LA PSICOLOGA DE APRENDIZAJE DEL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

Dr. Clifton B. Chadwick Psicologo Educacional La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y en el currculo ha entrado con fuerza en Amrica Latina. Se ven publicaciones acerca del constructivismo en diversas universidades y editoriales, algunos pases plantean que su currculo es o debe ser constructivista, existen cursos universitarios acerca del constructivismo, y diversos especialistas se identifican como constructivistas. Mucho de este enfoque surge de la reforma curricular de Espaa (Ministerio de Educacin, 1989) y los trabajos de Coll (1985, 1989), adems de las ideas de Piaget (1978). Pero, a menudo se encuentra educadores que parecen no haber estudiado cuidadosamente el campo. Nuestro objetivo en este artculo es ofrecer un resumen de las ideas principales del constructivismo organizadas de tal manera que ayuden al lector a formarse una impresin general pero slida de este campo y relacionarlo con el cognoscitivismo. Es comn que los autores de artculos acerca del constructivismo sugieran que ..."no disponemos an de una teora comprensiva de la instruccin...," y que "...nuestro marco de referencia es un conjunto de teoras y de explicaciones..."(Coll, 1989). Tambin, que "...no puede decirse en absoluto que sea un trmino unvoco... se puede hablar de varios tipos de constructivismo" (Carretero, 1994). Adems se dice que "... no puede hablarse del constructivismo como una escuela propiamente dicha (Lucio, 1994)." Sugiero que es posible plantear que el constructivismo es una forma o talvez una extensin del boom cognoscitiva, y que se puede all buscar lineamientos que ayuden a entender ms el enfoque. Muchos de los conceptos que subyacen el movimiento constructivista tienen historias largas y distinguidas, apreciables en las obras de Baldwin, Dewey, Piaget, Vygotsky, Bruner, y otros importantes investigadores y tericos. Las metodologas y enfoques del constructivismo actual incluyen lenguaje total, enseanza de estrategias cognitivas, enseanza cognitivamente guiada, enseanza apoyada (scaffolded), enseanza basada en alfabetizacin (literacybased), descubrimiento dirigido, y otras (vease, p.e., Harris & Pressley, 1991; Palincsar & Klenk, 1993; Reid, 1993; Rogoff, 1990; Tharpe & Gallimore, 1989). El planteamiento de base en este enfoque es que el individuo es una construccin propia que se va produciendo como resultado de la interaccin de sus disposiciones internas y su medio ambiente y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin que hace la persona misma. Esta construccin resulta de la representacin inicial de la informacin y de la actividad, externa o interna, que desarrollamos al respecto(Carretero, 1994). Esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisin, internalizacin y acumulacin

de conocimientos sino un proceso activo de parte del alumno en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la informacin que recibe. Ninguna experiencia declara su significancia tajantemente, sino la persona debe ensamblar, organizar y extrapolar los significados. Aprendizaje eficaz requiere que los alumnos operen activamente en la manipulacin de la informacin a ser aprendido, pensando y actuando sobre ello para revisar, expandir y asimilarlo. Esta es el verdadero aporte de Piaget. La enseanza de destrezas discretas en secuencia lineal es rechazada por los constructivistas como tambin la idea que el xito en destrezas bsicas sea un requisito para aprendizaje mayores y el desarrollo de pensamiento de ms alto orden (Means & Knapp, 1991). Los constructivistas perciben el aprendizaje como una actividad socialmente situada y aumentada en contextos funcionales, significativos y autnticos (Palincsar & Klenk, 1993; Reid, 1993). Los profesores ayudan al desempeo del alumno en la construccin pero no proveen informacin en forma explcita (Tharpe & Gallimore,1989). De todos modos existen diversas ideas y planteamientos acerca de que significa "ayudar al desempeo y la construccin de conocimientos" (Moshman, 1982). Poco se sabe o se dice del grado de diferencia entre la realidad y la construccin, y en muchas situaciones (asignaturas, experiencias, eventos) es importante que exista una concordancia bastante alta entre realidad y construccin. As es que sea posible sugerir que el punto clave del constructivismo no est tanto en el resultado del aprendizaje, como en el proceso de la adquisicin del conocimiento. Pero no se debe sucumbir a la tentacin de pensar que el aprendizaje es idealmente alguna forma de descubrimiento auto-guiado. A menudo los alumnos se involucran en la construccin efectiva de conocimientos dentro de ambientes relativamente didcticos. Adems, entidades e ideas cientficas, tpicamente construidas, validadas y comunicadas a travs de las instituciones de las ciencias, son poco probables de ser descubiertas por individuos a travs de su propio experiencia emprica (Driver y otros, 1994). El alumno construye estructuras a travs de la interaccin con su medio y los procesos de aprendizaje, es decir de las formas de organizar la informacin, las cuales facilitarn mucho el aprendizaje futuro, y por lo tanto los psiclogos educativos, los diseadores de curriculum y de materiales didcticos (libros, guas, manipulables, programas computacionales, etc.) y los profesores deben hacer todo lo posible para estimular el desarrollo de estas estructuras. A menudo las estructuras estn compuestas de esquemas, representaciones de una situacin concreta o de un concepto lo que permite sean manejados internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad (Carretero, 1994). Las estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de experiencia previa. Son relativamente permanentes y sirven como esquemas que funcionan activamente para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la informacin que uno recibe en relacin con alguna experiencia relevante. La idea principal aqui es que

