gaan.
Het stappenplan zou er als volgt kunnen uitzien: Eerst de klassieker De vijfde discipline
(1992) lezen: 400 pagina’s. Vervolgens tot de conclusie komen dat je nog niet weet hoe
je het groepsleren in praktijk kunt brengen. Dan over naar Senges Vijfde discipline prak-
tijkboek (1995). Weer 500 pagina’s. Om vervolgens de Dans der verandering (1999) te
doen. Nog eens 650 pagina’s. (De boeken van Senge lijken na verloop van tijd al maar
dikker te worden!) Mijn advies? Begin je poging om het groepsleren in praktijk te bren-
gen met Reflectietools. Na ongeveer 150 pagina’s weet je precies hoe je het kunt aanpak-
ken. En dan? Dan ga je het gewoon doen!
Reflectietools is een werkboek voor begeleiders van reflectieprocessen. De auteurs zijn
verbonden aan het lectoraat Reflectie op het handelen van de Hogeschool van Amsterdam.

KWALON 35 (2007, jaargang 12, nr. 2) 61

 De context van het onderwijs is terug te zien in de talrijke voorbeelden die in het boek
zijn opgenomen. Die gaan voornamelijk over reflecties op ervaringen van studenten en
docenten.
Het boek bestaat uit drie delen. Deel I is te zien als inleiding en gaat over reflectie en
begeleiding van oefeningen. De auteurs definiëren reflectie als ‘herinterpreteren van
ervaring en kennis’. Door te reflecteren weet je wat je doet, waarom je het doet en wat de
gevolgen van je handelen zijn. Het doel van reflectie is het oprekken van denkkaders. De
auteurs richten zich op reflectie in tweetallen of groepen. Er is dus minimaal één andere
reflectiepartner, een coach of begeleider. Bennamar et al. geven begeleiders enkele tips
zoals het hanteren van een concreet stappenplan en het organiseren van een ruimte en
schrijfmaterialen. Het meest uitgebreid staan de auteurs stil bij de inbreng van een
reflectieonderwerp. Daartoe hebben zij de Situatie/Prikkel/Vraag-methode ontwikkeld.
Dit houdt in dat de inbrenger in maximaal twee zinnen de situatie beschrijft, in één a
twee zinnen de prikkel benoemt, en in één zin de reflectievraag formuleert. Een prikkel
kan zowel een positieve ervaring als een probleem zijn. Nadat de inbrenger de Situatie/
Prikkel/Vraag-stappen heeft doorlopen, krijgen de deelnemers de gelegenheid verhelde-
ringsvragen te stellen (wie-, wat-, waar-, wanneer- en hoe-vragen).
In deel ii presenteren de auteurs negen verschillende reflectietools. Het gaat om achter-
eenvolgens: Brainstorm-, Lijn-, Punt-, Scenario-, Spiraal- en Succesreflectie, het Socra­
tische Gesprek en Waarderende Reflectie. Elke tool wordt volgens hetzelfde stramien
besproken:
• Beschrijving en gebruik
• Inbreng
• Uitvoering
• Afronding
• Randvoorwaarden en variant
• Bronvermelding

Een schema voor toolkeuze is opgenomen in de bijlage van het boek, evenals de samen-
vattingen van stappenplannen per reflectietool. De lezer wordt verder ondersteund door
de website www.reflectietools.nl, waar de meest recente stappenplannen te downloaden
zijn. Op de website is ook een aantal andere tools voor reflectie opgenomen, zoals
Dilemma- en Deugdreflectie.
Deel iii gaat over afronding en implementatie van de reflectietools. Bij de afronding
gaat de inbrenger veelal terug naar de beginvraag en bekijkt de inbrenger wat de oefe-
ning hem of haar heeft opgeleverd. Dat kan leiden tot het inzicht dat eigenlijk niet de
juiste vraag is gesteld. De meest voorkomende afronding is operationalisatie: de inbren-
ger zet de inzichten uit de reflectieoefening om in (zelf benoemde en gekozen) concrete
acties.
Het reflectieproces gaat door na de reflectieoefening. Dit proces kan vastgehouden wor-
den door de inbrenger in een vervolgbijeenkomst te laten terugkoppelen aan de groep.
De inbrenger geeft aan wat hij of zij heeft gedaan en wat de oefening heeft opgeleverd.
Soms is dit de start van een nieuwe reflectieoefening. Schriftelijke verslaglegging is een

