Avaliao no Ensino Mdico: o Papel do Portflio nos Currculos Baseados em Metodologias Ativas

Evaluation in Medical Education: the Role of the Portfolio in Curricula Based on Active Methodologies
Andria Patrcia GomesI Mariana Beatriz ArcuriII Etelka Czako CristelII Regina Meireles RibeiroII Luciana M. Borges da Matta SouzaII Rodrigo Siqueira-BatistaI

RESUMO PALAVRAS-CHAVE Ensino. Educao Mdica. Avaliao Educacional.

As atuais mudanas na educao mdica relacionadas s transformaes em curso nas sociedades democrticas contemporneas tm colocado em questo, de modo cada vez mais incisivo, os aspectos relativos avaliao dos processos de ensino-aprendizagem, cabendo a formulao de novos mtodos/ estratgias, capazes de ultrapassar a orientao somativa prevalecente na avaliao. Neste contexto, discutem-se, no presente artigo, elementos para a construo desta nova avaliao, destacando-se o uso do portflio.

ABSTRACT KEYWORDS Teaching. Education, Medical Educational Measurement.

Current changes in medical education related to transformations in contemporary democratic societies have increasingly posed issues pertaining to the evaluation of teaching-learning processes. New methods and strategies are thus needed to supplant the prevailing summative grading approach. The current article thus discusses elements to construct such a new approach to evaluation, highlighting the portfolio as an evaluation tool.

Recebido em: 13/07/2009 Aprovado em: 11/01/2010

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Universidade Federal de Viosa, Viosa, RJ, Brasil. Centro Universitrio Serra dos rgos, Terespolis, RJ, Brasil.

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APROXIMANDO-SE DA QUESTO Os debates conceituais em torno da necessidade de mudana da formao mdica tm se tornado, atualmente, uma constante nos fruns pertinentes de discusso, no Brasil e no mundo1. Ato contnuo, foram promovidas iniciativas dspares, visando contribuir para a trans-formao do perfil do profissional, tornando-o mais condizente com a realidade e as necessidades de sade dos indivduos e das populaes. Vale ressaltar a Comisso Interinstitucional para Avaliao do Ensino Mdico (Cinaem), a partir de 1991, o Projeto UNI, na dcada de 1990, e o Programa de Incentivo Mudana Curricular para as Escolas Mdicas (Promed), este ltimo j no sculo 212. Certamente, o to almejado novo profissional dever apresentar caractersticas peculiares, que permitam uma interao efetiva com as questes em voga na sociedade, tais como as mudanas no mundo do trabalho3, a rapidez de circulao de informaes4, as tecnologias de informao e comunicao (TIC)5, a premncia de aprimoramento da capacidade da escuta e do acolhimento para a humanizao6,7, alm da consolidao de estratgias que priorizem a integralidade do cuidado em sade8. Em um pas, como o Brasil, no qual a Constituio Federal (artigo 196)9 possui marcante dimenso progressista no que se refere sade A sade um direito de todos e um dever do Estado, garantido mediante polticas sociais e econmicas, que visem reduo do risco de doena e de outros agravos e ao acesso universal e igualitrio s aes e servios para sua promoo, proteo e recuperao9 e no qual o sistema de sade o Sistema nico de Sade (SUS) tem, como alicerces, os princpios de universalidade, de integralidade e de equidade, alm da hierarquizao da rede e da participao popular9, no mais possvel estruturar a formao do mdico com base em princpios obsoletos e descontextualizados, matizados pela utilizao de estruturas tradicionais de ensino10, de currculos fragmentados, de disciplinas no integradas11 e que no consideram as experincias e a cultura dos estudantes como parte significativa do eixo da aprendizagem11-13. Neste contexto, diferentes filosofias de construo de currculo e metodologias de ensino-aprendizagem tornaram-se pauta de importantes discusses nas instituies formadoras, em mbito nacional12,13, em consonncia com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Medicina14,15:
O Curso de Graduao em Medicina deve ter um projeto pedaggico, construdo coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem. Este projeto pedaggico dever buscar a formao integral e adequada do estudante por meio

de uma articulao entre o ensino, a pesquisa e a extenso/assistncia15.(p.4)