mientras captamos informacin estamos constantemente organizndola en unidades con algn tipo de ordenacin, que llamamos `estructura'. La nueva informacin generalmente es asociada con informacin ya existente en estas estructuras, y a la vez puede reorganizar o reestructurar la informacin existente. Estas estructuras han sido reconocidas por psiclogos desde hace algn tiempo. Piaget (1955) los llama `esquemas'; Bandura (1978) `auto-sistemas'; Kelley (1955) `constructos personales'; Miller, Pribam y Galanter (1960) `planes'. Otro punto que enfatiza el constructivismo es que el conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura. Resalta los aportes de Vygotsky en el sentido que todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento, etc) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y ms tarde, a escala individual, primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal (Vygotski, 1979). En el aprendizaje social los logros se construyen conjuntamente en un sistema social, con la ayuda de herramientas culturales (p.e. computadores) y el contexto social en la cual ocurre la actividad cognitiva es parte integral de la actividad, no simplemente un contexto que lo rodea (Resnick, 1991). Uno de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky es el de la zona de desarrollo prximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz. Piaget plante qu para que el alumno aprenda este requiere de un estado de desequilibrio, una especie de ansiedad la cual sirve para motivarlo para aprender. Relacionado con este concepto es el de nivel ptimo de sobre-estimulacin idiosincrtico, propuesto por Haywood (1966), una combinacin interesante del desequilibrio de Piaget y la zona de desarrollo prximo de Vygotsky. El nivel de sobre-estimulacin es definido como un punto ms all de las capacidades actuales del alumno (como Vygotsky) el cual, a la vez cree una cierta tensin (desequilibrio) que motiva al alumno a aprender. Haywood utiliza el termino idiosincrtico para enfatizar que el nivel depende de cada alumno y est genticamente determinado. Coll explica que el marco psicolgico del constructivismo, a grosso modo est delimitado por enfoques cognitivos (Coll, 1989, p. 156), 1. La Teora gentica de Piaget, particularmente en la concepcin de los procesos de cambio, como a las formulaciones estructurales clsicas del desarrollo operativo, 2. La teora del origen socio-cultural de los procesos psicolgico superiores de Vygotsky, en particular en lo que se refiere a la manera de entender las

relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la importancia de los procesos de interaccin personal, 3. La teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel, 4. La teora de asimilacin de Mayer (Kohlberg y Mayer, 1972), especialmente dirigida a explicar los procesos de aprendizaje de conocimientos altamente estructurados, 5. Las teoras de esquemas de Anderson, Rumelhart y otros (1977), las cuales postulan que el conocimiento previo es un factor decisivo en la realizacin de nuevos aprendizajes, 6. La teora de elaboracin de Merrill y Reigeluth (1977), que Coll dice constituye un intento loable de construir una teora global de la instruccin. Al comenzar con Piaget, Coll enfatiza el desarrollo de la competencia cognitiva general del nio, es decir, su nivel de desarrollo operatorio. Reconociendo la existencia de los conocimientos previos pertinentes, como lo hizo Ausubel, Coll sugiere que el currculo debe tomar en cuenta la relacin entre el estado de desarrollo operatorio y los conocimientos para establecerse una diferencia en lo que el alumno es capaz de aprender solo y lo que es capaz de aprender con el concurso de otras personas (nfasis de Coll), para ubicarse en lo que Vygotski llam la zona de desarrollo prximo la cual delimita el margen de incidencia de la accin educativa (de nuevo, nfasis de Coll). La educacin escolar debe partir pues del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse a l, sino para hacerlo progresar a travs de su Zona de Desarrollo Prximo, para ampliarla y para generar eventualmente nuevas Zonas de Desarrollo Prximo (p.165). De all, Coll insiste que la cuestin clave de la educacin est en asegurar la realizacin de aprendizajes significativos, a travs de los cuales el alumno construye la realidad atribuyndole significados. Para tales fines, el contenido debe ser potencialmente significativo y el alumno debe tener una actitud favorable para aprender significativamente. Coll plantea que la significatividad est directamente vinculada a la funcionalidad y dice que ...cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser tambin su funcionalidad (p. 167) . La lectura de Bandura (1978) pudiera sugerir lo inverso, es decir que la significatividad resulta de la funcionalidad y no vice-versa, pero es valioso reconocer y establecer la relacin.

