A INTUIO NA SEQUNCIA FEDATHI: UMA APLICAO NO ENSINO MDIO

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Francisco Regis Vieira Alves
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Hermnio Borges Neto
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A INTUIO NA SEQUNCIA
FEDATHI: UMA APLICAO NO
ENSINO MDIO
Keywords: Fedathi sequence, Intuition, Mathematical knowl-
edge.
Licenciado e Bacharel em Matemtica UFC, Mestre em Matemtica Pura e Mestre
em Educao com nfase no ensino de Matemtica. Doutorando em Educao com nfase
no ensino de Matemtica em nvel superior UFC e professor do curso de Licenciatura
em Matemtica do IFET/CE.
Mestre em Matemtica Pura, Doutor em Matemtica pelo Instituto de Matemtica Pura
e Aplicada, Ps-doutorado em Educao Matemtica na Universidade Paris V e coorde-
nador do programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira da Universidade Federal
do Cear UFC.
1. INTRODUO
Intuio matemtica sempre foi assunto que inspirou as
mais proIundas refexes, os mais intensos debates e question-
amentos relacionados ao seu papel e a espcie de ligao que a
mesma possibilita entre homem e objeto matemtico.
De fato, matemticos (KLEIN, 1893; HA-DAMARD, 1945;
POINCAR, 1899, 1904; POLYA, 1945; RUSSELL, 1910)
e flosoIos (BUNGE, 1996; BERGSON, 1911; LAKATOS,
1978; OTTE, 1993; RUSSELL, 1921; TOULMIN, 1958) de-
bruaram-se sobre varias questes intrigantes, relacionadas a
intuio, e parte destas questes, ainda hoje, suscitam profcu-
as implicaes para o ensino/aprendizagem de Matemtica.
(FISCHBEIN, 1987; TALL, D & VINNER, S. 1981)
Observamos certa desconfana generalizada entre aqueles
que se detinham na investigao de natureza flosofca, psi-
colgica e, por que no dizer matemtica. Tal suspeita se
reIeria, por exemplo, a natureza do conhecimento matematico,
obtido por meio da intuio. Neste aspecto, Russell (1910,
pg. 13) explica que intuio conduz apenas a crenas e no a
certeza, quando declarava que instinto, intuio ou insight, o
que primeiro conduz s crenas e, subsequentemente, a razo
conhrma ou refuta. Numa posio contrria, encontramos out-
ros flosoIos para quem a verdade matemtica fundada na
intuio, no na logi-ca, no na prova. (OTTE, 1993, p. 283)
Na comunidade dos matemticos, antiga a discusso em
torno da credibilidade atribuda ao conhecimento matemtico,
obtido por meio deste gnero de fenmeno psquico (BUNGE,
1996, p. 191) que denominamos intuio. Neste contexto, o
historiador matemtico Ivor Grattan Guiness lembra que, entre
os matemticos, o lugar da intuio no pensamento matemti-
co, foi outro tema de debate. De fato,
Azcarate (2006, p. 30) lembra a afrmao de Plato de que a intuio pro-
porcionava a ligao das nossas almas com o mundo das Iormas. Outras fguras
emblemticas destacadas pelo autor em sua tese, que se interessaram profunda-
mente pela intuio foram: Descartes, Kant e Husserl.
RESUMO
Resumo Neste trabalho, pretende-se discutir aspectos flosof-
cos, psicolgicos e matemticos sobre o papel da intuio no
ensino/aprendizagem de Matematica. Para tanto, identifcam-
se diversos autores que apontam elementos caractersticos e
essenciais desta forma de raciocnio; d-se nfase, todavia,
as concepes do flosoIo Mario Bunge. Tanto ele como os
outros pensadores consultados sustentam a possibilidade de
manifestao de formas e nveis variados desta faculdade
psquica. Em seguida, busca-se adequar as categorias da in-
tuio aos nveis da Sequncia Fedathi (SF), por meio de
exemplifcaes e do uso particular do conceito matematico
de progresses aritmticas (PA). A escolha deste conceito
se justifca a partir do tratamento conceitual defciente encon-
trado nos livros didticos do ensino mdio. Finalmente, aps
a apresentao desta proposta, espera-se fornecer algumas
refexes e implicaes didatico-pedagogicas ao proIessor de
Matemtica em formao.
Palavras-Chave: Sequncia Fedathi, Intuio, Ensino e Con-
hecimento matemtico
ABSTRACT
This work aims at discussing philosophical, psychological and
mathematical aspects on the role of the institution concerning
mathematics teaching and learning. To achieve this objec-tive,
we identify several authors who point at special and essential ele-
ments of this way of thinking; however emphasis is given to the
concept of philosopher Bunge (1996). Bunge, as well as other phi-
losophers we referred to, supports the possibility of manifestation
of varied ways and levels of this psychic faculty. Then, we seek
to adapt the institution categories to the Fedathi Sequence levels,
by means oI exemplifcations and the particular use oI arithme-
tic progress mathematical concept. The choosing of this concept
is justifed by the defcient con-ceptual treatment Iound on text-
books of High School. Finally, after presenting our purpose, we
hope to have provided some didactic-pedagogical refection and
implication to those in the process of becoming a math teacher.
Poincar dava nfase a esta, enquanto os logi-
cistas queriam evit-la em seus fundamentos,
embora pre-sumivelmente, eles admitissem a in-
tuio na criao aa matematica. Certamente,
esta, desempenhava um papel na seleo de
coisas inaehniveis. (GRATTAN, 2000, p. 359)
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Talvez o mais autntico defensor rigoroso da intuio como
instrumento de descoberta e inveno matemtica tenha sido
Henri Poincar (1854-1912). As posies dele so memo-
rveis, mas cabe recordar as concepes sobre o ensino de
Matemtica, quando declarava que
Apesar da discusso flosofca em torno da intuio, per-
cebemos a importncia que Klein e Poincar atribu-am ao
apelo intuitivo, apesar de apontarem suas limitaes e o po-
tencial de causar confuses. Couturat (1901, p. 114) descreve
a desconfana dos matematicos quando recorriam a intuio.
Neste sentido, ele lembra:
Assim, vemos claramente a perspectiva de descrdito
atribuida ao recurso de imagens, simbolos e fguras, como el-
ementos que alimentam a imaginao e o raciocnio; quando,
no entanto, realizamos uma demonstrao, cobrindo o percur-
so entre premissa e tese, executando, de forma precisa, cada
ilao, cada inferncia necessria, estaremos desenvolvendo
um raciocnio estritamente lgico, isto , isento da intuio?