Fica claro, contudo, que as mudanas institudas devero contribuir para que, ao final do curso, seja alcanado, como explicitadas nas mesmas Diretrizes, um egresso/profissional com perfil de formao
[...] generalista, humanista, crtica e reflexiva, capacitado a atuar, pautado em princpios ticos, no processo de sade-doena em seus diferentes nveis de ateno, com aes de promoo, preveno, recuperao e reabilitao sade, na perspectiva da integralidade da assistncia, com senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como promotor da sade integral do ser humano15. (p.1)

Deste ponto de vista, as estratgias problematizadoras de ensino surgem para ampliar as possibilidades de construo do conhecimento dos estudantes e associ-la a uma profunda observao crtica da realidade, o que implica a reviso da lgica avaliativa e dos instrumentos empregados nos cursos de graduao em Medicina. Com efeito, a avaliao formativa ganha espao, contribuindo, de forma efetiva, para o acompanhamento do progresso individual dos estudantes. Com efeito, a proposta de avaliao atravs da construo de portflio est relacionada perspectiva formativa, tornando o estudante partcipe da prpria avaliao, acompanhando seu progresso, refletindo sobre seu processo de aprendizagem e identificando ganhos e fragilidades em sua trajetria acadmica. Em concordncia com estas breves consideraes, pretende-se, no presente artigo, discutir a avaliao especialmente formativa no contexto das metodologias ativas de ensino-aprendizagem, enfatizando-se o papel do portflio. PREMNCIA DE SE DISCUTIR A QUESTO: CONFORMAES ATUAIS Conforme brevemente apresentado, distintos elementos justificam a necessidade primaz de se debruar sobre as questes que envolvem o ensino mdico. Com efeito, tomando-se como referencial os aspectos apontados na seo anterior, pode-se ratificar a importncia de se (re)pensar a avaliao como elemento essencial na educao nos seguintes termos: (1) a atual realidade do trabalho, na qual um novo padro de profissional surge como imprescindvel3, resultado de um contexto globalizado, de informaes rapidamente difundidas, de uma cincia cada vez mais complexa e de uma sociedade na qual os indivduos, para se manterem integrados e atuantes,

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tm de adquirir competncias diversas das que eram habitualmente exigidas para o exerccio de uma atividade profissional16; (2) a necessidade de mudanas metodolgicas e conceituais, a partir das quais se desloque o processo de ensino-aprendizagem da simples memorizao mecnica com pura transmisso de informaes em direo construo do conhecimento e ao desenvolvimento de habilidades e atitudes para resolver problemas, tendo em conta experincias anteriores de conhecimento, de cultura e de vida17; (3) a premncia de se tratar, como aspecto essencial formao, das atividades ligadas insero no trabalho/comunidade, em virtude da percepo de que s a prxis implica a ao e a reflexo dos sujeitos sobre o mundo para transform-lo18, tornando importante, nas atividades da prtica profissional, a metodologia da problematizao19,20, visando melhoria do processo laboral e integralidade do cuidado em sade21; (4) a compreenso de que os sistemas complexos como a vida no so passveis de observao sem a integrao dos saberes22, tornando pertinente a discusso da avaliao discente como uma das prioridades para a adequao da formao do estudante, j que formas equivocadas de avaliao podem arruinar os currculos que trabalham com o processo de construo ensino-aprendizagem atravs de metodologias ativas23, dentre as quais se destacam tendo em vista a formao na rea de sade a Problematizao e a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP). O ensino pela problematizao ou ensino baseado na investigao (Inquiry Based Learning) teve inicio em 1980, na Universidade do Hava, como proposta metodolgica que buscava um currculo orientado para os problemas, definindo a maneira como os estudantes aprendiam e quais habilidades cognitivas e afetivas seriam adquiridas. Fundamenta-se na pedagogia libertadora de Paulo Freire, nos princpios do materialismo histrico-dialtico e no construtivismo de Piaget24. Essa concepo pedaggica baseia-se no aumento da capacidade do discente em participar como agente de transformao social durante o processo de deteco de problemas reais e de busca por solues originais20. Marcado pela dimenso poltica da educao e da sociedade, o ensino pela problematizao procura mobilizar o potencial social, poltico e tico do estudante, para que este atue como cidado e profissional em formao24. Bordenave e Pereira20 utilizam o diagrama denominado Mtodo do Arco por Charles Maguerez para represent-lo, o qual constitudo pelos seguintes movimentos: observao da realidade, pontos-chave, teorizao, hipteses de soluo e aplicao realidade. A ABP foi primeiramente instituda na Faculdade de Medicina da Universidade de McMaster (Canad), na dcada de 1960. No Brasil, as instituies precursoras na implantao des-

