Formao e sustentao do altrusmo nas organizaes educativas: O dilema da reciprocidade forte

David Beirante Universidade de vora dbeirante@me.com Marlia Favinha Universidade de vora xxxxxxxxxx@xxxx.xxx

Resumo Este artigo pretende dar um contributo para uma nova concepo do comportamento altrusta e da sua influncia no desenvolvimento do esprito cooperativo nas organizaes educativas. Em primeiro lugar, trata-se de contextualizar o conceito de altrusmo e de reciprocidade no mbito organizacional. Neste aspecto, o altrusmo unilateral uma abstraco, possuindo antagonismos irreconciliveis com a perspectiva da distribuio assimtrica de poder nestas organizaes. Por sua vez, o altrusmo recproco, que possui suporte terico nas expectativas mtuas de que um favor concedido venha a ser retribudo no futuro, espera que a negociao seja efectuada de forma automtica, franca e livre de conflitos, funcionando sem a necessidade de um mecanismo de regulao ou punio. Porm, as tentativas para entender a cooperao entre actores organizacionais podem assentar, em boa parte, na "reciprocidade forte" que, conceptualmente, inclui a propenso para punir aqueles que violam as normas de cooperao. No presente artigo, enuncia-se um dilema, uma espcie de anttese simblica do comportamento cooperativo: a dissidncia cognitiva entre os membros da organizao educativa aumenta com as diferenas ideolgicas que afastam os indivduos da perfeita harmonia de interaco, mas so estas mesmas diferenas que motivam para o debate de ideias e para o desenvolvimento de uma dinmica que os afasta da indolncia. Porm, com o aumento dos "dissidentes", as sanes que mantinham os indivduos acorrentados s regras de uma cooperao, regulada atravs reciprocidade forte, perdem importncia, indiciando o fim do comportamento cooperativo. Palavras-chave: altrusmo, reciprocidade, cooperao, organizaes educativas.

I. Introduo
A escuta o primeiro acto do respeito e da tolerncia que torna possvel o debate democrtico. Crozier (1995)

O nosso objectivo, neste artigo, discernir acerca dos efeitos do comportamento altrusta nas organizaes educativas apresentando alguns argumentos que permitam, de alguma forma, contribuir para um melhor entendimento do referido comportamento e da sua influncia para o desenvolvimento e manuteno da cooperao nestas organizaes. A origem do comportamento cooperativo e a sua relao com o altrusmo recproco teve srios desenvolvimentos tanto no contexto da sociobiologia evolutiva como no mbito da teoria de jogos. Mas se na vertente sociobiolgica, o altrusmo recproco, se enredou com a entrada em cena evolutiva das emoes ligadas aos factores psicossociais (Innerarity, 2009); no campo da teoria de jogos, o conceito de altrusmo recproco, construdo com base no dilema dos prisioneiros, permitiu construir estratgias evolutivamente estveis para o desenvolvimento e manuteno da cooperao em contexto organizacional. O tema da cooperao, no mencionado contexto, foi intensamente explorado na dissertao de Mestrado intitulada "A cooperao nas organizaes educativas em contexto de instabilidade e incerteza", que constitui a principal referencia para a maioria das reflexes e concluses patentes neste artigo. Na referida dissertao, as evidncias obtidas atravs de um estudo emprico, aplicando modelos estatsticos adequados ao contexto de investigao, permitiram apresentar alguns factores determinantes para a compreenso do trabalho cooperativo nas instituies de ensino. No presente artigo, pretende-se relacionar a cooperao com manifestaes diversas de conduta pr-social, sejam elas de efectiva conduta altrusta (o que o sujeito d a outrem em necessidade), de inteno comportamental (o que o sujeito diz que faria a outrem em necessidade), ou medidas reputacionais (modo como julgado, em termos de altrusmo, por pais, professores, etc.) (Resende, 2008).

