EL DESARROLLO INTELECTUAL EN LA ADOLESCENCIA

M Inmaculada Ramrez Salguero y Francisco Herrera Clavero Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin Universidad de Granada I. INTRODUCCIN. El vocablo "adolescencia" proviene etimolgicamente del verbo latino "adolescere", que significa "crecer" o "crecer hacia la madurez", y sirve para denominar el perodo evolutivo del ser humano comprendido entre la niez y la edad adulta. Como deja entrever esta observacin, la adolescencia no es solamente parte de un proceso; sino que, adems, es un proceso en s: es el perodo de transicin en el cual el individuo pasa biofisiolgica, psicolgica y sociolgicamente de la condicin de nio a la de adulto, y como veremos, no sin graves problemas. Como punto de partida para adentrarnos en la comprensin de esta vivencia, de manera fcil y clara, nada mejor que sumergirnos en el contexto donde se inscribe. En sntesis, tres pudieran ser las caractersticas generales de este importantsimo "trozo de vida": profundidad, rapidez y crisis-dificultad. Profundidad, puesto que va a remover, decantar y consolidar todas las estructuras de la persona entera, configurando su futuro de adulto. La adolescencia impregna todos los planos, facetas y potencialidades humanas. Rapidez, porque la evolucin, vertiginosa, se produce en un escaso lapso temporal y, sin embargo, va a marcar de forma decisiva toda la existencia. Pensemos por un momento cuantas repercusiones de importancia tiene este corto perodo respecto al resto de la vida. Crisis-dificultad, crisis provocada por los grandes cambios, cualitativos y cuantitativos, que se operan en todos los ordenes de la persona y que generan conflictos o dificultades. Sobre todo "crisis de identidad", ya que se dan tales transformaciones que el individuo tiene que reconstruir su propia identidad, autoimagen y autoestima. Y, dificultad, porque el adolescente est siempre en la encrucijada al ser una persona informe, desclasada (no es nio ni adulto), con una tremenda inseguridad provocada precisamente por su falta de identidad, y a quien, de forma continuada, se est eligiendo que responsablemente tome decisiones trascendentes que van a condicionar sobremanera lo venidero. Profundizando un poco ms, siguiendo la lnea de anlisis que nos permita una mejor visin sobre la adolescencia, sera conveniente detenernos brevemente ante las siguientes consideraciones: 1. Dependencias.

Haciendo constar que la adolescencia depende, en general, de variables tales como la raza, el sexo, el habitat, la cultura, etc.; y, en particular, de la madurez de cada individuo. 2. Diferentes etapas de la adolescencia y sus caractersticas particulares.

Parece existir acuerdo respecto a que la adolescencia tiene lugar entre los diez y los veinte aos de la vida del hombre (los "teen", como se denomina familiarmente en ingls), dependiendo de las variables antes citadas. A nivel terico, para su mejor estudio, podemos dividirla en tres subperodos: preadolescencia, adolescencia y postadolescencia. La preadolescencia, subperodo tambin llamado pubertad, viene marcada por la evolucin somtica, sobre todo hormonal, que permite el acceso a las funciones biofisiolgicas de la procreacin, as como de las diversas expresiones de la vida sexual; esto es, la culminacin del proceso de maduracin del sexo, la madurez sexual. Esta es su principal caracterstica. El puber se encuentra "raro" con su propio cuerpo, se siente extrao de s mismo, ve que se va transformando, le van apareciendo los caracteres secundarios segn el sexo (vello pbico, pecho abultado en la chica, espalda ancha en el

