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Enseanza del lgebra y la Resolucin de Problemas

Prof. Lina Soraya Llanos Vargas

Introduccin La matrcula de los cursos de matemtica bsica a nivel universitario es, por lo general, numerosa. Los estudiantes traen consigo diversos trasfondos educativos, poseen sus propias motivaciones, necesidades e intereses. Esta situacin requiere el empleo de diversas experiencias de aprendizaje de parte del profesorado que satisfagan tanto las necesidades educativas, as como los intereses de los estudiantes matriculados. El curso requiere que los estudiantes utilicen y desarrollen destrezas de alto nivel de pensamiento como lo son: la capacidad de interpretar, evaluar, analizar y, sobre todo, de resolver problemas. A este contexto, se suma que muchos de nuestros estudiantes tienen una precaria apropiacin del conocimiento Algebraico; los estudiantes tienen problemas relativos a la naturaleza y significado de los smbolos y las letras, el uso inapropiado de frmulas o procedimientos, la traduccin entre diferentes lenguajes, y se les dificulta resolver problemas verbales. Lo anteriormente expuesto, impide al estudiante aplicar el lgebra al interior de la Matemtica misma y en otras reas del saber. A la luz de la alta incidencia de fracasos en el curso de Fundamentos de lgebra y al pobre dominio de las destrezas de pensamiento de los estudiantes universitarios (Colom, 1995; Torres, 1989 y Vera, 1993), se reconoce la inmensa necesidad de implantar estrategias de enseanza y el diseo de nuevos materiales metodolgicos que contribuyan a desarrollar las competencias del estudiante y su aprendizaje sea significativo. El conocimiento Algebraico es esencial por su aporte a la comunicacin y expresin de las matemticas, a la construccin de modelos y a la estructuracin de formas de razonamiento (Prez, 1997). El lgebra no debe ser vista de forma abstracta, rida y descontextualizada que desmotive a los estudiantes y los lleve a limitarse a memorizar conceptos y procedimientos sin comprender su verdadero significad: la solucin de problemas de la vida cotidiana. Los estudiantes deben visualizar que hacer o desarrollar matemticas incluye el resolver problemas, abstraer, inventar, probar y encontrar el sentido a las ideas matemticas. Segn Santos (1995), los estudiantes tienen dificultades para solucin de problemas en matemticas, cuando precisamente los problemas son los que realmente pueden potenciar el aprendizaje de la matemtica y evidenciar su utilidad. Por lo tanto, es necesario innovar el currculo mediante la utilizacin de Revista 360/ No.6/ 2011

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estrategias de enseanza en las cuales los estudiantes les den sentido a las matemticas en un contexto autntico basado en problemas. Para Guzmn (1989), la resolucin de problemas se considera en la actualidad la parte ms esencial de la educacin matemtica. Mediante la resolucin de problemas, los estudiantes experimentan la potencia y utilidad de las Matemticas en el mundo que les rodea. El Consejo Nacional de Profesores de Matemticas [NCTM], (2000), en Estados Unidos, hace ms de diez aos, declar que el objetivo fundamental de la enseanza de las Matemticas no debera ser otro que el de la resolucin de problemas. Segn Hofsdadter (1999), las capacidades bsicas de la inteligencia se favorecen desde las Matemticas a partir de la resolucin de problemas, siempre y cuando stos no sean vistos como situaciones que requieran una respuesta nica (conocida previamente por el profesor que encamina hacia ella), sino como un proceso en el que el alumno estima, hace conjeturas y sugiere explicaciones. De acuerdo con Santal (1985), ensear matemticas debe ser equivalente a ensear a resolver problemas. Estudiar matemticas no debe ser otra cosa que pensar en la solucin de problemas. Segn Polya (1995), la resolucin de problemas es la espina dorsal de la enseanza de las matemticas desde la poca del papiro de Rhind. Expuso Polya que est bien justificado que todos los textos de matemticas contengan problemas. Los problemas pueden incluso considerarse como la parte ms esencial de la educacin matemtica. El enfoque de George Polya en la resolucin de problemas El clebre matemtico George Polya nacido en Hungra, analiza los procesos de quienes resuelven bien los problemas matemticos, con el fin de mejorar la resolucin de problemas en la clase de matemticas. Para Polya (1957), el ncleo fundamental de la actividad matemtica es sin duda la resolucin de problemas, la investigacin actual en Educacin Matemtica consagra una buena parte de sus esfuerzos en desentraar en qu consiste la actividad eficaz de resolucin de problemas y cules son los mecanismos adecuados para conseguir que los estudiantes logren convertirse en expertos resolviendo problemas. Segn el autor, en la Resolucin de Problemas, hay muchos aspectos transmisibles del buen quehacer del gran experto. Esta transmisin tiene lugar adentrndose en el taller del experto, adivinando sus esquemas de percepcin, de pensamiento, reflexionando explcitamente sobre las formas peculiares de proceder del maestro. En especial, se le da crdito a la propuesta de Polya por la atencin moderna que le otorga a la idea griega de la heurstica para resolver problemas. Revista 360/ No.6/ 2011