O poder explicativo da teoria do altrusmo recproco tem conduzido uma gerao de investigadores concluso de que o altrusmo, inicialmente caracterizado por um comportamento que exige sacrifcio pessoal em prol dos outros, se fundamenta na reciprocidade e, consequentemente, no auto-interesse. Esta perspectiva contraria a clssica definio de altrusmo como comportamento que executado para beneficiar outrem sem expectativa de recompensa (Comte, 1831). Estas instncias de ajuda "desinteressada", podem ser considerados actos de "altrusmo unilateral", distinguindose conceptualmente daqueles comportamentos que derivam da reciprocidade, isto , a coexistncia destes conceitos , neste sentido, uma contradio. Porm, tanto do ponto de vista etolgico como psicolgico esta contradio factualmente falaciosa, como se ir mostrar mais adiante neste artigo. No obstante, a distino entre os dois conceitos de altrusmo frequentemente evidenciada. Por exemplo, Huesmann e Levinger (1976, cit. p.14), distinguem verdadeiro altrusmo, como instncia de ajuda que no procura retorno, de altrusmo para o prprio (self-seeking altruism), como aquele que se baseia simplesmente na reciprocidade. Seguindo na mesma esteira, Karylowsky (1984, cit. p.14) refere que o altrusmo exocntrico est orientado para as necessidades da pessoa em dependncia, e que o altrusmo endocntrico pretende, em ltima anlise, beneficiar o seu autor. Por enquanto, sem entrar em mincias, digamos que nem sempre bvio quando os indivduos esto apenas a trabalhar em benefcio alheio, ou quando se limitam a ajudar o outro na perspectiva de obter um benefcio como retorno, usualmente superior, ao que receberiam se tivessem optado por outro tipo de comportamento. Alis, diversas correntes antropolgicas e sociobiolgicas, afirmam que as mais rudimentares relaes conhecidas entre indivduos em interaco so de credor e devedor. No deixa de ser curioso notar, seguindo esta linha de pensamento, que todo o facto no mundo orgnico poder estar intimamente ligado s ideias de subjugao ou de dominao de alguns indivduos sobre outros. Neste sentido, no ser exagero dizer que em qualquer interaco humana existe uma espcie de "jogo desequilibrado", em que ao poder de subjugar de um equivale frequentemente a acomodao do outro. por esta razo que evitemos atribuir ao termo altrusmo um sentido excessivamente lato, e menos ainda um sentido simblico.

Transpondo esta ideia para o contexto organizacional, e em particular para as organizaes educativas, ser perfeitamente legtimo pensar que as relaes entre actores organizacionais gozam do mesmo "desequilbrio" evidenciado. De facto, na organizao educativa, onde o poder se encontra centralizado no rgo de gesto1, tendem a aparecer contradies e conflitos entre quem gere e quem gerido. A maioria dos actores organizacionais, particularmente os professores, sente-o profundamente, mas por hbito no confrontam o poder estabelecido; antes se afastam intimamente de quem delibera refugiando-se naquilo a que podemos admitir tratar-se de uma "revolta silenciosa", ou seja, o professor repele frequentemente toda a transferncia de poder e de autoridade, pois receia que qualquer tentativa de participao na estratgia da escola possa ser utilizada como instrumento de manipulao e/ou de sujeio categrica por parte de quem detm o referido poder. Ademais, a organizao educativa, controlada e regulada pelo rgo de gesto, tambm no tem por costume apelar ao know-how colectivo na produo de solues estratgicas partilhadas, pelo contrrio, tipicamente "prisioneira" de procedimentos formais que do primazia s funes de planeamento, execuo e controlo. Esta postura torna a actividade do professor maquinal, fundada na regularidade absoluta e na obedincia incondicional e passiva. No mesmo sentido, medida que aumenta o poderio da classe dominante na organizao educativa, assim esta d menos importncia s faltas dos seus membros, porque j no lhes parecem "perigosos" nem subversivos. Este estoicismo, nado e criado nos grupos formais de deciso ou no gabinete dos directores, torna inverosmil qualquer aco transversal e condiciona gravemente a evoluo do ensino. Apesar disto, o professor em relao sala-de-aula, desempenha as suas tarefas de maneira mais ou menos idiossincrtica. na sala-de-aula que o professor experimenta a verdadeira autonomia e o poder de deciso. O papel pedaggico do professor efectuado sem referncia a qualquer cdigo aparente e, na maioria das vezes, sem recorrer a qualquer colaborao. Como consequncia destes actos isolados, efectua-se uma produo de adultos "escolarizados", programada individualmente pelo professor, e afastada do grupo de discusso pedaggica, tudo isto com graves desperdcios intelectuais, sem um plano de aco conveniente e em prejuzo dos alunos.
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Concluso aps verificada a sub hiptese geral 1: "O poder de deciso est centrado nos rgos de gesto"; da

dissertao de mestrado "A cooperao nas organizaes educativas em contexto de instabilidade e incerteza".