chico, etc.) y la produccin de vulos (menarquia, primera menstruacin) o espermatozoides. Se da una vuelta al "yo corporal" como bsqueda de identidad corporal, etc. La pubertad viene a durar cuatro aos aproximadamente, desde los diez a los catorce en las chicas, y desde los once a los quince en los chicos, pudindose distinguir en ella, a su vez, dos etapas de dos aos cada una; la primera, que coincide con el final de la niez (tercera infancia) y, la segunda, que marca la entrada en la adolescencia. El subperodo adolescencia, el cual da nombre genrico a todo el proceso, se caracteriza especialmente por el desarrollo y conformacin de las potencialidades psquicas del hombre (etapa de "destete" psicolgico), facilitndole su integracin en el mundo de los adultos con las mximas garantas de xito. Su duracin viene a ser aproximadamente de en torno a unos cuatro aos. Aunque el cambio espectacular se produce a nivel de inteligencia, perodo llamado de las operaciones formales, el resto de las facultades psquicas experimentan tambin transformaciones sustanciales (percepcin, atencin, memoria, e incluso "intuicin", etc.), y, sobre todo, se van definiendo los estilos cognitivos particulares de cada individuo. La postadolescencia, subperodo tambin conocido por juventud, tiene como nota caracterstica y diferencial su particular inters por lo social, no slo como medio de relacin y participacin en para y por la comunidad; sino adems como fin. El adolescente, aunque al principio entra en una nueva etapa egocntrica edpica, va dndose e identificndose paulatinamente con los dems; necesita de una "imagen social". Para ello, comienza por integrarse al grupo, hasta llegar a la formacin de parejas, ms o menos estables, y, por ltimo, a tomar parte activa en la vida de relacin social. En este trayecto transaccional con el medio, pasa por las tpicas crisis familiares, escolares, personales y sociales de los inicios de la madurez social. Siendo caractersticas que especialmente lo marcan: la afectividad, el apasionamiento, el altruismo, la dialctica y la maleabilidad. Por ello, es fundamental la ayuda que puede y debe prestar la educacin en esos momentos , ya que la manipulacin a la que est expuesto el adolescente es brutal (mass media, amigos no tan amigos, etc.). Este subperodo viene a durar dos aos, ms o menos, aunque se considera tambin jvenes a aquellos adultos (jvenes adultos, de ms de veinte aos) que no han podido emanciparse, sobre todo econmicamente (no han tenido acceso al primer empleo -paro-, etc.), y, por tanto, no se han podido desligar de la autoridad moral, aunque s legal, de sus mayores. Tras todas estas consideraciones, sera conveniente tener presente que, si bien despus de las primeras investigaciones se pudo pensar que la adolescencia supona una ruptura con la niez, "un nuevo nacimiento de la personalidad del individuo" y una fase de tormenta-tensin", HALL (1904), la ciencia fue confirmando, poco a poco, la existencia de una paulatina y gradual trasformacin sin rupturas con gran arraigo en la niez, FREUD (1905), HOLLINGWORTH (1918), PIAGET (1951), WALLON (1961), GESSEL (1967), etc. Por otra parte, es preciso observar que aunque se haya insistido en que la preadolescencia se caracteriza por la madurez biofisiolgica (sexual),la adolescencia por la madurez psicolgica (intelectual) y la postadolescencia por la madurez social (relacional), esto no debe interpretarse como que se dan con carcter excluyente respecto al resto de las potencialidades. En general, la persona a lo largo de su vida va evolucionando de forma integral; esto es, va desarrollando todas sus facultades armnicamente, ahora bien, con predominio o mayor nfasis en alguna/s determinada/s, segn la fase o estadio evolutivo en el que se halle. Adems, tambin ser una medida prudente recordar que porque la persona se encuentre en tal o cual etapa o perodo, eso no va a significar necesariamente que no pueda hacer uso de sus logros anteriores. Lo que puede darnos una idea de la continuidad del proceso de desarrollo y del sentido integrado del estadio evolutivo. 2. IDEAS PREVIAS. No obstante, una vez observado el contexto donde se inscribe el desarrollo intelectual del adolescente, en lneas generales, para su mejor y mayor conocimiento, anlisis y evaluacin, no debemos perder la visin de conjunto respecto a todo el proceso evolutivo, para lo cual parece imprescindible tener muy presentes las ideas de PIAGET (1951), como ms alto exponente en el estudio del desarrollo intelectual, seguido y apoyado por multitud de investigadores de su propio ncleo, Escuela de Ginebra, o bien de todas partes del mundo. Y es que, como afirma EYSENCK (1971) respecto al constructo sobre el desarrollo intelectual, "el estudio piagetiano sobre la inteligencia y su medida, es lo mejor de que disponemos hasta el momento". Aunque, esto no quiere decir que no existan otras lneas de investigacin, como ms adelante comentaremos, y que haya que entender el desarrollo intelectual de forma aislada, sin tener en cuenta otros factores, fuertemente ligados entre s, que interactan conjuntamente y estn notablemente influidos por una poderossima