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Para Polya (1957) los algoritmos son procesos bien definidos, que determinan o son determinantes y garantizan una solucin; por el contrario, en la heurstica la solucin no est garantizada (es posible o probable). Esto, naturalmente genera muchos problemas en los estudiantes, quienes prefieren los algoritmos. En su famoso libro Cmo Plantear y Resolver Problemas, que se ha traducido a 15 idiomas, Plya proporciona la existencia de varios tipos de heurstica: Una primera heurstica sera cuando, tratando de resolver un problema, surge en algn momento la pregunta sobre aquello que se est buscando- (lo desconocido). Polya (1995) lleg a esta idea cuando estaba trabajando con uno de sus estudiantes. Para ayudar al alumno, Polya le presenta la metfora del puente. El problema consiste en encontrar la ruta que lleva, de donde uno se encuentra, hasta donde uno quiere llegar, es decir, a lo desconocido. Un segundo ejemplo de heurstica, es el de dibujar una figura del problema que uno est tratando de resolver. En la clase de matemticas, no les gusta hacer dibujos para representar el problema que estn tratando de resolver, aunque habitualmente es una herramienta muy til. La dificultad que encuentran los alumnos radica en que no se les ocurre lo que hay que pintar. Una de las heursticas ms poderosas, que puede utilizar una persona en matemticas, es pensar en un problema ms sencillo que tenga las mismas caractersticas y brinda las pautas para poder solucionar el problema ms complejo. Para Polya (1995), un verdadero problema es cuando estando en una situacin inicial bien conocida, es necesario llegar a otra situacin algunas veces conocida o someramente conocida y no se conoce el camino. Un verdadero problema debe suscitar inters entre las personas que quieran resolverlo, las cuales a su vez deben tener algn conocimiento sobre el tema que los ocupa. Segn Polya, existen cuatro tipos de problemas: problemas por resolver, por demostrar, de rutina y prcticos, y abiertos y cerrados. En los problemas por resolver, su propsito es descubrir cierto objeto, la incgnita del problema. Los elementos estructurales de este tipo de problemas son la incgnita (lo buscado), los datos (lo dado) y la condicin (la va de solucin). En los problemas por demostrar, el propsito es mostrar de un modo concluyente, la exactitud o falsedad de una afirmacin claramente enunciada. Los elementos estructurales son aqu la premisa y la conclusin. Un problema de rutina es todo aquel problema que se puede resolver ya sea sustituyendo