II. A cooperao na organizao educativa Uma caracterstica das organizaes educativas contemporneas a sua complexidade crescente, compreendendo incertezas, indeterminaes e at fenmenos aleatrios. Com efeito, o sistema de ensino, que mergulhou durante alguns anos 2 numa profunda inrcia, recentemente abalado por um turbilho de novos paradigmas, dos quais nenhum parece servir directamente os seus propsitos nem possuir carcter definitivo. Note-se que a integrao de situaes inesperadas no seio organizacional est inevitavelmente associada capacidade de adaptao dos seus principais actores, sendo que esta perspectiva pressupe que, por parte destes, se fomente um abrandamento dos conformismos e dos constrangimentos impostos pelo rgo de gesto, ou, em sentido lato, pelo sistema poltico. Tradicionalmente, muitos profissionais foram treinados e preparados para a prestao de servios de educao e garantia de qualidade, independentemente do ambiente organizacional que possam encontrar. Mas os membros da organizao educativa pouco aprendem sobre questes organizacionais, como o planeamento, a eficincia ou a liderana no trabalho. Assim, os actores organizacionais acompanham-se frequentemente de uma sensao de impotncia face magnitude dos problemas que se vo diferenciando. Gera-se por parte destes, um clima de perigosa inrcia, face aos novos desafios impostos, onde todos esperam que as solues apaream da lavra dos outros. O professor torna-se um ser fleumtico, misturando um egosmo mesclado de pessimismo e de cansao, com uma indolncia extrema, como se no valesse a pena tomar partido nas questes da educao que se diferenciam e acumulam aos seus olhos, comprometendo gravemente o futuro. O prprio rgo de gesto das organizaes educativas onde, recentemente, o papel do director se tornou mais preponderante, reproduz a mesma prudncia temerria de se arremessar sobre os problemas educativos, e assume com frequncia uma postura acrtica na reproduo dos desgnios polticos: a sua aco to pusilnime quanto se possa imaginar.
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Muitas escolas reproduzem ainda hoje um modelo do sistema educativo que se assemelha ao do Estado Novo, que

"premiava a uniformidade nacional, os valores da tradio e a proteco contra as inovaes bruscas" (Cunha, 1996, p.71).

Eis a estrutura do poder no sistema educativo: o Estado possui um direito de controlo sob as escolas e o rgo de gesto sobre os seus membros. Ademais, medida que aumenta o poderio da classe poltica dominante, assim esta d menos importncia s faltas dos seus membros, porque j no lhes parecem perigosos, nem subversivos. assim que h muito tempo, o nosso sistema poltico estimula e defende o amorfismo intelectual e o conformismo do papel do professor em relao discusso dos problemas educativos. Apesar disso, o professor constantemente responsabilizado pelos fracassos das polticas educativas, para as quais no deu qualquer contributo. De forma inversa, o avant-garde da mudana educacional assenta na ideia de que as escolas devem ser desenvolvidas como organizaes de partilha de saberes, em detrimento do cumprimento de planos fixos com objectivos definidos e delineados pela dimenso poltica da educao. Enfim, a organizao educativa deve ser o primado do comportamento cooperativo e no um sistema fechado sobre a sua prpria hierarquia. No entanto, a cooperao na organizao educativa pode desenvolver-se atravs do comportamento de auxlio, da empatia e do respeito pelas necessidades dos outros, pois a maioria dos actores organizacionais do grande importncia a factores de relacionamento interpessoal3, independentemente de obterem ou no do comportamento cooperativo alguma compensao abonatria. Neste caso, embora o comportamento cooperativo no seja sinnimo de aco altrusta unilateral, um simples trao de carcter pode determinar o epteto do indivduo altrusta, isto , segundo esta perspectiva, este indivduo dispe-se a cooperar com outrem mesmo em situaes em que os "custos" dessa cooperao possam no ser recuperados. O altrusmo , neste sentido, apenas funo dos valores pr-sociais assentes na confiana mtua, na bondade e na empatia. Porm, o altrusmo e o acesso aos valores pr-sociais no constituem a nica forma de conduzir os indivduos cooperao. Alis, como j foi referido, para a maioria das situaes falso afirmar que o comportamento altrusta no espera retribuies, o que leva a que a cooperao possa ser obtida por meio da reciprocidade, ou seja, que os actores organizacionais tendam a cooperar mais facilmente com quem retribua esse comportamento.
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Concluso aps verificada a hiptese geral 4: "Apesar de no existirem, na organizao educativa, incentivos para