Lakatos (1978, pg. 79) responde a este questionamento da
seguinte forma:
Desta forma, mesmo quando realizamos uma induo ou
uma deduo matemtica, modelos frequentes numa prova e
numa demonstrao, vemos que a intuio intervm em cada
passo executado pelo matemtico. De fato, devemos estar con-
vencidos de considerar as duas funes essenciais do intelecto,
como sendo a faculdade de deduo e induo (BERGSON,
1911, p. 231). Alm disto, a deduo no funciona, a menos
que exista uma intuio especial por tras. O mesmo poaemos
dizer sobre a induo (BERGSON, 1911, p. 234).
Portanto, mesmo que provisoriamente, evidenciamos o pa-
pel que a intuio desempenha para a evoluo, sistematizao
Ferreirs, J. & Gray, J. (2006, p. 70) destacam o termo intuitive-conceptual, fazendo
referncia ao ponto de vista da Matemtica e do estilo cognitivo de Bernhard Riemann e
Felix Klein, de natureza reconhecidamente elevada.
Neste excerto, observamos uma disputa de longa durao entre
as correntes flosofcas, conhecidas por logicistas e intuicionis-
tas , que buscavam defnir o papel desempenhado pelo raciocinio
intuitivo (a primeira procurava enfraquecer, enquanto a segunda
defendia o fortalecimento do papel da intuio) para o contributo
na edifcao dos Iundamentos das teorias matematicas daquela
poca controversa.
Vejamos outros exemplos de concepo partilhada por alguns
matemticos, comeando por Felix Klein (1849-1925) que, num
de seus artigos, assim se manifestava:
Mais adiante, explica a diferena entre o que ele nomeou in-
tuio ingnua (naive intuition) e outra expresso tratada por ele
como intuio refnada` (rehnea intuition), acrescentando que:
Klein fornece exemplos ilustrativos e argumenta que, quando
pensamos num ponto, no pintamos em nossa mente um ponto
matemtico abstrato, porm, substitumolo por algo concreto.
Por exemplo, quando imaginamos uma linha, no descrevemos
para ns prprios, seu comprimento sem uma espessura. Quando,
porm, consideramos uma faixa com determinada extenso, esta
possui sempre uma tangente, isto , podemos sempre imaginar
uma linha reta que possui uma pequena poro em comum com
uma curva (ilustrao 1). Para Klein, as aehnies matematicas
neste caso so aproximativas e, indiscutivelmente, neces-srias
para a atividade matemtica.

Ilustrao 1: Desenho sugerido por Klein (1893).
Ernest (1991, p. 21) explica que a corrente flosofca, logicista, tomava a Matematica como
sendo uma parte da Logica. Alm disto, todo o saber matematico poderia ser reduzido as regras
ordinarias da Logica. Por outro lado, a corrente flosofca, intuicionista, desacreditava do poder
infalvel da lgica, uma vez que parte dele se fundava na intuio.
A argumentao desenvolvida por Flix Klein (1849-1925) apresenta ntima dependncia
com a diversidade de representaes mentais que o indivduo possui e consegue mobilizar por
intermdio da percepo. A existncia destas representaes mentais no processo perceptivo
assumida por Morais (2006, p. 20).
A intuio ingnua, por outro lado, foi especial-
mente ativa durante o perodo de gnese do Cl-
culo Integral. Assim, vemos Newton assumir sem
hesitar sobre a existncia, para todo caso, da
velocidade de um ponto mvel, sem questionar a
si mesmo sobre se- quer a possibilidade de uma
funo descontnua e sem derivada (1893, p. 15).
O obfetivo principal ao ensino ae Matematica e
desenvolver certas faculdades do esprito e, en-
tre elas, a intuio no e a menos preciosa. E
por meio dela que o mundo matemtico preserva
o contato com o mundo real; e mesmo quando a
matemtica pura po-de triunfar, necessrio sem-
pre combinar o abismo que separa os smbolos da
realidade (POINCAR, 1904, p. 160).
Leibnitz insistia que no se pode raciocinar so-
bre a hgura e substituir a aemonstrao por uma
simples inspeo. E mesmo necessario aprenaer a
raciocinar sem nenhuma hgura (...). O valor aa
aemonstrao no poae aepenaer aa hgura.
Outro problema que vale ser esclareciao e a
relao entre induo de deduo na lgica car-
tesiana. Ambas as inferncias so baseaaas na
intuio, que transmitem veraaae (aas premissas
as concluses) a retransmitem falsiaaae (aas con-
cluses para as premissas).
Em minha opinio, a raiz deste assunto pertence
ao fato de que a intuio ingnua no exata,
enquanto a intuio rehnaaa no e propriamente
uma intuio, porm, surge a partir do desenvolvi-
mento de axiomas, considerados perfeitamente
exatos (KLEIN, 1893, p. 15).
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Toda a discusso anterior encontra um signifcado de vital
importncia quando restringimos nosso olhar ao mbito ped-
aggico de manifestao do saber matemtico, uma vez que,
para o professor de matemtica, de importncia fundamen-
tal iaentihcar estas foras intuitivas e leva-las em consiaera-
o no processo instrucional (FISCHBEIN, 1987, p. 206).
Desta forma, poderamos extrair diversas implicaes pedaggi-
cas com base nas refexes apresentadas; visando, contudo, a res-
peitar o poder de sntese deste trabalho, sublinhamos a preocupao
que o professor necessita manifestar para a valorizao e mesmo
o conhecimento da intuio em sua prtica didtico-metodolgica.
Particularmente, observamos que o professor de Matemti-
ca tem como objetivo principal promover a construo do con-
hecimento matemtico do aluno por meio da evoluo do seu
raciocnio; o que , porm, um raciocnio? Como mobiliz-lo?
Alm disto, se a sua prtica no for essencialmente a formal-
ista , ele tenciona utilizar, por exemplo, o ldico, que apresenta
como com-ponente a intuio; a que vem a ser, no entanto, a
intui-o, como j questionava Immanuel Kant (1724-1804)
h sculos?
O proIessor aspira, naturalmente, a exibir uma metodologia ef-
ciente; mas que espcie de intuio ser mais suscetvel de ser trab-
alhada nesta ou naquela abordagem? Que nveis intuitivos instigar
em momentos distintos de uma sesso didtica?
Pretendemos responder algumas destas perguntas enquanto out-
ras sero deixadas para futura discusso; em todos os casos, en-
tretanto, o mestre nunca pode perder o sentimento de busca pela
simplicidade e sintonia cognitiva com seus alunos.
2. A INTUIO AO LONGO DOS NVEIS DA SEQNCIA
FEDATHI
A proposta terico-metodolgica apresentada por um gru-
po de Educadores Matemticos do Estado do Cear (BORG-
ES et al, 2001, p. 3) denominada Sequncia Fedathi reclama
um movimento de transformao do savoir savante au savoir
enseign, descrito por Chevallard (1991, p. 20). Tal movimen-
to chamado no meio cientifco de transposio didtica in-
terna (DORIER, 2003, p. 3) que se inicia com o contato inicial
do professor com o saber matemtico apresentado de forma
cientifca e isento de preocupaes didaticas, passando para
adaptao do contedo que envolve os objetos matemticos
visados, na direo do ensino, fnalizando-se com o saber en-
sinado (savoir enseign), que contempla o saber realmente
abordado em classe (DORIER, 2003, p. 5).