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simplemente nuevos datos en el lugar de los de un problema ya resuelto, ya sea siguiendo paso a paso, sin ninguna originalidad, la traza de algn viejo ejemplo. En el trabajo de Polya (1995), se trata el grado de dificultad de los problemas, pero no se atiende sistemticamente a la relacin entre los elementos estructurales de los mismos, cuestin sta que hace que, la decisin del grado de dificultad de uno a otro problema, sea relativa y ambigua. Los problemas abiertos son aquellos que admiten varias respuestas o los problemas que an no han sido resueltos, y los problemas cerrados son los problemas de nica solucin. Segn Polya, para resolver un problema se necesitan los siguientes cuatro pasos: a) Comprender el problema Comprender el problema consiste en saber qu es lo que se pregunta y cul es la informacin que se da y las condiciones que caracterizan el problema. No tiene sentido responder a una pregunta que no se comprende, se debe familiarizarse con el problema, hacer el esfuerzo por entender el significado de las palabras que puedan ser importantes en el enunciado. Ayuda a comprender un problema, responder las siguientes preguntas: Cul es la incgnita? Cules son los datos? Cul es la condicin o condiciones? Un problema se ha comprendido completamente cuando puede repetirse el enunciado en forma ligeramente distinta pero equivalente, cuando pueden separarse claramente los datos, la incgnita y la condicin. Mientras un problema no se comprenda, no vale la pena avanzar en direccin alguna. b) Concebir un plan Concebir un plan hace que entre en juego la necesidad de recurrir a la experiencia, a la forma en que se han solucionado problemas anteriores, a los conocimientos adquiridos, a comparar una situacin con hechos conocidos o ayudarse al solucionar problemas ms simples, a aplicar las condiciones dadas una tras otra hasta completar las solicitadas en el problema. Aparece la heurstica, las preguntas orientadoras seran: Se conocen problemas semejantes? Cmo se relacionan con los actuales? Conoce algn teorema til para aplicarlo? Busque problemas que involucren menos variables! Emple todos los datos y condiciones? Generalmente un plan se consolida cuando llega una idea brillante. Se le debe sacar el mximo provecho a los intentos fallidos por resolver el problema, stos alguna enseanza deben dejar. Un plan en realidad consiste en determinar una relacin entre los datos y la incgnita. La consideracin de

problemas auxiliares es definitiva en este proceso. Los dibujos son importantes en la concepcin del plan. Revista 360/ No.6/ 2011

Universidad Interamericana de Puerto Rico - Recinto de Ponce c) Ejecucin del plan

Consiste en desarrollar la idea brillante del plan del problema. La ejecucin del plan solo debe empezar cuando se tenga certeza de estar en el correcto punto de partida y de poder suplir todos los detalles menores que puedan presentarse. No es conveniente dejar de considerar detalles por pequeos que sean. De esta manera la solucin que se obtenga estar libre de cualquier duda o sospecha. d) Examinar la solucin Todo problema puede comprobarse de una o varias formas. Debe mirarse la incgnita obtenida desde varios puntos de vista; mirar los casos extremos del resultado y observar que concuerda con problemas o resultados anteriores. Finalmente, se debe intentar revisar de nuevo la solucin a fin de agotar la posibilidad de otra solucin ms sencilla. Respecto a las preguntas En su trabajo, Polya presta especial atencin a las preguntas en el momento de abordar un problema. Segn el autor, el profesor debe realizar preguntas con el fin de orientar la resolucin de algn problema. Estas preguntas deben tener caractersticas especiales con el fin de no desorientar y desmotivar al estudiante. Las preguntas que se formulen en la resolucin de problemas deben tener las siguientes caractersticas: De sentido comn, naturales, sencillas y obvias. Para volver interesante el problema las preguntas deben orientar al alumno hacia un aspecto interesante del problema, a un punto de vista que el alumno ni imagina o llevndolo a actividades cercanas a l o hacia un juego. Aplicables a la vida diaria, deben mostrar ejemplos afines en los cuales se solucionen problemas de la vida diaria. Acordes al nivel de dificultad, en este sentido, el maestro debe ser cuidadoso al formular preguntas tcnicas, de tal forma que el alumno comprenda lo que se quiere decir o que lo lleve a conocimientos adquiridos. No deben ser directas, deben llevar a una solucin no inmediata, no deben entregar todas las herramientas al alumno, ms bien, deben presentar sugerencias para que el interesado mismo descubra la solucin. Las analogas directas y personales