cooperar, os actores organizacionais preferem seguir a via da cooperao ao trabalho individual no seu trabalho dirio"; e a hiptese geral 5: "Nesta organizao, os actores organizacionais tentam habitualmente a via da cooperao, mesmo quando os demais assumem um comportamento no cooperativo"; da dissertao de mestrado "A cooperao nas organizaes educativas em contexto de instabilidade e incerteza".

A despeito destas e doutras subtilezas conceptuais, o que facilmente perceptvel, e intensamente defendido na literatura, que para qualquer organizao mais fcil cooperar quando os objectivos organizacionais esto em sintonia com as aspiraes de cada um, e as organizaes educativas no constituem uma excepo. De facto, o nvel de aspirao de cada actor organizacional estabelece, por si s, um prrequisito para que um indivduo se predisponha a cooperar. Como a cooperao envolve investimentos (comportamento que reduz o retorno imediato do actor) na prestao de "benefcios" para com quem se coopera, tem de conciliar a sua existncia com uma perspectiva que enfatiza as vantagens do auto interesse. Porm, isto no quer dizer que o retorno que se obtm da cooperao tenha de ser equitativamente dividido pelos cooperantes, ou que o "poder" de tomar certas decises ou estratgias esteja igualmente distribudo entre os mesmos. A cooperao, no sentido estabelecido, no deixa de ser um "jogo" de poder na maioria das vezes "desequilibrado", e tambm, no seu princpio constituinte, algo construdo, inacabado, dinmico e submetido a interesses (Friedberg, 1995).

III. O dilema dos prisioneiros e as "armadilhas sociais" No incio da dcada de 80, Robert Axelroad, socilogo americano usou o modelo terico do dilema dos prisioneiros para explicar a natureza da cooperao. No dilema do prisioneiro, originalmente formulado por Merril Flood e Melvin Dresher (RAND, 1950), a escolha por parte de um jogador, submetida a duas presses opostas, recaindo sobre este a tomada de deciso entre "cooperar" ou "no cooperar". Sobre a referida tomada de deciso, parte-se do princpio que cada escolha acarreta consequncias, que depois se materializam em "resultados" (outcomes), e cada um dos "jogadores" aspira obteno de resultados que maximizem os seus "lucros" (payoff's)4. Para clarificar o funcionamento deste modelo, consideramos apenas dois jogadores, A e B, envolvidos num jogo de estratgia em que um jogador que opte por cooperar (C) recebe uma recompensa R se o seu oponente decidir tambm cooperar, e S
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Payoff utilizado no jargo da teoria de jogos correspondendo ao "valor" que o indivduo recebe mediante a sua

opo estratgica.

se este ltimo optar por no cooperar (NC). Por outro lado, um jogador no cooperante recebe T se seu oponente cooperar, e P se este no cooperar (ver quadro 1). Num jogo do tipo dilema dos prisioneiros, existem duas condies a ter em conta: uma delas que S<P<R<T, pelo que a desero uma estratgia dominante5 para cada jogador; outra S+T <2R, de modo que os payoffs totais so maximizados quando ambos decidem cooperar.
Ilustrao 1: Dilema dos Prisioneiros