Corrente flosofca que concebia a Matematica apenas como um sistema Iormal, de ma-
nipulaes e dedues que utilizavam smbolos sem a necessidade de um sentido (KUIPER,
2004, p. 33).
e formalizao do saber matemtico. Questionamos agora: de
que forma tal capacidade psquica se manifesta em cada indi-
viduo? E correto afrmar, em virtude dos exemplos apresenta-
dos por Poincar e Klein, a existncia de classes ou categorias
do raciocnio intuitivo? De que modo estas classes evoluem ao
longo do ensino da Matemtica?
Dentre os autores que sustentam a existncia de diver-
sas classes de intuies, elencamos: Bergson (1911), Bunge
(1996) e Fischbein (1987).
Bergson (1911, p. 302) explica que duas das operaes el-
ementares da mente so percepo e memria. Segundo ele,
em ambas intervm a intuio. Por outro lado, ele declara, ex-
plicitamente, que a existncia de diversas classes de intuies
no prova a existncia um mtodo para se obter conhecimen-
tos seguros de uma maneira direta (BUNGE, 1996, p. 191).
Finalmente, o pesquisador israelense Efraim Fischbein (1920-
1998) fornece enorme variedade de exemplos em Matemtica,
pelos quais vemos a manifestao direta do raciocnio intuiti-
vo, destacando inclusive os confitos psicologicos, ordinarios,
entre os estudantes.
Fischbein (1987, p. 156) explica situaes (ilustrao 2)
em que o aluno no aceita que fguras como esta abaixo, no
pode ser um paralelogramo, pois que, para ele, a desigualdade
entre os ngulos a marca registrada do paralelogramo. Um
confito que requer o conhecimento e a utilizao precisa da
aehnio formal para ser resolvido.

Ilustrao 2: Situaes comentadas por Fischebein (1987).
Podemos citar outro exemplo comum da lgica proposicional
quando declaramos que (leia-se:
B est contido em A). A mesma inferncia pode ser observada por
inspeo na fgura 2; na aehnio formal, entretan-to, de incluso
de conjuntos, sabemos que todas as propriedades dos elementos
de B devem ser comuns as propriedades dos elementos de A. Tais
propriedades no so incluidas de modo especifco na fgura, bas-
tando tomar a relao entre quadrados e retngulos.
Em todas as situaes possveis em que buscamos o uso da in-
tuio, percebemos sempre aquela sensao interior do insight, de
um conhecimento que se manifesta de forma no completamente
esclarecida, de modo inconsciente e sbito, no governado pelas
leis da Lgica. Mill (1889, p. 222) refora nossa argumentao,
quando diz que:
No contexto em que discutimos o termo percepo, este merece uma ateno especial, uma vez
que, num mbito flosofco, so conhecidos dois principios atribuidos a percepo. O primeiro
internalista que caracteriza-a como um processo que resulta de idias, imagens ou conceitos dados
a priori pelo entendimento. O segundo princpio o externalista que mantm a hiptese da existn-
cia externa ao organismo, a qual pode ser apreendida pelos sentidos (MORAIS, 2006, p. 20 e 21).
Sentimos que um procedimento intelectual que
conduz a uma generalidade compreensiva de
grande importncia do que outra que se refere
apenas a um fato isolaao. O espirito e conau:iao,
mesmo sem ter conscincia, a conceder mais aten-
o ao prprio procedimento e a considerar mais
de perto o valor da experincia invocada como um
funaamento aa inferncia.
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no caso do professor ou no do aluno, so privadas e dependem
da experincia individual. Neste aspecto, Russel (1910, p. 120)
lembra que uma sensao visual nunca pura. Alm disto,
Os elementos presentes na descrio fornecida por Ber-
trand Russell (1872-1970) manifestam-se frequentemente
nos hbitos do professor e do aluno, com suporte nas ex-
perincias vivenciadas, por meio do signifcado adquirido e
as imagens mentais privadas que cada um edifca ao longo
das relaes que mantm com a Matemtica. Outra caracter-
stica da intuio, como percepo, reIere-se a compreenso
clara do signifcado e das relaes mutuas de um conjunto de
smbolos; advertimos, porm, para a idia de que o que apa-
renta ser psicologicamente bvio no tem por que ser logica-
mente imeaiato. (BUNGE, 1996, p. 123) Por exemplo, temos
o caso da conjectura de Christian Goldbach (1690-1764) ao
propor que qualquer nmero maior do que dois soma de
dois primos.
Evidenciamos, facilmente, isto nas relaes aritmti-cas: ,
que envolvem relaes mtuas e combinaes de smbolos;
raciocinando intuitivamente, contudo, no chegamos a uma
concluso confrmadora dessa propriedade desde a percep-
o, apenas em alguns casos particulares. Alm disto, usando
um computador encontramos cerca de um bilho de exem-
plos, mas poaemos intuir que tal confectura e sempre ver-
dadeira? Ainda no temos, at agora, uma resposta para tal
pergunta (DEVLIN, 1998, p. 39).
Finalmente, a ltima caracterstica da intuio como
percepo descrita como a capacidade de interpreta-o
correta ae simbolos artihciais. Bunge faz referncia a uma
prtica standard em Matemtica, que a formulao de sim-
bologia e/ou o estabelecimento de notao da linguagem
numa teoria axiomtica formal.
A linguagem um instrumento que desempenha um pa-
pel imprescindvel na Lgica Simblica. Neste aspecto, a
Lgica Simblica tem se tornado no apenas essencial para
qualquer hlosofo logicista, mas tambem, para a compreen-
so das generalidades em Matemtica (RUSSELL, 1921, p.
13).
Alm disto, a evoluo do sistema de representao sim-
bolica signifca a propria evoluo e o aumento da complexi-
dade das formas de pensamento empregadas em Matemtica,
uma vez que este constitui a forma de os indivduos exteri-
ori:arem suas representaes mentais sobre a matematica.
(DUVAL, 1996, p. 2) Dentre as for-mas de pensamento
utilizadas na atividade matemtica, destacamos o processo
mental de abstrao, o qual desempenha h sculos um papel
imprescindvel para esta evoluo.