Contina Coll con el planteamiento de que el aprendizaje requiere una intensa actividad por parte del alumno, y que cuanto ms rica sea su estructura cognoscitiva, mayor ser la posibilidad de que pueda construir significados nuevos y as evitar memorizacin repetitiva y mecnica. Adems el aprender a aprender constituye el objetivo ms ambicioso de la educacin escolar, que se hace a travs del dominio de las estrategias de aprendizaje. La estructura que ha construido el alumno puede concebirse en esquemas de conocimiento y su modificacin es el objetivo de la educacin escolar, para que, al final, ...es el alumno que construya, enriquezca, modifique, diversifique y coordine sus esquemas (p.171), por supuesto dentro de un marco de interaccin entre alumnos y el profesor ya que el aprendizaje es una actividad social. Dos aspectos de Coll encuentro muy positivos. Primero, aunque plantea un enfoque nuevo, donde el aprendizaje es ms dinmico y el papel del descubrimiento es mayor, reconoce que, ...no renuncia en absoluto a planificar cuidadosamente el proceso de enseanza/ aprendizaje, no renuncia a plantearse y responder con la mayor precisin posible las preguntas tradicionales del curriculum: qu ensear, cundo ensear, cmo ensear y qu, cmo y cundo evaluar (p. 173). Este significa el diseo de las situaciones de enseanza, no con los postulados y teoras de los conductistas de antao pero s en formas parecidas ya que las preocupaciones clsicas de la educacin siempre estn. Segundo, en relacin con la problemtica de si se ensea procesos y estructuras o contenidos reconoce que en gran medida el alumno adquiere las estructuras en forma natural e inevitable y por lo tanto la enseanza debe poner bastante nfasis en los contenidos relativamente especficos que los alumnos deben poder dominar, pues no se adquieren sin una accin pedaggica directa. Para ayudar a delimitar cules son los contenidos ms importantes, Coll sugiere la lnea de Vygotski de aprendizaje mediatizada por la cultura del grupo social al que pertenece, la cual establece y modela el tipo de aprendizaje especfico y las experiencias educativas.

Constructivismo y Cognoscitivismo: Diferencias Una presentacin de ciertas conductas tpicas de profesores "constructivistas" incluye,

estimulacin y aceptacin de la autonoma e iniciativa de los alumnos, utilizan datos brutos y fuentes primarias adems de materiales manipulables, interactivos y fsicos, usan trminos cognitivos como "clasificar," "analizar," "predecir," y "crear," permiten que las respuestas de los alumnos orienten las clases, cambian estrategias de enseanza y alteran el contenido, preguntan acerca de la comprensin que tienen los alumnos de los conceptos antes de mostrar su propia comprensin, estimulan a los alumnos a dialogar tanto con profesores como compaeros, estimulan la curiosidad de los alumnos con preguntas abiertas y profundas, buscan elaboracin por los alumnos de sus respuestas iniciales, proveen tiempo a los alumnos para construir relaciones y crear metforas (Brooks y Brooks, 1993, ppp 103-115).