62 Recensies, replieken en duplieken

 andere manier om het reflectieproces vast te houden, bijvoorbeeld het schrijven van een
reflectieverslag of het bijhouden van een reflectielogboek. Het boek eindigt met twee
voorbeelden van toepassing van de reflectietools in de onderwijspraktijk. Het gaat dan
om een interview met een docent van een deeltijdopleiding Human Resource
Management en een interview met studenten over Scenarioreflectie voorafgaand aan
hun stage in Azië.
Afgaande op de (neutrale) titel, verwachtte ik een boek dat me zou kunnen helpen bij de
verdieping van mijn persoonlijke reflecties: tools die op individueel niveau bruikbaar
zijn. Dit boek gaat zoals gezegd over reflectie met minimaal twee personen. Bennamar
et al. maken duidelijk dat inbreng van anderen ook bij persoonlijke reflectie van groot
belang is. Reflectie in groepsverband betekent niet dat iedereen reflecties op persoon-
lijke vragen met elkaar uitwisselt. Het draait om één case, meestal ingebracht door één
van de deelnemers. Die reflectie levert de inbrenger misschien direct het meeste op (de
mentale kracht van de andere deelnemers wordt immers ingezet voor reflectie op diens
persoonlijke situatie/prikkel/vraag), maar zal indirect ook de andere deelnemers nieuwe
perspectieven geven.
De begeleider heeft tot taak het groepsproces in goede banen te leiden. Dat vraagt om
nogal wat vaardigheden (p. 28-29). Qua groepsdynamiek is het basisprobleem eigenlijk
het volgende: De inbrenger wil het liefst oplossingen en adviezen horen en de deelne-
mers staan te popelen om hun persoonlijke oplossingen en adviezen te geven. De bege-
leider moet dit patroon zien te doorbreken. De inbrenger moet juist proberen via reflec-
tie zelf tot inzichten en oplossingen te komen. Hij moet zijn ‘reflectieruimte vergroten’.
Deelnemers moeten de inbrenger ondersteunen bij het bewuste nadenken. Desgewenst
kunnen zij de oefening gebruiken bij hun eigen ervaringen. Het boek biedt begeleiders
prima ondersteuning doordat – naast de stappenplannen per tool – veel concrete aanwij-
zingen en tips voor begeleiders zijn opgenomen. Het boek is doorspekt met leuke,
levensechte voorbeelden en overzichten waarin is opgenomen hoe deelnemers kunnen
reageren, en hoe je daarmee (als de begeleider) kunt omgaan. Heel herkenbaar voor mij
was de situatie waarin het aantal gebruikte post-it-memo’s de spuigaten uitloopt. Een tip
als het vaststellen van een maximum te gebruiken post-it’s lijkt triviaal, totdat je zelf
eens een karrenvracht gekleurde blaadjes voor je hebt liggen.
Het boek is goed gestructureerd. De auteurs openen elk hoofdstuk met een anekdote.
Dat verhaaltje wordt per paragraaf vervolgd, waarna de auteurs telkens de bijbehorende
procedurestap beschrijven. Didactisch is dat sterk omdat het verloopt van praktijk (con-
creet) naar theorie (abstract), en tegelijkertijd de boodschap herhaalt zonder dat het ver-
velend wordt. Als voorbeeld van zo’n levensecht fragment: Een leraar vertelt tijdens een
Waarderende reflectie over hoe hij onrust in de klas wist te verminderen door kinderen
in paren aan elkaar dingen te laten uitleggen. Het werd toen zo rustig dat hij een appel
uit zijn lunchbox kon pakken en deze rustig kon opeten. Even later staat er bij de afron-
ding van de tool: ‘Er wordt gelachen als Joop vertelt dat hij de volgende keer ook maar
een appel meeneemt naar zijn les.’ Je ziet het gelijk voor je.
Op een aantal plaatsen leggen de auteurs ook onderlinge relaties tussen de tools (p. 101,
104). Dat laat zien dat zij hun tools goed hebben doorgrond. Wat minder vind ik dat de