Com efeito, evidenciamos que, durante o sculo XIX, o
processo de abstrao da abstrao foi tomado para estender
a Matemtica, porm com um pequeno grupo de matemticos
profssionais capazes de apreciar os maiores e novos desen-
volvimentos desta cincia;
Alm disto, quando analisamos o uso de tal proposta como
metodologia de ensino, no que se reIere a aprendizagem de
Matematica, ou, mais especifcamente, na constituio pro-
gressiva do raciocnio, cremos na importncia de levar-se em
considerao dois pontos: o primeira diz respeito ao tipo, nvel
ou natureza do raciocnio que ser promovido pelo professor
durante uma sesso didtica.
Uma vez defnido, na etapa inicial do momento didatico, o
tipo de raciocnio que deve ser priorizado, o segundo ponto,
no menos complexo, relaciona-se a pratica comum de expri-
mir a situao-problema no incio da Sequncia Fedathi, o que
ser discutido pelos alunos e pelo professor na aplicao da
seqncia de ensino.
No que concerne ao primeiro ponto, evidenciamos um
problema na literatura sobre a natureza do raciocnio, que
naturalmente o objeto principal a ser atingido pelo ensino
em uma aula. Nossa preocupao conse-quncia das con-
sideraes de Brousseau (2005, pg. 14) quando alerta para a
noo de que este termo largamente usado por professores
de todas as reas e por pesquisadores, com uma diversidade
ae signihcaaos.
Brousseau (2005, p. 15) adverte, ainda, para a idia de que
cada uso deste termo relacionado com a abordagem terica
ou prtica que passa a determinar seu sentido e pode tornar
seu uso inapropriaao em outras areas. Ademais, cabe lembrar
que a Lgica a cincia do raciocnio, entretanto, a palavra
raciocinio, como a maior parte aos termos cientihcos usuais
empregados em linguagem comum, repleta de ambigui-
dades (MILL, 1889, p. 3).
Diante das consideraes acerca da diversidade de signif-
cados do vocbulo raciocnio, apontadas pelo didata francs,
reIoradas pelo flosoIo e economista ingls Stuart Mill (1806-
1873) buscaremos defnir uma classifcao do raciocnio
intuitivo, de acordo com as relaes didticas pretendidas na
Sequncia Fedathi (exemplifcada na proxima seo).
Com isto, possivelmente, poderemos enfraquecer a con-
cepo dos professores de Matemtica de que aprender
Matematica signifca compreender os modelos das demonst-
raes e das provas. Brousseau reIerenda nossa afrmao,
quando adverte para o fato de que, em Matemtica, o ensino do
raciocnio tem sido concebido como a apresentao de mod-
elos de provas, as quais devem ser reproduzidas pelos estu-
dantes. ( 2005, p. 14)
Para conseguirmos superar alguns entraves didticos, como
esta concepo apontada por Brosseau, buscare-mos adaptar
a determinados momentos de ensino, os tipos ou categorias
da intuio, inspirando-nos nas refexes do flosoIo argentino
Mario Bunge.
Bunge comea descrevendo a intuio como percep-o,
atribuindo a caracterstica de percepo rpida de uma coisa,
um acontecimento ou smbolo. Nela, segundo Bunge (1996,
p. 121) identifcamos um carater de dependncia da acuidade
visual, da percepo, da memria e experincia.
A primeira categoria descrita por ele a intuio sensvel,
que pr-cientifca, mas tem lugar no trabalho cientifco. A
viso responde por parte de nossas percepes, as quais, seja
Outros sentiaos so tambem estimulaaos em vir-
tuae ae leis aos habitos. Este tipo ae coisa tem a
ver com nossas crenas em observar os obfetos e
no so somente sensaes visuais.
A INTUIO NA SEQUNCIA FEDATHI: UMA APLICAO NO ENSINO MDIO
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Tratar do processo de abstrao exige discutir nossa
memria. Bunge lembra nossa limitada capacidade de mem-
orizao. Quando raciocinamos sobre um conheci-mento ou
um objeto matemtico familiar, nem sempre dispomos de
representaes mentais adequadas, produzidas pelo processo
abstrativo e mobilizadas pelo raciocnio intuitivo; se dispuser-
mos, porm, de representaes, a ativao ser viabilizada
pela nossa maior ou menor capacidade fexivel de memoria.
Neste aspecto Bergson (1911, p. 53) ensina que quando
recorremos a memria, nosso pensamento move-se por meio
ao sentimento ao 'aefa vu`. Nosso pensamento se constitui das
crenas construdas, a partir de nossas relaes vivenciadas.
Assim, a capacidade de representao e, consequentemente, de
abstrao, alimentada eventualmente pela intuio geomtrica
do aluno, depender das situaes didticas propostas pelo
professor que promovam um acionamento adequado do seu
arquivo cognitivo de informaes.
Finalmente, com a inteno de facilitar nosso entendimento do
uso da intuio numa sesso de ensino, evidenciamos que Bunge
descreve a relao entre a intuio e a atividade criativa que alguns
denominam de insight, quando fala da imaginao criadora que,
para ele, apresenta uma base inventiva, fundada na inspirao.
Ele acentua que qualquer matemtico ou investigador nas
cincias fsicas ou naturais concordar que sem imaginao,
sem inventividade, sem a capacidade para conceber hipte-
ses e propostas, no se podem efetuar mais do que operaes
mecnicas e ordenar, manipular aparatos e aplicaes de al-
gortmicos de clculo (BUN-GE, 1996, p. 138).
Assim, podemos observar que, alm de problemas de or-
dem flosofca, a Iaculdade psiquica ou mecanismo cognitivo
(TOULMIN, 1958, p. 221) que chamamos de intuio, se
manifesta no sujeito, sob formas, nveis e momentos distintos
durante sua aprendizagem, inclusive como um componente
necessrio na criao e inventividade do aluno.
Referendando-nos no que foi discutido, deixando de lado
determinadas difculdades de ordem epistemologica, buscare-
mos conceber formas de adaptao dos diferentes tipos de
raciocnio intuitivo aos momentos didticos previstos na Se-
quncia Fedathi (SF), que passaremos a caracterizar.
2.1. EXEMPLOS DE UTILIZAO DA SEQUNCIA
FEDATHI (SF).
Passamos a descrever a utilizao da metodologia de en-
sino Sequncia Fedathi, considerando os diferentes tipos de
categorias de intuio, descritos h pouco. Utilizaremos o
conceito de progresses aritmticas (PA) para uma dis-
cusso em carter terico de aplicao da Sequncia. A
escolha deste conceito decorre das adver-tncias preocu-
pantes sobre os livros didticos de Mate-mtica, formula-
das por Lages (2001). Para o incio de nossa aplicao em
carter terico, apresentamos a descrio da primeira etapa
da Sequncia.
Nvel 1 Tomada de posio apresentao do problema ou
de um teorema. Neste nvel, o pesquisador-professor apresenta
Com base nas palavras do matemtico Keith Devlin, ob-
temos uma noo do tipo de atividade mental requerida em
pesquisa matemtica, quando ele se refere ao processo de ab-
strao da abstrao. Em tal processo, a intuio desempenha
seu papel, embora suas manifestaes apresentem carter mais
sofsticado.