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El mtodo de resolucin de problemas debe llevar al alumno a desarrollar aficin a los problemas e inters personal a solucionar cualquier tipo de problemas matemticos que encuentre en libros, revistas, artculos etc., y a que l mismo invente situaciones problemticas. Para Polya (1995), la relacin de analogas en la resolucin de problemas puede ser muy provechosa. Es decir, comparar una situacin problemtica con otra parecida y tener la seguridad que la solucin es semejante. Ensayo y error Los mtodos heursticos de Polya (1995) consisten en realizar ensayos y errores, utilizar mtodos grficos o estrategias para solucionar problemas tericos, utilizar particularizacin para comprobar con un ejemplo, etc. La sagacidad es ser capaz de encontrar caminos no pensados e interesados, tener seguridad en el uso de la intuicin y no decaer en su empeo. La habilidad para ligar definiciones dadas por diccionarios, encontrar definiciones en stos y ser capaz de ligarlas a su definicin matemtica y la utilizacin adecuada de stas. La habilidad para suprimir trminos tcnicos con el fin de hacer ms comprensible el problema. La habilidad para aplicar teoremas conocidos, saber que lo aprendido anteriormente, de algn modo puede ayudar a solucionar un determinado problema, la experiencia le ayuda a visualizar posibles herramientas. La definicin mltiple, es decir, que algunos teoremas que tienen diferentes posibilidades de aplicacin para su uso, estn al alcance y puedan ser interpretados. La creatividad y el descubrimiento La resolucin de problemas debe llevar a que el alumno sea un ser creativo, que invente nuevos problemas y posibles soluciones que no hayan sido exploradas. Para Polya (1995), resolver problemas es una cuestin de habilidad prctica, como por ejemplo: nadar. La habilidad prctica se adquiere mediante la imitacin y la accin, al tratar de nadar se imita los movimientos de pies y manos que hacen las personas que logran as mantenerse a flote, y finalmente se aprende a nadar practicando la natacin. El profesor que desee desarrollar en sus alumnos la actitud para resolver problemas, debe motivar y despertar el inters facilitando el mayor nmero posible de ocasiones de imitacin y prctica. Si el maestro quiere desarrollar en sus alumnos el proceso mental que corresponde a las preguntas y sugerencias anteriores, deben emplearse tantas veces como vengan al caso de un modo natural. Cuando el maestro resuelve un problema ante la clase debe dramatizar un poco sus ideas y emplear las preguntas claves. El alumno descubre, sin

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duda, la manera de utilizar las preguntas y sugerencias adquiriendo conocimientos ms importantes que los de un simple hecho matemtico. De acuerdo con Polya, es tonto contestar a una pregunta que no se comprende, es deplorable trabajar con un fin que no se desea, sin embargo, tales errores se cometen con frecuencia. Se deben escoger problemas adecuados, ni muy fciles, ni muy difciles, y debe dedicarse un cierto tiempo a exponerse de un modo natural e interesante. El enunciado verbal debe comprenderse, el alumno debe separar las principales partes del problema: incgnita, datos y condicin. Para Polya (1957), la heurstica es el estudio de las reglas y mtodos de descubrimientos y de numeracin. La heurstica moderna trata de comprender el mtodo que conduce a la solucin de problemas. A continuacin se analizan los siguientes problemas sobre ecuaciones lineales, utilizando las cuatro reglas de oro de Polya (1995): Problema 1. La cabeza de un pez mide 10 cm, la cola es tan larga como la cabeza ms la mitad de su tronco, el tronco es tan largo como la cabeza y la cola juntas. Cunto mide el pez? Los conceptos bsicos para que el estudiante resuelva este problema es el de Ecuaciones de Primer Grado. Para hacer interesante el problema, puede pensarse que el cuerpo del pez consta de tres partes, en su orden: cabeza, tronco y cola, que la suma de las medidas de cada parte del cuerpo ser la medida total del pez, y de menor a mayor de acuerdo con el tamao de las partes, se tiene la cabeza, la cola y el tronco. El pez en mencin es uno de la dimensin de un salmn puesto que su cabeza tiene un promedio aproximado de 10 cm. a) Comprensin del problema Los datos del problema son la medida de la cabeza 10cm, el tronco y la cola del pez. La incgnita es un nmero que represente la medida del pez. Las condiciones del problema son las siguientes: La cola es tan larga como la cabeza ms medio tronco. El tronco es tan largo como la cabeza y la cola juntas. Conocidas las relaciones anteriores entre las partes del cuerpo, se pregunta por la medida total del pez. b) Concepcin de un Plan La idea brillante es pensar que la medida del pez es la suma de las medidas de las partes del cuerpo del pez, P=X+Y+Z. Para reducir el problema a otro ms sencillo, podra ser uno con la misma incgnita y las mismas relaciones entre las partes del cuerpo, en este caso se conoceran las medidas de la cabeza y el tronco, respectivamente 10cm y 60cm. Medio tronco es 30cm, Revista 360/ No.6/ 2011