arma: el "juego" -habilidades personales y sociales: inter e intrapersonales-, por su valor modulador tanto de la inteligencia, como de la moralidad, la sexualidad y del proceso mismo de socializacin (Cuadro 1).

EL JUEGO COMO BASE DEL DESARROLLO INTELECTUAL, SOCIAL, MORAL Y SEXUAL

PERODO JUEGO INTELIGENCIA SOCIALIZACIN MORALIDAD SEXUALIDAD

Sensoriomotor

Exploracin

Prctica

Egolatra

Anoma

Inicio-Indefinicin

Operaciones Concretas

Imitacin: directa-diferida

Intuitiva

Intragrupalidad

Heteronoma

Latencia-Definicin

Operaciones Formales

Independencia

Especulativa

Inter e intragrupalidad

Autonoma

Madurez-Gnero

PIAGET define la inteligencia como "estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las adaptaciones sucesivas de sensomotor y cognitivo, as como todos los intercambios asimiladores y acomodadores entre el organismo el medio". Sera inteligencia, por tanto, la capacidad de permanente interaccin con el medio al objeto de adaptar la conducta a sus exigencias. De todas formas, tampoco estara de ms observar otras ideas que sobre inteligencia se suelen apuntar, tales como: "aptitud para tratar smbolos y relaciones abstractas", "capacidad para resolver situaciones problemticas", "capacidad de adaptarse a situaciones nuevas", etc. Se tome la definicin que se tome, lo cierto es que la inteligencia es una funcin que permite organizar la actividad del individuo sobre el entorno para utilizarlo, modificarlo o transformarlo y, as, satisfacer sus necesidades. Esto nos puede llevar a pensar en tres formas de inteligencia claramente distintas, que se superponen: la inteligencia prctica
(inmediata), la inteligencia intuitiva (que intuye consecuencias) y la inteligencia especulativa (abstracta, diferida o discursiva). Inteligencia prctica es aquella que opera con lo real, lo directamente perceptible, y que se da cuando el individuo reacciona inmediatamente a las exigencias o peticiones del exterior (A la orden: Deja el vaso en la mesa!, ponerlo de la forma que sea, aunque sea en el mismo borde y en equilibrio inestable, sin pensar en las consecuencias...). Esta variedad constituye el primer nivel de inteligencia y tiene sus orgenes en el primer ao de vida del nio, a partir del sexto mes, inicindose con actitudes expresivas (mmica, etc.), de orientacin eminentemente ldico-afectiva y social, para el conocimiento y dominio de s mismo en su espacio y su tiempo (Ley de lo prximo a lo distal) -Perodo sensorio-motor-. Inteligencia intuitiva es aquella que opera con lo real, pero teniendo ya en cuenta la transferencia de los anteriores aprendizajes, lo que permite anticiparse a nuevas situaciones (En el caso de la orden anterior: Situar el vaso ms en el interior de la mesa y en equilibrio estable, para que no se caiga y se rompa...). Esta variedad constituye el segundo nivel de inteligencia y tiene sus orgenes alrededor de los dos aos, cuando se conocen y dominan bsicamente los sentidos (constantes perceptivas, etc.), la motricidad (gruesa-fina) y se desarrolla la psicomotricidad (gruesa-fina), de orientacin eminentemente ldico-operativa, para el conocimiento y dominio de lo que nos rodea en el espacio y en el tiempo -Perodo de las operaciones concretas-.