Podemos lembrar que Tall (1989, p. 2) caracteriza trs dife-
rentes tipos de processo de generalizao em Matemtica para
um nvel mais avanado e a necessidade de abstrao da abst-
rao. Consequentemente, a intuio matemtica requerida
em cada um deles.
Por outro lado, na frente pedaggica de manifestao do sa-
ber matemtico, estar claro, para o professor de Matemtica,
o signifcado cognitivo do termo abstrao? Quais os tipos,
ou, poderamos chamar, classes, de abstrao? Para prevenir
possveis ms interpretaes deste termo, trazemos uma car-
acterizao fornecida por Mill (1889, p. 294) quando explica
que, ae acorao com os aspectos comuns aa classihcao, a
abstrao est a includa. Mais adiante, Mill acrescenta:
Encontramos uma concepo semelhante em Boole (1958,
p. 314) quando aconselha:
Como uma das formas de manifestao da abstrao, Bunge
ressalta a capacidade de representao ou intuio geomtrica
que, para ele, a habilidade de representar ou imaginar virtu-
almente objetos ausentes, e tambm construir rplicas visuais,
modelos dinmicos, feitos de forma abstrata.
Em se tratando de teorias matemticas mais complexas, percebe-
mos a imposio do processo de abstrao; contudo, sentimos a nos-
sa prpria limitao no que se refere capacidade de representao,
principalmente, na ausncia ao obfeto (BUNGE, 1996, p. 153); mas,
quando conseguimos representar mentalmente um obje-to, eviden-
ciamos que o processo de abstrao caracteri-zado anteriormente foi
alicerado, pelo menos em parte, na intuio geometrica.
contudo pensar em elevados nveis de matemtica
pode causar em muitas pessoas uma recusa em
relao a matematica moaerna. O aumento aos
nveis de abstrao no causa, por eles mesmos,
maiores aihculaaaes em matematica. A caaa niv-
el de abstrao, o mecanismo atual de se fazer
matemtica continua o mesmo, somente o nvel da
abstrao muda (DE-VLIN, 1998, p. 76).
Quanao e aito que, para classihcar, aeixamos ae
lado todas as circunstncias em que os indivduos
diferem e retemos somente aquelas em que eles con-
cordam; separando uma poro do que est con-
tiaa em uma iaeia complexa e tornanao-a obfeto
de considerao, de anlise, esse o processo que
nomeamos ae abstrao, pelo menos parte aele.
O processo ae raciocinio precisa ser cuiaaaosa-
mente analisaao. Aparentemente a abstrao e
feita de todas as peculiaridades de um indivduo
o qual suas concluses se referem, e a ateno
conhnaaa a estas partes.
35
A INTUIO NA SEQUNCIA FEDATHI: UMA APLICAO NO ENSINO MDIO
10
Ilustrao 4: Apresentao inicial do problema (elaborao prpria).
Diante desta escolha (ilustrao 4-I) prevenimos
que no h a necessidade de explicitar a natureza do
problema; o professor deve conduzir o processo, per-
mitindo que os prprios alunos percebam que o quadro
(I) ilustrao 4 envolve um problema; mas de qu? De
que forma? Que objeto matemtico se relaciona com a
representao da ilustrao 3?
Em parte, estas questes podem ser resolvidas paula-
tinamente, na medida em que estimulamos o uso con-
stante de determinadas imagens mentais. Advertimos
para o argumento de que muitos erros tpicos dos alunos
tm sua origem fustamente neste momento ae formao
ae aeterminaaas imagens primarias. (SAFUANOV,
2003, p. 89)
Observa-se que, mentalmente, por meio da intuio
geomtrica, o aluno ser ser estimulado a imaginar a
situao descrita em (II) e a produzir argumentaes
relacionadas a situao. Observamos que a noo de in-
fnito pode ser trabalhada, quando imaginamos a propa-
gao da relao descrita em (I) aa inhnitum.
Como uma tendncia natural dos seus hbitos ad-
quiridos, aps imaginar a situao ao lado, o aluno em
geral tenta ligar os pontos e visualizar um objeto fa-
miliar, que neste caso uma reta (ilustrao 3-II). Vale
lembrar que a possibilidade de esboar um desenho
como este ao lado, viabiliza ao aluno explicitar suas
percepes e crenas a respeito de cada representao
e cada objeto.
Concordamos com Russell (1921, p. 112) quando
defende que nossas percepes so constitudas de
sensaes, imagens e crenas. Desta forma, devido ao
modelo familiar da Geometria Plana, o aluno tenta ligar
os pontos na ilustrao 4. Ao realizar isto que carac-
teriza um erro qualitativo de raciocnio , podemos per-
quirir sobre o seu conhecimento a respeito da noo de
domnio de uma sequncia,
uma situao-problema, descrita na ilustrao 3, para o grupo
de alunos, que devem possuir meios de atacar o problema en-
volvido mediante a aplicao do conhecimento a ser ensinado.
Comentrios: No nvel 1, a lio que podemos extrair
indica que no h necessidade de o professor explicitar
ou apresentar aos alunos um problema. Este deve ser
descoberto pelos prprios alunos; todavia, eles j devem
saber o que uma progresso. Este momento didtico
requer o emprego da intuio ingnua de que tratamos
no incio de nosso trabalho. Alm disto, a atividade ar-
gumentativa dos alunos deve ser fortemente estimulada
no momento inicial.

Ilustrao 3: Disposio dos pares ordenados (elaborao prpria).
Na ilustrao 3, o aluno dever ser estimulado a encon-
trar uma progresso aritmtica P.A. em meio as com-
binaes aritmticas e geomtricas de pares ordena-dos
( xxxxx) no plano. Nesta situao, podemos questio-nar
que espcie de propriedade percebemos na disposio
exibida acima, embora no esteja explcito que a mesma
diz respeito a P.A. Assumiremos de modo hipottico que
o aluno relaciona os pares ordenados da ilustrao 3-(2).
Portanto, ele relaciona os seguintes pares:
PPPPPPPPPPPPPPPPPPP Repare que tal trajetria se
propaga indefnidamente, a partir destes casos particula-
res. O smbolo indica o movimento perceptivo que
o aluno descreve ao direcionar sua ateno ao desenho
ilustrativo da situao.
Duval (1995, p. 232) explica que a argumentao tem por objetivo modifcar a natureza
ou o grau de convico atribuido por um interlocutor a uma proposio, de modo a Iaz-la
aceitar ou rejeita-la. Assim, torna-se essencial neste nivel a identifcao das conjecturas que
possuem mais chance de xito, bem como as que irremediavelmente conduzem ao fracasso.