KWALON 35 (2007, jaargang 12, nr. 2) 63

 auteurs bij de beschrijving van de bron telkens vermelden hoe de in het boek gepresen-
teerde werkvorm verschilt van de inspiratiebron. Dit gaat een beetje vervelen omdat deze
verschillen niet van belang zijn voor de lezer die de onderliggende bron niet kent.
Het moge duidelijk zijn dat ik enthousiast ben over dit boek omdat het heel compact en
concreet is. De werkvormen zijn ook buiten het onderwijsveld goed bruikbaar, bijvoor-
beeld voor het projectmatig werken en leren in bedrijven. Dat wordt nu op een paar
plaatsen wel genoemd (flaptekst, bijlage 1), maar de auteurs hadden dit mijns inziens
meer mogen beschrijven en benadrukken. Het blijft nu toch vooral een boek over reflec-
tie in het onderwijs. Tegelijkertijd leidt het schrijven over de context waarin de auteurs
zelf werkzaam zijn misschien juist tot de concrete en levendige voorbeelden.
Een tweede aanvulling zou een beschrijving van (en verwijzing naar) elektronische hulp-
middelen en software kunnen zijn. De post it-memo-industrie vaart wel bij de huidige
werkvormen! Een praktisch nadeel van flapovers en memovellen is dat iemand ze altijd
achteraf weer moet uittypen. In elektronische vergaderruimtes (smartboards) is de rap-
portage direct beschikbaar en zijn ook andere werkvormen mogelijk die met stiften en
papier niet te realiseren zijn.
Welke relaties zijn er met kwalitatief onderzoek? Qua aanpak passen de werkvormen het
beste bij actieonderzoek. In het bijzonder Waarderende reflectie, die is afgeleid van de
methode Appreciative Inquiry (Cooperrider & Whitney, 1999), een vorm van actieonder-
zoek.
Vormen van kwalitatieve analyse vind ik het meest direct terug in het Socratisch Gesprek.
In die werkvorm wordt geanalyseerd aan de hand van kernbegrippen en beweringen,
definities, principes en vergelijking van voorbeelden. Dat zijn analysemethoden die in
kwalitatief onderzoek ook gebruikt worden. Een verschil daarbij is dat kwalitatieanalyse
een soort metareflectie is. Bij analyse van interviews wordt bijvoorbeeld gereflecteerd op
de verhalen van respondenten over hun situaties, prikkels en vragen en niet – zoals bij
de reflectietools – op de situaties, prikkels en vragen van de deelnemers/onderzoekers
zelf.

Literatuur
Cooperrider, D. & D. Whitney (1999). Collaborating for change: appreciative inquiry. San
Francisco: Berret-Koehler.
Senge, P. (1992). De vijfde discipline. De kunst en praktijk van de lerende organisatie.
Schiedam: Scriptum.
Senge, P., A. Kleiner, C. Roberts, R. Ross & B. Smith (1995). Het vijfde discipline praktijk-
boek. Schoonhoven: Academic Service.
Senge, P., A. Kleiner, C. Roberts, R. Ross, G. Roth & B. Smith (1999). De dans der veran-
dering. Praktijkboek voor het behoud van kracht in een lerende organisatie. Schoonhoven:
Academic Service.

64 Recensies, replieken en duplieken