Per odo de las operaci ones for males

La inteligencia especulativa sucede a la intuitiva como nueva orientacin de la actividad intelectual, dirigida no tanto a su realizacin inmediata (puesta en prctica), como hacia la simbolizacin del mundo y su conocimiento; esto es, antes de actuar, el individuo trata de representar y pensar el mundo para conocerlo, utilizarlo y dominarlo -Perodo de las operaciones formales-. El origen de la representacin, as como del lenguaje, reside en la funcin simblica, que WALLON (1961) ha definido como "poder encontrar en un objeto su representacin y en su representacin una seal". El mundo vivido, por tanto, se desdobla en un mundo de representaciones y smbolos (significados y significantes).

Subperodo de ope raciones concre tas Per odo de las operaci ones c oncre tas Subperodo preoperacional

Per odo sensorio-motor

Org anizacin

Ad aptacin

Asimi lac in

Acom odac in

Invariantes funci onales

La capacidad de imitacin del hombre permite la transicin de la inteligencia prctica a la especulativa; pero en el sentido de una imitacin diferida como defienden WALLON y PIAGET. Imitacin que se da por repeticin de conductas una vez transcurrido un perodo de tiempo entre la presentacin del modelo y la repeticin de la conducta. Por tanto, despus de la puesta en marcha de la inteligencia prctica, se desarrolla la capacidad de imitacin que facilita la entrada del nio en el mundo de lo simblico (desarrollo de la funcin simblica), que se manifiesta en sus juegos de ficcin y en su adquisicin del lenguaje, sobre el tercer ao de vida, y que ir enriquecindose a medida que aumente su vocabulario (cuatro aos, etc.) y a tenor de su desarrollo general. Ser a partir de la adolescencia, cuando la inteligencia se ir depurando y adensando hasta sufrir sus ltimas reestructuraciones y ajustes. PIAGET (1951) considera la inteligencia como globalidad organizada que se desarrolla en torno a cuatro factores: 1. Crecimiento orgnico (biolgico). Soporte biofisiolgico ligado al sistema epigentico responsable de las interacciones entre el genotipo y el ambiente fsico durante el crecimiento, imprescindible. para una maduracin funcional del sistema nervioso y que, por otra parte, facilita y potencia la recogida de informacin del mundo exterior (sentidos, vas nerviosas, centros rectores, sensacin-percepcin, etc.). 2. Experiencia y ejercicio (de transmisin cultural y educativa). Soporte psquico vivencias y de aprendizaje que permite la modificacin y el enriquecimiento de la conducta para actuaciones futuras. 3. Interaccin social (sociales). Soporte social de interrelaciones individuo/s-entorno. 4. Equilibracin o regulacin (homeostticos). Soporte regulador inter e intrarrelacional de los factores anteriormente descritos, que facilita la armona entre todos ellos. El modelo piagetiano depende del ambiente; puesto que, si bien la gentica (genotipo) lo potencia en todos los seres humanos (razas, etc.), el ambiente es quien lo posibilita y desarrolla. Atenindonos a la pauta piagetiana, a grandes rasgos, y comparando su modelo de desarrollo intelectual con el proceso de construccin de un edificio, el de la personalidad, podramos observar los siguientes extremos (Cuadro 2):