9
A INTUIO NA SEQUNCIA FEDATHI: UMA APLICAO NO ENSINO MDIO
36
entra em confito com uma inIormao presente nas afrmaes do problema
Algumas ideais particulares que envolvem este mo-
mento relacionam-se ao seguinte modelo:
onde . Por sugesto do professor, os estudantes
passam a adot-lo baseados nesta representao, po-
dendo relacionar os conceitos de funo e progresso
aritmtica (PA).
Vale evidenciar que a habilidade de relacionar tais
conceitos caracteriza algo fundamental a ser persegui-
do pelo professor, no que diz respeito ao conhecimento
conceitual. A importncia deste conhecimento carac-
terstico de um estdio cognitivo do sujeito sublin-
hada por Sierpinska (1994, p. 106) ao explicar que o
foco recai sobre a relao entre obfetos particulares.
Por outro lado, todos os que usam a linguagem dos
grficos podem ser auxiliados por um ponto de vista
intuitivo do fenmeno e, nem sempre, o aluno con-
segue perceber as relaes viabilizadas pelos grfi-
cos. Alm disto, o auxlio de propriedades intrnsecas
de um grfico pode representar uma fonte de incom-
preenses pois o grfico constitui um sistema figura-
tivo auto suficiente que no faz apelo ao significado
extrnseco. (FISCHBE-IN, 1987, p. 162)
Nvel 3 Soluo apresentao e organizao de es-
quemas/modelos que visem a soluo do problema.
Aqui, os alunos organizados em grupos de cinco,
devem apresentar solues, que possam conduzir aos
objetivos solicitados e convencer com suas argumen-
taes outros grupos.
Comentrio. Introduzimos a notao conveniente,
destacando que a sequncia pode
ser descrita por . Prevenimos
que a precipitao em se adotar uma poderosa notao
pode transformar o problema numa rotina algortmi-
ca semanticamente pobre. Por outro lado, neste mo-
mento, a ausncia de linguagens operatrias podem
constituir um obstculo aprendizagem dos alunos
(BALACHEFF, 1988, p. 149).
Convm observar, ainda, que notaes aparente-
mente semelhantes podem inspirar intuies distintas;
por exemplo, a situao em que
sugere a continuidade ininterrupta dos termos; mas,
no caso da notao ,corremos o risco de estimu-
lar uma concepo esttica (CORNU, apud, TALL,
2002, p. 155) do conceito de sequncias de nmeros
reais.
Outro elemento que pode ser identifcado, apos se obter o
termo geral a interpretao geom-
trica do coehciente angular e ao coehciente linear, algo pouco
explorado pelos livros didticos. Por este modo, enfraquec-
emos a prtica algortmica usual de tratamento do termo geral.
Neste sentido, Fischbein (1999, p. 52) lembra que um algorit-
mo pode ser aprendido por repetio, pela prtica; contudo,
o algoritmo envolve elementos mais complexos do que apa-
renta, destacadamente os de natureza intuitiva. So justamente
Ilustrao 5: Concepo equivocada dos alunos a respeito do grafco da PA
e representao no computador (elaborao prpria).
Observamos que este exemplo e outros freqentes que
explicitam concepes e conceitos construdos sobre ra-
ciocinios inconsistentes e, em fagrante contradio com o
modelo matemtico formal, podem ser paulatinamente mod-
ifcadas com o auxilio de um recurso inIormatico (ilustrao
4-(II e III)). Sugerimos a plotagem de grafcos no Maple 12.
Algumas aplicaes interessantes podem ser encontradas
em Abell, M. & Braselton, J (2005).
Nvel 2 Maturao compreenso e identifcao das
variveis envolvidas no problema. (Destinado a discusso e
debate envolvendo os elementos: professor-alunos-saber).
Comentrios. Desde que esclarecemos psicologica-mente o
significado do termo abstrao, supomos que a ateno do aluno se
voltar para a relao unvoca entre os pares mostrados em (III). Tal rep-
resentao sugere implicitamente uma lei de formao de uma funo?
O aluno poder conjecturar a existncia de funo do tipo
xxxxxxxxxxxxxxxx ; mas, que tipo de funo? Exponencial,
logartmica, polinomial? De que grau? Estas questes podem
servir de fo condutor para uma investigao mais aproIundada
ao fnal da Sequn-cia Fedathi.
Por outro lado, prolongando-se o grafco e analisandose
(ilustrao 3-III) os comprimentos das projees, o aluno deve
concluir que o ngulo formado no eixo Ox sempre constante.
Assim, deve-se identifcar o grafco como de uma reta; en-
tretanto o professor h de formular com os alunos questes
relacionadas ao domnio desta funo que, no caso, est em
e possui contradomnio em ; por qu?
Alm disto, aps vrios questionamentos, o aluno pode
escolher a seguinte representao e no outras pos-
sibilidades tais como: ; .
Notamos que, em raras excees, o aluno saber as condies
de existncia de uma funo ahm nas condies fornecidas
pelo problema. As noes de existncia e unicidade podero
ser desenvolvidas no fnal da aplicao.
Mayer, Lewis & Hegarty (1992, apud, CAMPBELL, 1992, p. 138) explicam que erros
matemticos ocorrem no raciocnio qualitativo quando um solucionador de problemas
10
37
A INTUIO NA SEQUNCIA FEDATHI: UMA APLICAO NO ENSINO MDIO
mente, para muitos, so a mesma coisa.
Na tese de Pedemonte (2002, p. 15) encontramos a classif-
cao dos esquemas de prova matemtica. Conforme a autora,
os nveis caracterizados por alguns autores discutidos em seu
trabalho podem ser descritos como: esquemas de provas ex-
ternas de convencimento; esquemas de provas empricas; es-
quemas de provas analticas. A hiptese levantada que para
produzir uma demonstrao axiomtica, o aluno deve passar
gradualmente por estes tipos de prova.
Alm disto, quando se estabelece o momento de mai-or
rigor e formalismo (nvel 4) assumiremos a idia de que o con-
hecimento matemtico produzido dever constituir uma teoria
de fato e ser reconhecida como tal, isto , aceita numa comu-
nidade cientifca que desconsidera a necessidade de buscar a
origem dos argumentos que utiliza; portanto, este momento
o da apresentao da demonstrao matemtica que se apia
sobre um corpo de conhecimentos fortemente institucional-
i:aaos... os quais possuem a valiaaae socialmente partilhaaa.
(BALACHEFF, 1984, apud, JOSHUA & DUPIN 1993, p.
291). Neste contexto, Douady (1984, p. 17) explica que o sa-
ber se aifunae ae moao aiverso entre os alunos. Ohciali:ar
certos conhecimentos, atribuinao-lhes um estatuto ae obfeto
matemtico, condio de homogeneizao na classe.