Me parece que cualquiera de estas conductas sera tpica en un profesor de orientacin cognoscitivista lo que hace surgir la pregunta, qu es lo que diferencia un enfoque constructivista y uno cognoscitivista? Cuales son las diferencias? Valsiner (1994) sugiere ciertas similitudes y diferencias. Por ejemplo, el enfoque constructivista acepta el punto de vista de procesamiento de informacin, tal como los cognoscitivistas, pero enfatiza que los smbolos manipulados son construcciones semiticas, es decir, padrones de la conducta de la comunicacin incluyendo los signos y sus sistemas de significancia, y los medios por los cuales los seres humanos se comunican. Tambin el enfoque enfatiza que el mundo que rodea el individuo y sirve como el input para aprendizaje es uno codificado culturalmente (semiticamente). Adems, insiste que la persona no es simplemente un buscador activo de informacin sino una persona que construye activamente la informacin. Valsiner sugiere que este punto es importante porque la informacin no existe como input del mundo sino el organismo activamente lo construye durante su proceso de relacionarse con el mundo (1994). Por lo tanto, es posible sugerir que son tres diferencias principales. La primera es la interpretacin de la epistemologa del aprendizaje. La segunda el nfasis dado a la relacin entre procesos vs. contenidos. La tercera es el rechazo de la enseanza de destrezas discretas en secuencia lineal y la idea que xito en destrezas bsicas es requisito para aprendizaje mayores y el desarrollo de pensamiento de ms alto orden.

Epistemologa Hay una tendencia de los constructivistas a adoptar posiciones pos-modernistas y aceptar un paradigma epistemolgico que presume la prioridad de quin acta por sobre el acto mismo, y una posicin de dudar la existencia de una realidad objetiva comprensible va la razn y la ciencia, llegando a tal altura de describir el concepto de razn como patriarcal, basado en gnero (i.e., concepto masculino) y homofbico. Por ejemplo, un constructivista ha dicho, ...al aceptar la premisa bsica del constructivismo, no hay razn para buscar fundamentos ni usar el lenguaje de la verdad absoluta. La posicin constructivista es post-epistemolgico y es por eso que es tan poderoso para inducir nuevos mtodos de investigacin y enseanza. Reconoce el poder del ambiente para requerir adaptacin, la temporalidad del conocimiento y la existencia de mltiples identidades (selves) comportndose de acuerdo con las reglas de varias subculturas (Noddings, 1990).

Otro especialista norteamericano sugiere las ventajas de la utilizacin del paradigma constructivista, libera a los alumnos de la pesadez de los currculos que enfatizan hechos y les permite enfocar grandes ideas, entrega a los alumnos el poder exhilarativo de seguir pistas de inters, hacer relaciones, reformular ideas, y llegar a conclusiones nicas, comparte con los alumnos el mensaje importante de que el mundo es un lugar complejo en el cual existen mltiples perspectivas y la verdad es a menudo un asunto de interpretacin, reconoce que el aprendizaje, y el proceso de evaluar los resultados, son esfuerzos esquivos, desordenados y no fciles de manejar (Brooks y Brooks, 1993).

Pero las grandes ideas casi siempre estn compuestas y condicionadas por muchos hechos. Para poder comprender las grandes ideas, es necesario poder unir cantidades relativamente grandes de hechos organizados como esquemas o estructuras. Sugerir que se puede pensar en grandes ideas desligadas de los elementos que los componen es un error. Hay una inconsistencia en insistir acerca de la importancia de las estructuras cognitivas por un lado y sugerir que no se debe buscar fundamentos por otro lado. Tambin es difcil conceptualizar la enseanza de las matemticas, las ciencias naturales, la gramtica y el sintaxis, p.e., sin usar el lenguaje de la verdad, por lo menos como convergencia de opiniones.

Ayudar a los alumnos a seguir sus propias pistas, hacer conexiones, etc, es muy bueno y debe ser parte de la educacin, pero sugerir que lo hagan sin una adecuada organizacin y una cierta disciplina sera como pedir que escriban grandes obras de msica y pintar grandes cuadros sin haber aprendido las lecciones bsicas de gramtica, sintaxis y vocabulario o forma, color, composicin, etc. Mostrar a los alumnos que existen diversas perspectivas tambin ayuda para hacerlos ms tolerantes y ms dispuestos a examinar un evento o elemento desde diferentes ngulos. Pero al ensear que la verdad es un asunto de perspectiva, sera de suma importancia mostrar cuando es y no es as. La gran mayora de las leyes de las ciencias simplemente no son asuntos de perspectiva. Cualquier objeto suelto en el aire caer de acuerdo con las leyes de la gravedad. La perspectiva no puede moderarlas. A otro nivel, casi todas culturas reconocen y aceptan las pruebas clsicas de la tica, la reversibilidad (le gustara que lo tratarn as?) y de universabilidad (le gustara que todos actuasen en esta forma?). Es cierto que el proceso de enseanza-aprendizaje requiere mucha creatividad y sensibilidad de parte de los profesores, pero no es tan esquiva ni desordenada. Justamente en la construccin de nuevas esquemas y estructuras, el hecho de que estan sueltamente ligados (loosley coupled), no significa que esten desordenados.