Cuadro 2

1. Funcin o pilares bsicos; es decir, la parte biolgica (las invariantes funcionales: organizacin y adaptacin: asimilacin y acomodacin), sustentadora de toda la obra. Especialmente, en esos inicios de la vida, donde las experiencias tempranas son tan necesarias, destacando la importancia de la afectividad y el mundo sensorial que decidirn las posibilidades adaptativas futuras. 2. Estructura o plantas del edificio; es decir, la parte psicolgica (el perodo sensoriomotor, 1 planta, con todos sus estadios o habitaciones; el perodo de operaciones concretas, 2 planta, con dos niveles o subperodos: el preoperacional y el de las operaciones concretas, con sus estadios o habitaciones; y, el perodo de operaciones formales, 3 planta, tambin con sus estadios o habitaciones), que permite, distribuye y potencia las posibilidades de utilizacin de recursos propios a lo largo de toda la vida y que, de soportar deficiencias, se ver frenada notablemente en cada una de sus intervenciones y manifestaciones. 3. Contenidos o muebles y enseres; es decir, la parte experiencial y, por tanto, de aprendizaje en el medio, que, paso a paso, no exentos de dificultades y con las pertinentes ayudas, servirn para ir llenando la estructura psicolgica de hechos de los que se deducirn conceptos y los principios que los regulan, para poder responder eficazmente a las demanadas adaptativas futuras, con la definicin de estilos de comportamiento que darn como culminacin la definicin de estilos cognitivos. Como, sin duda, se habr podido observar, la interaccin del desarrollo (Piaget) y la experiencia con aprendizaje (Vigotsky) van llevando paulatinamente de conocimiento en conocimiento a dominio en dominio, desde los comportamientos y operaciones ms sencillas a los ms complejas, desde el mundo afectivo, sensitivo y motorpsicomotor, al cognitivo y socio-relacional, y desde el lenguaje simblico a la conceptualizacin (lenguaje interno y externo) y a las operaciones intelectivas (bsicas, intermedias y superiores) que con ellos se pueden realizar: conceptos bsicos, aritmtico-matemticas, geomtricas, lgicas, proposicionales, espacio-temporales, etc. Este modelo distingue en la inteligencia tres tipos de actividades que actan conjunta y activamente sobre el medio: funcin, estructura y contenidos. 1. Funcin. (Vertiente biolgica y modos de interactuar con el medio). A los aspectos particulares de la funcin es a lo que se denomina invariantes funcionales: 1.1. Organizacin. 1.2. Adaptacin: 1.2.1. Asimilacin. 1.2.2. Acomodacin. Organizacin como reguladora de todas las adquisiciones en relacin con el medio de forma equilibrada. Adaptacin como potenciadora del ajuste individuo-medio a travs de los procesos de asimilacin y acomodacin. Asimilacin como proceso de recogida de informacin que modifica la conducta. Acomodacin como proceso de asentamiento de la informacin recogida para su posterior uso segn convenga. 2. Estructura. (Componente lgico de la inteligencia y forma de apropiacin lgica del medio, organizndolo mediante acciones y operaciones, en estructuras organizadas e integradas unas en otras). Las estructuras de conjunto son: 2.1. Perodo sensoriomotriz (0-2 aos). Caracterizado por la toma de contacto, manipulacin y juego con el mundo real a travs de los sentidos, la psicomotricidad, coordinacin oculo-manual, la adquisicin y desarrollo de la funcin simblica, la imitacin, etc.; integrado por seis estadios: 2.1.1. Estadio de los ejercicios reflejos (0-1 mes). 2.1.2. Estadio de los primeros hbitos: Reacciones circulares primarias (1-4 meses).

2.1.3. Estadio de la coordinacin de la visin y la prensin: Reacciones circulares secundarias (4-8 meses). 2.1.4. Estadio de la coordinacin de los esquemas secundarios (4-12 meses). 2.1.5. Estadio de las reacciones circulares y esquemas terciarios. Combinacin experimental de los esquemas y sus descubrimientos (12-18 meses). 2.1.6. Estadio de la combinacin mental de los esquemas. Invencin y representacin (18-24 meses). 2.2. Perodo de las operaciones concretas (2-12 aos). Caracterizado por el inicio y desarrollo de las operaciones, siempre, dentro del mundo de lo real. Compuesto por dos subperodos: 2.2.1. Subperodo preoperacional (2-8 aos). Caracterizado por el juego introductorio operacional y su desarrollo, a travs de significados y, posteriormente, de significantes. Integrado por tres estadios: 2.2.1.1. Estadio del desarrollo de la funcin simblica y comienzo de la interiorizacin de los esquemas de accin en representaciones (2-4 aos).