Ainda no nvel 4, o professor poder estimular, passo a
passo, a descoberta dos teoremas (e contra exemplos) que
enunciamos em seguida. Lembramos que podem ser inventa-
das diversas demonstraes para os teoremas que enunciamos
na ilustrao 7; contudo, destacamos a magnifca abordagem
encontrada na obra de Lages (2004).

Ilustrao 8: Teoremas que permitem um aprofundamento a posteriori.
Neste ltimo nvel, o professor pode conduzir seu en-sino
segundo as orientaes de Lakatos (1978, p. 74), que classifca
as provas matemticas em pre-formais, formais e pos-formais.
Trabalhamos neste nvel, predominantemente, os aspectos
formais e ps-formais envolvidos em cada situa-o didtica.
Os teoremas da ilustrao 7 podem compor os conhecimentos
relacionados ao que ele chama de ps-formais. Em relao a
este tipo de conhecimento, Lakatos (1978, p. 79) explica que
estes elementos que exploramos na ilustrao 5.

Ilustrao 6: Interpretao geomtrica do termo geral (elaborao prpria).
Quando exploramos a interpretao geomtrica do termo
geral, podemos desenvolver a ideia de interpolao geomtri-
ca dos seus termos. Por exemplo, se to-marmos a ilustrao 6,
e tivermos que
poderemos encontrar a razo.

Ilustrao 7: A noo de Interpolao geomtrica dos termos de uma PA
(elaborao prpria).
Neste caso, mudamos a forma tradicional, encon-
trada nos livros didticos para a representao de um prob-
lema de interpolao que, frequentemente, sugere o seguinte:
o que no possibilita uma interpretao
geomtrica e dinmica desta nova noo.
Nvel 4 Prova apresentao e formalizao do modelo
matemtico a ser ensinado.
Aqui, a didtica do professor determinar em que condies
ocorrer a aquisio de um novo saber. Alm disto, todas as
argumentaes devem ser revistas e testa-das, e identifcados
os elementos que podem causar maior incompreenso.
Comentrio. Com uma formao slida, para o professor
de Matemtica, a atividade de prova e, subsequente demonst-
rao, assume espao privilegiado neste nvel, se nos restrin-
girmos a uma aula tradicional; convm lembrar, entretanto, a
diferena entre os termos prova e demonstrao que, aparente-
Teorema : O grfico de uma funo afim uma reta no-verti-
cal e, reciprocamente, dada uma reta no vertical ao eixo Ox,
obtemos uma nica funo afim, cujo grfico coincide com
tabela.
Teorema : Uma funo afim leva uma PA numa PA e, recip-
rocamente, se temos uma funo f(x)=y que leva PA numa PA
esta deve ser afim.
Teorema : A funo inversa de uma funo do tipo f(x)=ax+b
afim.
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A INTUIO NA SEQUNCIA FEDATHI: UMA APLICAO NO ENSINO MDIO
38

Ilustrao 10: Obteno generalizada da frmula
da razo.

Ilustrao 11: Generalizao do mtodo geomtrico de obter da razo (elabo-
rao prpria).
Finalmente, quando consideramos o da ilustrao
7, podemos passar a considerar a sequncia que de-
screve a relao do grafco acima do eixo Oy para o
eixo Ox (ilustrao 11). Introduzindo esta nova nota-
o, temos ento que . Podemos observar que tam-
bm dever ser uma PA, em virtude deste teorema, de
razo . Por qu?

Ilustrao 12: Relao entre a PA e inversa (elaborao prpria).
frequentemente os estudantes de lgica deparam com provas
que verihcam as ve:es mais ao que se espera aemonstrar.
Ele exemplifca o caso dos axiomas de Peano que satisfa-
zem no apenas a Iamilia dos numeros naturais, mas tambm
a outras estruturas esquisitas. Finaliza, afrmando que este l-
timo tipo de prova se relaciona com algum tipo de incerteza
por conta das possibilidades at ento no pensadas (LAKA-
TOS, 1979, p. 69).
Desta maneira, deparamos um momento didtico em que o
mestre tem a oportunidade de generalizar as ideias abordadas e
relacionar determinadas ligaes conceituais, necessrias para
a caracterizao de um novo conhecimento conceitual, pos-
sibilitando nova sequncia de aprendizagem.
Para esclarecer melhor esta possibilidade e infuenciando-
nos nas consideraes de Lakatos (1976, p. 142) quando acon-
selhava a fuga do estilo dedutivista de razes euclidianas, ori-
entamos no sentido de que, no fnal da SF, o proIessor pode
trabalhar propriedades e relaes, at o momento no identif-
cadas, nos quatro nveis anteriores.
Nossa argumentao adquire sentido ante as seguintes inda-
gaes: podemos afrmar, com arrimo do grafco mostrado na
ilustrao 8, que temos uma Iuno defni-da do eixo Ox para
o eixo Oy, que leva uma PA numa PA?

Ilustrao 9: Relaes entre PA e PG (elaborao prpria).
Podemos, ainda, assinalar, com o amparo do grafco,
que temos uma Iuno defnida do eixo Oy para o eixo
Ox, que leva uma PA numa PA? Que tipo de funo leva
uma PA numa PA? Que tipo de funo leva uma PA numa
PG? E no caso de uma progresso geomtrica?
Por outro lado, podemos generalizar o processo de ob-
ter a razo da sequncia, com base nas representaes
geomtricas. No processo de obteno empregamos o
modelo de Inauo Matematica.
De fato, observando as ilustraes 9 e 10, temos que.
Kennedy (2006, p. 37) relata que, em sua obra intitulada Arithmetices principia, Gi-
useppe Peano (1858-1932), dedica cerca de 20 pginas para a apresentao de termos
no defnidos e 9 axiomas. Cinco deles reIerem-se aos termos . Eles so conhecidos
universalmente como axiomas de Peano e o modelo de Induo Matemtica se funda-
menta a partir deles.
11
11
39
A INTUIO NA SEQUNCIA FEDATHI: UMA APLICAO NO ENSINO MDIO
15
Admitindo que a ideia deste princpio esteja ntida para o
professor de Matemtica induzindo-o a promover a evoluo
do conhecimento do aluno por meio do aprimoramento pro-
gressivo de sua faculdade intuitiva e no reduzir a atividade
matemtica a um sistema de resoluo de problemas (FISCH-
BEIN, 2002, p. 232) o prximo passo adequar os tipos de in-
tuio para cada momento de uma aula; embora, como vimos,
tal tarefa no seja to simples assim.