Contenidos versus Procesos En la medida que se de mayor nfasis a las verdades relativas, el valor de las opiniones de los alumnos versus las de la historia acumulativa, y el papel de la persona como quin construye su propia interpretacin de la realidad, es lgico que se preste ms atencin al proceso de enseanza-aprendizaje que a los propios contenidos. De all que se vean esfuerzos curriculares fuertemente organizados sobre la base de lo que el alumno debe hacer en vez de lo que debe saber. La bsqueda de un equilibrio entre proceso y contenido tiene una historia larga. Por ejemplo, Bruner dijo "...solamente a travs del ejercicio de resolucin de problemas y el esfuerzo por descubrir que uno aprende las heursticas del descubrimiento.... nunca he visto alguien mejorar su arte y tcnica de descubrimiento por otro medio que no sea el del descubrimiento (1971)." Es claro que durante muchos aos, tal vez un siglo entero entre 1860 hasta 1960, se prest demasiada atencin a los contenidos en desmedro de los procesos como resultado de un enfoque cunicular influido por el de racionalismo acadmico (Chadwick, 1993). Ahora que existe un deseo de corregir esta situacin, el gran problema es encontrar cual es el verdadero balance que debe existir entre ambos.

En un intercambio de cartas, hace diez aos, Robert Sternberg y Robert Glaser discutieron la importancia de conocimientos especficos vs. destrezas generales de pensamiento. Sternberg plante que "...procesos de varios grados de generalidad de dominio pueden ser crticos para la adquisicin y utilizacin de conocimientos especficos en un dominio, tal como los conocimientos especficos de un dominio pueden ser crticos en la adquisicin de ms informacin especfica, (por lo tanto), hay que estudiar cmo conocimiento y proceso interactan en el aprendizaje (Sternberg, 1985, p. 572)." Glaser contest "... con lo que sabemos de la factibilidad de ensear procesos generales de pensamiento, parece ser ms factible desarrollarlos dentro del contexto de ejercer el conocimiento especfico de uno y evaluar las condiciones que faciliten la transferencia a nuevas situaciones.... la capacidad para percibir nuevas representaciones y organizaciones de informacin simblica y visual puede ser, por lo menos en parte, el resultado de extensa experiencia confrontando y contestando las percepciones de conocimiento actual de uno. ... El conocimiento facilita los procesos y ellos generan conocimientos" (Glaser, 1985, 574). Importante en la construccin de conocimiento es la creacin de redes de conexiones entre trozos de conocimientos, conceptos, frmulas, principios y proposiciones. Ningn dato especfico tiene significado solo en s: nicamente es comprendido cuando est relacionado con otros elementos de conocimientos, el que puede sugerir la importancia de ciertos procesos de aprendizaje, particularmente las estrategias cognitivas de aprendizaje. Tambin para que funcione una red de conocimiento, sta debe estar muy bien organizada y ser muy abundante. Mientras ms densa sea la red y ms eslabones tenga ms se puede pensar, relacionar, hacer analogas y aplicar el conocimiento. Esto implica la acumulacin de muchos contenidos especficos, cuidadosamente interconectados. Si el conocimiento se ha adquirido en una forma muy idiosincrtica, por asociaciones libres, por procesos sueltos, su poder de comprensin puede ser muy dbil. Los procesos deben interactuar con una buena cantidad de contenidos.