ta modalidade de estrutura curricular foram a Faculdade de Medicina de Marlia, em 1997, e o Curso de Medicina da Universidade Estadual de Londrina, em 1998. No Estado do Rio de Janeiro, o Curso de Graduao em Medicina da Fundao Educacional Serra dos rgos (Feso) atual Centro Universitrio Serra dos rgos (Unifeso) foi pioneiro na adoo da dinmica da ABP, em 200525. A necessidade de ultrapassar a postura de mera transmisso de informaes, na qual os estudantes assumem o papel de receptculos passivos, preocupados apenas em memorizar contedos e recuper-los quando solicitado habitualmente, por ocasio de uma prova , um dos principais pontos de partida que explicam a ascenso da ABP no ensino mdico atual26. De fato, um dos aspectos cruciais da ABP o processo educativo centrado no estudante, permitindo que este seja capaz de se tornar maduro, adquirindo graus crescentes de autonomia27. Na ABP, parte-se de problemas ou situaes que objetivam gerar dvidas, desequilbrios ou perturbaes intelectuais, com forte motivao prtica e estmulo cognitivo para evocar as reflexes necessrias busca de adequadas escolhas e solues criativas, podendo-se estabelecer uma aproximao da proposta educativa formulada por John Dewey28. Ademais, a ABP se inscreve em uma perspectiva construtivista relacionada, especialmente, aos referenciais da teoria piagetiana da equilibrao e desequilibrao cognitiva25,26 , a qual considera que o conhecimento deve ser produzido a partir da interseo entre sujeito e mundo, como amplamente problematizado por tericos como Paulo Freire18. Destacam-se como principais aspectos da ABP: (1) a aprendizagem significativa, (2) a indissociabilidade entre teoria e prtica, (3) o respeito autonomia do estudante, (4) o trabalho em pequeno grupo, (5) a educao permanente e (6) a avaliao formativa. A adoo de currculos baseados nas metodologias ativas de ensino-aprendizagem torna necessria uma real mudana no tradicional sistema de avaliao muitas vezes alicerado em parmetros somativos, em uma perspectiva punitiva, aplicados no final das unidades, estgios e disciplinas , destacando-se a possibilidade de construir uma avaliao preferencialmente formativa, com constante acompanhamento individual dos estudantes e anlise de ganho no processo de aprendizagem17. COMO AVALIAR? EIS A QUESTO... No atual contexto de mudana do ensino mdico especialmente no mbito de adoo das metodologias ativas de ensino-aprendizagem , pretende-se que a avaliao deixe de ser mero espao para o exerccio de poder. Sabe-se, no entanto, que mudar a cultura avaliativa no simples. De fato, a avaliao, tomada como instrumento de punio dos estudantes pelos professores, tem fundao histrica datada de

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muitos sculos29. Transformar tal cultura um processo longo, necessitando-se de tempo e de trabalho conjunto de instituies, professores e estudantes30. Neste sentido, permitir a construo/valorizao de um sistema dialgico que leve em considerao a complexidade da formao em sade, as particularidades dos sujeitos e a multiplicidade dos conhecimentos tem sido um verdadeiro desafio29. Tomando a avaliao no como simples julgamento de valor31 e sim como um processo intrnseco (e promotor da) aprendizagem32 domnio que propicia a mudana, o avano, a progresso, enfim, a aprendizagem , faz-se premente adotar uma discusso sobre as demandas surgidas nos processos de reestruturao de currculos e de implementao de mudanas metodolgicas. Com efeito, em consonncia com a recomendao do artigo 13 das Diretrizes Curriculares As avaliaes dos alunos devero basear-se nas competncias, habilidades e contedos curriculares desenvolvidos, tendo como referncia as Diretrizes Curriculares15(p.5), considera-se que a atribuio de juzo de valor alicerado no estabelecimento, do modo mais objetivo possvel, dos padres mnimos de conhecimento, desempenho e formao para o exerccio de responsabilidades profissionais e sociais da prtica escolhida deve ser dirigida, igualmente, consolidao da aprendizagem e constituio do profissional, objetivando a constatao das necessidades de formao dos educandos, a colaborao na apreciao de progressos e dificuldades em direo aos objetivos planejados e a recuperao durante o processo de formao33, permitindo, assim, o desenvolvimento deste como trabalhador e cidado34. Tal deve ser o maior objetivo priorizado por quem avalia: o ncleo duro parfrase pedaggica da epistemologia de Lakatos35 , ou seja, o cerne da questo. De fato, sem perder o foco de que tanto a aprendizagem como a avaliao so processos complexos e que envolvem uma mirade de possibilidades36 e, sobretudo, acreditando que o ensinar exige a compreenso de que a educao uma forma de interveno no mundo37 , torna-se difano que as aes que propiciem o caminhar em direo a um processo mais justo e frutfero de avaliao devem ser buscadas e introduzidas de maneira efetiva, aspirando se conseguir, mesmo que lentamente, a almejada mudana. Ademais, tendo em vista que a avaliao se situa no centro da ao de formao38, deve ser ressaltada a centralidade da avaliao formativa, a qual tem como preceito fundamental a deteco precoce de insuficincias e dificuldades, elemento que permite o aprimoramento da aprendizagem em curso, em uma perspectiva de ampliao do desenvolvimento do avaliado39,40,31,41.