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luego la cola medira 40cm (la medida de la cabeza ms medio tronco). Sumando las partes 10cm + 60cm + 40 cm = 110cm, que es un pez bastante grande. Regresando al problema original, se tomar una notacin adecuada, sea X la cabeza, Y el tronco y Z la cola del pez. Las relaciones entre las partes del pez son: X=10cm Z=10cm + (Y/2) la cabeza ms medio tronco Y=10cm + Z la cabeza y la cola juntas

De esta manera, la condicin es suficiente y necesaria para resolver el problema. c) Ejecucin del Plan: X=10cm Z=10cm + (Y/2) ecuacin (1) Y=10cm +Z ecuacin (2)

Se presenta una incgnita en trminos de la otra de la siguiente manera: Remplazando (1) en (2) para obtener (3) Z=10cm + Y/2 (1) Y=10cm + Z luego Y=10cm + 10cm + (Y/2) Y=20cm + (Y/2) (3)

Despejando de (3) Y, se tiene que: Y=40cm. Remplazando este valor en la ecuacin (1) Z=10cm+ (Y/2), Z=10cm+ (40/2) Z=30cm El pez mide P= X+Y+Z P=10+40+30=80 d) Visin Retrospectiva: La solucin del problema es consistente con las condiciones del problema. Z=10+Y/2 30=10+40/2 Y=10+Z 40=10+30 (Cola = Cabeza + medio tronco)

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Problema 2. Tengo un criadero de pollos y conejos. En el criadero hay un total de 76 ojos y 124 patas, Cuntos pollos y conejos tengo en el criadero? a) Comprensin del Problema Los datos del problema son: 76 ojos y 124 patas que representan el nmero de ojos y de patas respectivamente. La incgnita son dos nmeros que expresan la cantidad de pollos y la cantidad de conejos. El problema tiene dos condiciones: una expresa que entre pollos y conejos se tienen 76 ojos en un criadero y la otra es que hay 124 patas entre todos los animales del criadero. Para hacer este problema interesante, hay que tener en cuenta que cada pollo en condiciones normales tiene 2 ojos y 2 patas, pero cada conejo tambin en condiciones normales tiene 2 ojos y 4 patas para moverse. b) Concepcin de un Plan La idea brillante es que cada animal posee 2 ojos, cada pollo posee dos patas y cada conejo posee 4 patas. Supngase que en mi criadero tenga 10 pollos y 20 conejos. Por parte de los pollos se obtienen 20 ojos y 20 patas, mientras que de parte de los conejos se obtienen 40 ojos y 80 patas. Si se suma el total de ojos y de patas, existen 60 ojos y 100 patas. Pueden suponerse ms cantidades de pollos y ms cantidades de conejos para coincidir con el problema en mencin. Sean m la cantidad de pollos, y n la cantidad de conejos. Cada pollo tiene 2 ojos, la cantidad total de ojos de pollo es 2m. Cada pollo tiene 2 patas, la cantidad total de patas de pollo es 2m. Cada conejo tiene 2 ojos, la cantidad total de ojos de conejo es 2n. Cada conejo tiene 4 patas, el nmero total de patas de conejo es 4n. Se obtienen entonces las relaciones: 2m+2n=76 y 2m+4n=124 c) Ejecucin del Plan 2m+2n=76 (1) el nmero total de ojos entre pollos y conejos es 76 2m+4n=124 (2) el nmero total de patas entre pollos y conejos es 124 Se resta la ecuacin (1) de (2) y se obtiene n=24. Este valor se reemplaza en la ecuacin (1), y se obtiene m=14. En el criadero existen 14 pollos y 24 conejos. d) Visin Retrospectiva: Si existen en el criadero 14 pollos y 24 conejos pueden deducirse que por parte de los pollos existen 28 ojos y 28 patas, y por parte de los conejos existen 48 ojos y 96 patas. Si se suma el Revista 360/ No.6/ 2011