Enseanza Lineal y Jerarquas de Aprendizaje El rechazo por los constructivistas de la idea de la necesidad de aprender en un cierto orden y que algunas formas de aprendizaje son sub-ordinadas a otras es atrevida. Requiere botar las expresiones de dominios como los que sugieren Bloom y Gagn. Este rechazo se hizo notar ms en una idea de la psicologa constructivista que es el lenguaje total, una forma de ensear lecto-escritura. El enfoque sugiere que los alumnos pueden aprender palabras y frases por su significado y que no necesitan aprender la decodificacin fonmica. Central en la idea de lenguaje total es la lectura como la construccin de significados, salas de clases centradas en los

alumnos, integracin de diversas reas de estudio del lenguaje y habilitacin de los alumnos (empowerment), y un proceso "natural" de adquisicin de lectorescritura (Adams y Bruck, 1995). Pero, como lo ha sealado Chall (1983), la diferencia principal entre lenguaje total y otros enfoques es, justamente, su posicin frente a la fnemica y la enseanza de decodificacin. No es fcil establecer cuanto impacto la enseanza de lenguaje total ha tenido en Amrica Latina. En los Estados Unidos existen diferentes apreciaciones de su extensin. En entrevistas recientes ("Whole Language," 1993), Pearson, Strickland, y otros han sugerido que lenguaje total est creciendo mientras Chall ha expresado la opinin de que estara declinando, en parte, por la desilusin de padres y profesores. Un constructivista importante (Harris, 1994) explic como su propio hija, quien haba aprendida a leer en un colegio con lenguaje total, tuvo que recibir varios meses de tutora en decodificacin para poder finalmente dominar lecto-escritura. Esto le llevo a sugerir que muchos educadores creen que algunos alumnos requieren enseanza ms estructurada y explcita que lo que ofrece lenguaje total.

Resumen La esencia del constructivismo es el individuo como construccin propia que se va produciendo como resultado de la interaccin de sus disposiciones internas y su medio ambiente, y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino un construccin de la persona misma. A travs de los procesos de aprendizaje el alumno construye estructuras, es decir formas de organizar la informacin, las cuales facilitarn mucho el aprendizaje futuro, y son amplias, complicadas, interconectadas, son las representaciones organizadas de experiencia previa, relativamente permanentes y sirven como esquemas que funcionan para activamente filtrar, codificar, categorizar y evaluar la informacin que uno recibe en relacin con alguna experiencia relevante. El conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura donde todos los procesos psicolgicos superiores se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Adems de Piaget y Vygotski, el constructivismo aprovecha aportes como la de Ausubel, Mayer, Anderson, y de Merrill y Reigeluth. Para Coll, en el enfoque constructvista el currculo debe establecer una diferencia en lo que el alumno es capaz de aprender solo y lo que es capaz de aprender con el concurso de otras personas para ubicarse en la zona de desarrollo prximo el que delimita el margen de incidencia de la accin educativa, no para acomodarse a l, sino para hacerlo progresar a travs de su zona de desarrollo prximo, para ampliarla y para generar eventualmente nuevas zonas de desarrollo prximo. Hay que planificar cuidadosamente el proceso de enseanza-aprendizaje, para responder con la mayor precisin posible las preguntas de qu ensear, cundo ensear, cmo ensear y qu, cmo y cundo evaluar. La enseanza debe poner

bastante nfasis en los contenidos relativamente especficos que los alumnos deben poder dominar, pues no se adquieran sin una accin pedaggica directa. La relacin entre proceso y contenido, el papel de la razn y la verdad, el valor de las opiniones de los alumnos versus las de la historia cumulativa parecen ser los puntos principales que diferencian el constructivismo del cognoscitivismo. Finalmente, se sugiere que se debe aumentar la buena relacin existente entre el constructivismo y el cognoscitivismo por diversas razones incluyendo que el aprendizaje para la verdadera comprensin parece requerir ms que el paradigma general del constructivismo. Referencias Adams, M. y Bruck, M. (1995) Resolving the "Great Debate". American Educator, 19, 2 (Summer), 7-20. Anderson, R. y otros, Schooling and the Acquisition of Knowledge. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1977. Ausubel, D. P. (1982) Psicologa cognoscitivo. Mexico: Trillas. educativa: un punto de vista

Baldwin, J.M. (1897) Social and ethical interpretations in mental development. New York; MacMillan. Baldwin, J. M. (1902) Development and evolution. London: MacMillan. Bandura, A. (1978) The self-system in reciprocal determinism. American Psychologist. 33, 344-358. Brooks, J y Brooks, M (1993) The Case for Constructivist Classrooms. Alexandria, VA: ASCD. Bruner, J. (1971) The Relevance of Education , N.Y.: Norton. Carretero, M. (1994) Constructivismo y Educacin. Buenos Aires, Edit. Aique. Case, R. (1981) Una teora y tecnologa evolutiva para el desarrollo curricular. Revista de Tecnologia Educativa, Vol. 7, N 1, 9-38. Case, R. (1986) El Desarrollo Intelectual: Del nacimiento a la edad madura . Barcelona, Paids.