A C NC

B C (R,R) (T,S)

NC (S,T) (P,P)

Fonte: Axelroad & Hamilton (1981)

Comecemos por considerar a situao em que os actores organizacionais (jogadores) decidem cooperar. Neste caso, nenhum teria a possibilidade de aumentar o "benefcio" pessoal sem degradar a situao do outro. Esta situao, que aponta para uma espcie de "equilbrio esttico", designa-se de ptimo de Pareto6. Mas se ambos optarem por no cooperar, evitando entregar-se ao perigo da explorao de um individuo sobre o outro, conseguem um resultado muito menos positivo (P,P), caso tivessem optado pela atitude contrria, mas menos negativo do que se um dos indivduos se entregasse deciso de cooperar unilateralmente [(S,T), (T,S)]. Esta opo corresponde ao aclamado equilbrio de Nash7, e permite, atravs deste modelo, identificar como estratgia de no cooperar como evolutivamente estvel8. Como foi anteriormente evidenciado, na maioria das situaes falso afirmar que a ajuda de um indivduo a outro no espera retribuies, colocando em causa a existncia de um tipo de altrusmo "desinteressado". O dilema do prisioneiro mostra a vantagem evolutiva em fazer trocas recprocas que, em ltima anlise, so motivadas pelo altrusmo unilateral, ainda que a
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Entende-se por estratgia dominante qualquer estratgia que produza melhores resultados independentemente da situao a que os jogadores esto sujeitos. 6 O ptimo de Pareto deve-se ao trabalho de Vilfredo Pareto, economista e socilogo italiano de origem francesa, que dedicou a maior parte do seu vasto trabalho a temas relacionados com a economia poltica e a sociologia das organizaes.
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O Equilbrio de Nash representa uma situao em que nenhum jogador pode aumentar os seus benefcios mudando sua estratgia unilateralmente.
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Uma estratgia evolutivamente estvel perpetua-se no tempo por no ser vulnervel a estratgias alternativas. Como afirmou Richard Dawkins: "Uma estratgia deste tipo at se sai bem contra si prpria."

longo prazo, no auto-interesse. Sinteticamente, dizer que o altrusmo genuno tende, num nmero indeterminado de iteraes, para o altrusmo recproco. O modelo do dilema dos prisioneiros um bom exemplo de que, em determinados processos de interaco estratgica, o facto de cada "jogador" procurar o melhor para si origina uma situao que no a melhor para todos. Usualmente designam-se estas situaes por "armadilhas sociais". Armadilhas sociais so situaes envolvendo dois ou mais jogadores em que as decises sugeridas pela racionalidade individual conduzem a resultados que no so ptimos de Pareto (Axelroad & Hamilton, 1981). O dilema dos prisioneiros o exemplo mais conhecido destas situaes. Uma caracterstica importante das armadilhas sociais a circunstncia de que o valor de uma estratgia, no apenas para um colectivo de actores mas tambm para cada membro do colectivo, depende intrinsecamente da predisposio de cada individuo para cooperar com os demais. Assim, para compreender como se desenvolve a cooperao na organizao educativa, deve procurar-se estabelecer as causas e os efeitos das aces dos seus membros, especialmente no que se refere a estados psicolgicos (motivaes, preferncias, satisfaes, decepes, etc.), para as quais a teoria de jogos no possui uma resposta convincente. O prprio conceito de comportamento cooperativo exige um grau de cognio que a prpria teoria dos jogos tentou a princpio evitar com o propsito de encontrar causas mais elementares para a preservao dos laos cooperativos entre indivduos em interaco. Por outro lado, existem aqueles cuja retrica "convencional" tem afastado tudo o que pensam ser de ndole positivista, reclamando o estudo da cooperao como algo apenas e intrinsecamente relacionado com as cincias comportamentais. viso do positivista extremista, ope-se a do humanista radicalizante. Mas tanto uma como a outra, na nossa opinio, se afiguram incompletas e de conspeco limitada. Por essa razo, nos prximos captulos estaro reunidas contribuies tanto da teoria de jogos e da deciso como do mbito das cincias sociais e comportamentais, tudo isto na expectativa de tornar mais verosmeis os resultados e concluses deste artigo.