Como qualquer modalidade de avaliao pedaggica, a avaliao formativa tem virtudes e limites42. No entanto, transparente sua capacidade de colocar-se a servio da educao sem ser simplesmente uma modalidade de coero38 e, igualmente, sua ineficincia quando da (equivocada) utilizao para fins classificatrios, na medida em que a objetividade, considerada como a capacidade de constatar e registrar apenas o que se pretende medir, no seu atributo43. Diante das inmeras possibilidades de utilizao da avaliao formativa luz da adoo das metodologias ativas de ensino-aprendizagem , ganha espao como ferramenta importante o portflio, mote da discusso entabulada a seguir. UMA RESPOSTA QUESTO Conceituado por Alves44 como uma compilao dos trabalhos relevantes, aps um processo de anlise crtica e devida fundamentao44, o portflio oriundo das Artes, passando Educao e, posteriormente, Sade teria a capacidade de fomentar o desenvolvimento da autorreflexo, permitindo ampliar a viso crtica do estudante quanto sua formao45.
O portflio possibilita avaliar as capacidades de pensamento crtico, de articular e solucionar problemas complexos, de trabalhar colaborativamente, de conduzir pesquisa30. (p.294)

A avaliao formativa tem no portflio30 um potente instrumento para o aprimoramento do pensamento crtico e no desenvolvimento da habilidade de resoluo de problemas complexos30. Ademais, permite o cultivo do dilogo e a apreciao crtica de ideias entre os sujeitos histricos, aspecto afeito s discusses em torno do agir comunicativo, proposto por Habermas46. Reconhecendo-se o enfoque problematizador como uma resposta inovadora frente aos desafios presentes na formao dos profissionais de sade47,48, sugere-se o uso do portflio como um eficaz instrumento para a avaliao das atividades desenvolvidas pelos estudantes em cenrios da prtica profissional, tais como a insero nos servios e na comunidade49,50. O objetivo majoritrio de sua utilizao, nestas situaes, seria o desenvolvimento da capacidade de reflexo sobre a prtica e, a partir desta, da possibilidade de articular conhecimentos tericos e aplicar/intervir no processo de trabalho, completando o circuito da problematizao. Por meio deste instrumento, poderiam ser fortalecidas as habilidades de anlise, sntese, expresso escrita, criatividade e busca autnoma do conhecimento pelo estudante, alm da ampliao das possibilidades de deteco de pontos fortes e frgeis atinentes ao seu processo de aprendizagem e sua real efetividade51.