Chadwick, C. (1993) Principios bsicos de curriculo: Definicin, Constantes, Enfoques y Concepciones . Santiago, The Chadwick Group. Chall, J. S. (1983). Learning to read: The great debate (2nd ed.). New York: McGraw-Hill. Coll, C. (1985) Psicologa y curriculum. Barcelona, Paids. Coll, C. (1989) Marco psicolgico para el curriculum escolar. Captulo en Aprendizaje Escolar y Construccin del Conocimiento . Buenos Aires: Paidos. Driver, R. y otros (1994) Constructing Scientific Knowledge in the Classroom. Educational Researcher 23, no. 7 (October) p.6-10. Glaser, R. (1985) "Alls well that begins and ends with both knowledge and process: A reply to Sternberg." American Psychologist, 40, 573-575. Harris, K. & Steve Graham, (1994) Constructivism: Principles, paradigms, and integration, Journal of Special Education, Vol. 28, p. 233-251. Harris, K. R., & Pressley, M. (1991). The nature of cognitive strategy instruction: Interactive strategy construction. Exceptional Children, 57, 392-404. Haywood, H., y Tapp, J. (1966) Experience in the development of adaptive behavior. En N. Ellis (Comp.) International Review of Research on Mental Retardation, Vol. 1. New York: Academic Press. Kelley, G. (1955) The psychology of personal constructs. New York: Norton. Kohlberg, G. y Mayer, R. (1972) Development as the aim of education. Harvard Educational Review, 42, 4:449-496 Lucio, R. (1994) El enfoque constructivista en la educacin. Santa Fe de Bogot: Educacin y Cultura, Junio, N 572, p. 7-12. Miller, G., Galanter, E. y Pribham, K. (1960) Plans and Structures of Behavior. New York: Holt, Rinehart y Winston. Ministerio de Educacin (1989), Documento de Base. Madrid, Ministerio de Educacin. Moshman, D. (1982). Exogenous, endogenous, and dialectical constructivism. Developmental Review, 2, 371-384.

Noddings, H. (1990) Constructivism in Mathematics Education, Journal for Research in Mathematicas Education, #4, Reston, Va: NCTM., p. 7-18. Palincsar, A. S., & Klenk, L. (1993). Broader visions encompassing literacy, learners, and contexts. Remedial and Special Education , 14(4), 19-25. Piaget, J. (1955) The language and thought of the child. New York: New American Library. Piaget, J.(1978) La equilibracin de las estructuras cognitivas . Madrid: Siglo XXI. Poplin, M. S., (1988a). Holistic/constructivist principles of the teaching-learning process: Implications for the field of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 21. Pressley, M., Harris, K. R., & Marks, M. B. (1992). But good strategy instructors are constructivists! Educational Psychology Review, 4, 3-31. Reid, D. K. (1988). Reflections on the pragmatics of a paradigm shift. Journal of Learning Disabilities, 21, 417-420. Reid, D. K. (1993). Another vision of "visiowns and revisions." Remedial and Special Education, 14(4), 14-16, 25. Resnick, L. (1991) Shared Cognition: Thinking as Social Practice. En Perspectives on Socially Shared Cognition , L. Resnick (comp.) Washington, D.C.: American Psychological Association. Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. New York: Oxford University Press. Reigeluth, C. (1987) Instructional Theories in Action: Lessons Illustrating Selected Theories and Models. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Sternberg, R. (1985) "Alls well that ends well, but itsad tale that begins at the end: A reply to Glaser. American Psychologist , 40, 571-573. Tharp, R. G., & Gallimore, R. (1989). Rousing minds to life: Teaching, learning, and schooling in social context. New York: Cambridge University Press. Valsiner, Jaan. From intelligence to knowledge construction: a sociogenetic process approach. En Sternberg, R. y Wagner, R.(Comps.) Mind in Context:

Interactionist perspectives on human intelligence . Cambridge: Cambridge University Press. 1994. Vygotski, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Critica/Grijalbo, pp. 93-94. Whole language in the 90's. (1993, November). ASCD Update, pp. 1, 5-8.