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total de los ojos se obtienen 76 ojos y un total de 124 patas. Se debe tener en cuenta que todo animal en condiciones normales tiene solo dos ojos, dos o cuatro patas a excepcin de los peces y algunos insectos. Cuando m=14 y n=24 se cumplen las igualdades: 2m+2n=76 y 2m+4n=124. Problema 3. Un ladrillo est en equilibrio en una balanza con de ladrillo y una pesa de libra. Cunto pesa el ladrillo? a) Comprensin del Problema Los datos del problema son: el ladrillo, de ladrillo, una pesa de de libra. La incgnita es un nmero que expresa el peso del ladrillo. La condicin es que un ladrillo est en equilibrio con de l mismo, ms una pesa de de libra. Un ladrillo normalmente pesa ms que una libra, tmese la notacin adecuada. Sea X el peso del ladrillo, Y una libra. b) Concepcin de un Plan La idea brillante es que un ladrillo pesa de ladrillo ms de ladrillo. Es decir, X= 3/4X +1/4X. La condicin del problema es: X=3/4X +3/4Y c) Ejecucin del plan Las dos ecuaciones anteriores son equivalentes a la nica ecuacin: 1/4X=3/4Y O sea, X=3Y Esto significa que cada ladrillo pesa 3 libras. d) Visin Retrospectiva Si x=3y se cumple la igualdad en: x=3/4x+3/4y De donde finalmente se obtiene que: 3y = 3y

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Universidad Interamericana de Puerto Rico - Recinto de Ponce Referencias Coln, H. M. (1995). Relacin entre el nivel de desarrollo cognoscitivo de los estudiantes de nuevo ingreso a la universidad y la demanda cognoscitiva del curso

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introductorio de biologa. Disertacin doctoral no publicada. Universidad Interamericana de Puerto Rico. Hato Rey, Puerto Rico. Consejo Nacional de Profesores de Matemticas (NCTM). Standards 2000 Project. Recuperado de http://standards.nctm.org/document/chapter2/htm Guzmn, M. (1989). Enseanza de las ciencias y las matemticas. Recuperado de http://www.oei.org.co/oeivirt/edumat.htm Hofstadter, D. (1999). Gdel, Escher, Bach: an Eternal Golden Braid. New York: Basic Books. Prez, M. (1997). lgebra desde una perspectiva geomtrica. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=166701 Polya, G. (1957). Matemticas y razonamiento plausible. Madrid, Espaa: Ed. Tecnos. Polya, G. (1995). Cmo Plantear y Resolver Problemas (2da ed.). Mxico: Editorial Trillas. Santal, L. (1997). Didctica de las Matemticas, aportes y reflexiones. Recuperado de http://www.gpdmatematica.org.ar/publicaciones/imagenes_escuela.pdf Santos, M. (1995). Qu significa Aprender en Matemticas? (2da ed.). Mxico: Trillas. Torres, C. (1989). Proyecto de Cayey: Una investigacin sobre la calidad del pensamiento de los estudiantes de primer ao del colegio universitario de Cayey. Cayey, Puerto Rico: Universidad de Puerto Rico. Vera, L. (2006). Assessment: Medicin y evaluacin del aprendizaje. Hato Rey, Puerto Rico: Publicaciones Puertorriqueas, Inc.

Prof. Lina Soraya Llanos Vargas, Lina_llanos_vargas@intersg.edu. M.A. Matemtica Aplicada, M.S. Fsica Especializacin en Educacin Matemtica con nfasis en los sistemas dinmicos. Universidad Interamericana de Puerto Rico-Recinto de San Germn.

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