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Quanto operacionalizao, o registro no portflio individual manuscrito pode ser realizado pelo estudante a cada atividade de insero no servio/comunidade, com entrega em data previamente agendada e pactuada com os alunos, sendo realizada, por um docente especfico, a leitura, a avaliao crtica e a elaborao de comentrios individuais. Para que tal avaliao tenha validade e confiabilidade, deveria ser realizada capacitao para todos os avaliadores e elaborao de quesitos e questes a serem respondidos, tendo em vista o desafio que representa implementar um modelo de avaliao como o portflio52. Alm da mencionada incluso do estudante na pactuao, para o estabelecimento de uma relao franca e transparente, h necessidade, tambm, da participao deste em capacitaes, para que haja compreenso dos princpios avaliativos, assim como do esperado para cada quesito. Vale ressaltar que tanto a capacidade reflexiva do estudante, quanto o cumprimento integral da funo do portflio se do de forma mais efetiva quando o orientador (tutor, supervisor ou qualquer que seja a nomenclatura atribuda) capacitado para a realizao do trabalho, estimulando o discente para a construo de portflios de fato reflexivos e implicados na mudana de seu processo de aprendizagem e, por conseguinte, de sua prtica53. Os critrios de avaliao podem, portanto, ser baseados na vivncia adquirida, na capacidade de reflexo e de agregao de conhecimentos, e nas propostas dos estudantes: (1) Relatam-se os fatos ocorridos na sua prtica, propondo reflexo ou fundamentao para respostas? (2) Reflete-se sobre as situaes ocorridas? (3) Agrega-se fundamentao terica? (4) Indicam-se as fontes, confiveis e atuais, consultadas no processo de construo do conhecimento? (5) Prope-se alguma interveno? (6) Demonstra-se capacidade de expresso escrita? (7) Tem-se capacidade de sntese? Tal anlise permite, sem dvida, o esboo da real insero do aluno nas atividades do mundo do trabalho, fomentando a habilidade para, a partir de problemas oriundos da prtica, buscar solues fundamentadas teoricamente, para a consubstanciao da mudana, competncia esta extremamente importante para os profissionais de sade54,55. Este instrumento poderia ser considerado uma das ferramentas do sistema de avaliao discente, valorizada como agente de ao, formao e transformao do estudante e de sua prtica, j que a utilizao das experincias trazidas por cada estudante fundamental para que a ligao de conhecimentos se d de forma efetiva tendo em vista a aprendizagem significativa56,57 , permitindo maior aproveitamento das situaes de prtica como fomentadoras dos ganhos cognitivo, psicomotor e afe-

tivo, to amplamente desejados e recomendados no bojo da formao mdica58,59. CONSIDERAES FINAIS As significativas mudanas vividas no campo da educao mdica na atualidade tm tornado prioritria a discusso do processo de avaliao discente. Desta forma, ganham relevncia suas modalidades formativas, como reais possibilidades de priorizar o que realmente importa na avaliao, ou seja, a reorientao do processo de aprendizagem, possibilitando correes e ajustes no rumo da formao. Com efeito, o presente artigo vem ao encontro do desejo de aplicar e implantar instrumentos que tornem a avaliao um processo contnuo, dialgico, diagnstico e participativo, contribuindo para a responsabilizao do estudante com sua educao e permitindo que as instituies de ensino tenham melhor acompanhamento da formao dos mesmos. Tais elementos podero concorrer, em ltima anlise, para estabelecer estratgias e aes que visem ao alcance da grande meta desejada: a formao de um profissional de sade que possa estar inserido na sociedade e que diante dela intervenha como cidado, qui para a criao de um mundo melhor. REFERNCIAS 1. Almeida M, Feuerwerker LCM, Llanos M. Education of health professional in Latin America. 1st ed. Maastricht: Network Publications; 2001. 2. Pontes AC, Rego S, Silva Jnior AG. Saber e Prtica Docente na Transformao do Ensino Mdico. Rev Bras Edu Med. 2006;30(2):66-75. 3. Rattner H. Debate. In: Ferreti CJ, Zibas DML, Madeira FR, Franco MLPB, org. Novas Tecnologias, trabalho e educao: um debate multidisciplinar. Petrpolis: Vozes; 1994. 4. Santos BS. Um discurso sobre as cincias. So Paulo: Cortez; 2003. 5. Struchiner M, Gianella TR, Ricciardi RMV. Novas Tecnologias de Informao e Educao em Sade diante da Revoluo Comunicacional e Informacional. In: Minayo MCS, Coimbra Junior CEA, org. Crticas e Atuantes: cincias sociais e humanas em sade na Amrica Latina. Rio de Janeiro: Fiocruz; 2005. p. 257-72. 6. Brasil. Ministrio da Sade. Poltica Nacional de Humanizao: documento base para gestores e trabalhadores do SUS. Braslia: Ministrio da Sade; 2004. 54 p. 7. Rego S, Gomes AP, Siqueira-Batista R. Humano demasiado humano: biotica e humanizao como temas transversais na educao mdica. Cad ABEM. 2007;3:24-33. 8. Pinheiro R, Ceccim RB. Experienciao, formao, cuidado e conhecimento em sade: articulando concepes, per-

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Avaliao no Ensino Mdico: o Portflio

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REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO MDICA

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