Notamos que a intuio geomtrica, mencionada por
Bunge, insere-se satisfatoriamente nos nveis 2 e 3. Pude-mos
observar seu uso, quando requeremos o esboo do grafco da
funo onde . Nestes nveis, preparamos a situao didtica
com o intuito de realizar a conexo conceitual da ideia de fun-
o ahm com o conceito ae progresses, o que e feito com
aehci-ncia pelos livros aiaaticos ao ensino meaio (LAGES,
2001, p. 23) com nfase em sua interpretao geomtrica.
Outro ponto essencial que requer ateno relaciona-se
as concepes que podem ser trabalhadas no nivel 4, da SF.
Numa aula infuenciada pela corrente formalista, por exemplo,
a idia de demonstrao apresenta-se como uma das maio-
res metas a ser atingidas pelo professor; estudamos, todavia,
vrios pensadores e estes asseguram que, mesmo nas etapas
intermedirias de uma prova ou uma demonstrao, intervm
a intuio.
Nestas etapas, identifcamos a necessidade de uma Iorma
de intuio mais elevada e sofsticada, que Klein nomeava de
rehnea-intuition. Certamente, o docente dever estimular
este nvel de habilidade intuitiva dos alunos. Embora deva
ser consciente de que tal intuio s ser adquirida solidam-
ente, depois de muito tempo de treinamento, como no caso dos
matematicos profssionais, que apresentam um tipo de percep-
o particular do que certo ou no (DAVIS & HERSH,
1985, p. 291).
Observamos tambm as consideraes de Bunge so-bre
a intuio geomtrica que, em geral, nunca se manifesta de
forma isolada. Esta faculdade pode ser cuidadosamente ex-
plorada predominantemente nos nveis 1, 2 e 3, da Sequencia
Fedathi (SF).
Ao se atingir o nvel 4 desta Sequncia, atentemos para
o fato de que a intuio geomtrica mostrou-se vulnervel
para o estabelecimento das bases da Matemtica (DAVIS &
HERSH 1985, p. 321). Desta Iorma, no momento de fnaliza-
o desta seqncia didtica, a busca pelo rigor e a exatido
das simbologias empregadas so importantes para o enriquec-
imento do saber abordado com o uso de demonstraes; sem
excessos, contudo, uma vez que o professor deve manter sem-
pre em mente a noo de que uma prova matemtica guiada
por intuies que, de algum modo, expandem as regras dos
algoritmos empregados (BROUSSEAU, 2005, p. 80).
Rohde (2008, p. 29) esclarece os termos em ingls skill e ability no contexto da apre-
ndizagem em Matematica. Para essa autora, 'skill signifca a capacidade basica de realizar
tarefas que envolvem a aprendizagem adquirida por intermdio do treinamento e experincia.
Enquanto que ability representa uma predisposio natural e, aparentemente, sem treinamento
prvio para se realizar tarefas. Em ambos os casos, temos a mediao do raciocnio intuitivo.
Sierspinska (2005, p. 217) Fornece um auspicioso exemplo o qual ratifca nossa colocao
no sentido de que, para o proIessor, o emprego de notaes efcientes propicia um fuxo natural
para o raciocnio lgico. Por outro lado, para o aluno, a mesma tarefa pode implicar um intenso
esforo mental.
3. CONSIDERAES FINAIS
A atividade do professor de Matemtica consubstanciada
em duas dimenses: o ensino e a aprendizagem. Defendemos a
posio de que a primeira dimenso transmite ao professor um
sentimento de clareza e preciso; afnal de contas, encontra-
mos crenas expressando que um bom domnio de contedo
garantira um bom ensino` .
Certamente, a verdade ou a falsidade desta crena a res-
peito do ensino de Matemtica, como disse Russell (1921, p.
253) aepenaera aa relao ae experincia, ao interesse aa
pessoa e ae sua formao. Por outro laao, Russell sublinha
que nos aesefamos acreaitar que nossas crenas, pelo menos
em algum momento, revelem conhecimento e uma crena no
conau:ira a um conhecimento a menos que sefa veraaaeira
(1921, p. 253). Desta forma, em certos casos, algumas cren-
as como esta e outras relacionadas a Matematica e ao seu en-
sino adquirem carater de pseudo-validade, mas que, no fnal
das contas, prejudicam o seu ensino e produzem obstculos
epistemolgicos a sua aprendizagem. Vrios exemplos desta
natureza podem ser encontrados em Machado (1993) que rati-
fcam nossa assero.
A segunda dimenso, reIerente a aprendizagem, envolve
elementos cuja natureza est longe de ser considerada sim-
ples ou de fcil entendimento. De fato, uma das maiores
preocupaes discutida neste trabalho relaciona-se a intuio
matemtica ; no apenas a ela, mas tambm com as suas for-
mas de manifestao, sua possibilidade de utilizao didtica,
seguida de sua adequao metodolgica ao longo dos nveis
da Sequncia Fedathi (SF). A possvel presuno da banali-
dade ou o carter de obviedade deste tema se desvanece diante
das colocaes de Mario Bunge, ao explicar que:
Ante tais consideraes, observamos o carter de complexidade
aa intuio, enquanto instrumento ae investigao cientihca e tam-
bem ae ensino. (FISCHBEIN, 1987, P. 123) Por outro lado, vimos
que Bunge (1996) e Poincar (1899) defendem o argumento de que
a Lgica o instrumento de sistematizao, generalizao e orga-
nizao das ideias, enquanto a intuio o elemento responsvel pela
elaborao do conhecimento.
Jaworski (2005, p. 183) lembra que o contedo matemtico em si poderoso, mas limitado.
Um ensino efetivo de matemtica requer a compreenso de como o conhecimento matemtico se
torna acessvel ao leitor.
Concebida originariamente por Gaston Bachelard, a noo de obstculo epistemolgico foi
desenvolvida, no contexto do ensino de Matemtica por Guy Broussseau. A importncia de sua
superao destacada por dAmore (2007, p. 211) ao lembrar que a compreenso destes obstculos
pode modifcar determinadas concepes equivocadas dos estudantes.
Azcrate (2006, p. 34) sublinha o trabalho de Charles Parsons, que diferencia intuition that
e intuition of. A primeira caracteriza-se por um intuio proposicional, enquanto a segunda diz
respeito a uma intuio de objetos. Ambas as formas de intuio foram utilizadas na SF, todavia,
nos niveis fnais, optamos pela intuio de sentenas proposicionais.
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Quando no sabemos exatamente quais so, entre os
mecanismos descritos, quando no nos lembramos
das premissas e no temos claramente a conscincia
dos processos de inferncia, ou mesmo quando no
somos rigorosos e sistemticos, temos o hbito de di-
:er que tuao ocorreu segunao a intuio. A intuio
englobaria tuao que colocamos funto aestes meca-
nismos intelectuais que no sabemos bem analisar
ou nomear com preciso. (1962, p. 45)
A INTUIO NA SEQUNCIA FEDATHI: UMA APLICAO NO ENSINO MDIO
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