IV. Cooperao em funo da reciprocidade 9

Em ambiente organizacional, e particularmente no contexto das organizaes educativas, o indivduo recebe, muitas vezes, um maior retorno quando opta pelo comportamento egosta em detrimento do comportamento cooperativo. Desta forma, um argumento "evolutivo" plausvel para o comportamento egosta seria afirmar que, se a seleco natural favorece aqueles que recebem os payoffs mais elevados ento, como o comportamento altrusta sujeita os indivduos obteno de retornos mais baixos, a evoluo tenderia a eliminar naturalmente os indivduos altrustas: quod erat demonstrandum. Contudo, neste caso, como em muitos outros, a evidncia circunstancial apresentada apenas ilusria pois no possui a universalidade e coerncia que aqui se lhe atribui. Mostra-nos o exame presente que qualquer modelo assente nestas premissas ficariam reduzidos, com o seu convencionalismo e concluses previstas, a uma coisa vulgar e inaproveitvel. certo que quando o dilema do prisioneiro jogado apenas uma vez, a interaco estratgica fortuita e a quebra de compromissos pode garantir ganhos imediatos, ou pelo menos uma situao menos desfavorvel para o jogador que decide no cooperar. Porm, no acontece o mesmo se a situao de interaco se prolongar indefinidamente. Robert Axelrod (1981) estudou esta circunstncia como uma extenso do cenrio clssico do dilema do prisioneiro. assim que surge o dilema do prisioneiro iterado, onde os participantes devem escolher uma e outra vez a sua estratgia mtua, e possuindo memria dos seus encontros prvios, o incentivo para defraudar pode ser superado pela ameaa de retaliao, o que em principio desincentivar este tipo de comportamento. A melhor estratgia para resolver o dilema dos prisioneiros foi desenvolvida e apresentada por Anatol Rapoport (1981) e designa-se por "Tit-For-Tat". Esta estratgia intolerante com a quebra dos laos cooperativos mas extremamente justa para quem segue a via da cooperao. Assim, um actor organizacional, aqui convenientemente tratado por "jogador", coopera sempre na primeira iterao e, a partir da, copia o que o outro jogador fez na jogada anterior. importante, no desenvolvimento desta estratgia, que o jogador comece por cooperar, mostrando a sua "boa vontade" e disponibilidade negocial, e caso

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no obtenha a mesma resposta por parte dos outros jogadores, ento deve retaliar de imediato. Embora mostrando o seu desagrado, igualmente importante no agir com ressentimento, ou seja, seguido de uma retaliao, se o "adversrio" decidir retomar o comportamento cooperativo, ento, o primeiro, deve dar uma nova oportunidade cooperao, cooperando tambm. A estratgia Tit-for-Tat permitiu a Axelrod e Hamilton (1981) o exame econmico do altrusmo recproco e, perante este novo cenrio, defenderam que esta estratgia se apresenta evolutivamente estvel contra a desero, isto se a probabilidade de interaco futura for suficientemente elevada. Stephens (1987 citado por Pereira 2004) sugere outra condio: como os comportamentos egostas so irreconciliveis com a cooperao dever existir um mecanismo para detectar e punir os presumveis dissidentes. O mesmo autor defende que sem o referido mecanismo de controlo, o altrusmo recproco depende fundamentalmente do cumprimento de compromissos assumidos entre membros em interaco, assentando na capacidade de criar responsabilidades e obrigaes recprocas. Assim, como referido anteriormente, a aco repetitiva que sustm, sem outra razo aparente, esta forma de reciprocidade, est na origem dos mais elementares comportamentos altrustas unilaterais. Por outro lado, sendo a cooperao um investimento recproco num jogo iterado, a prpria "reciprocidade" pode ser uma forma de coagir indivduos a cooperar, quando se assume uma relao entre favores dados e recebidos. Logo, numa determinada iterao, um indivduo poder estar coagido a cooperar por via da reciprocidade: o que no deixa de ser uma violao brbara do seu livre arbtrio. Este tipo de cooperao sustentado pela reputao, ou seja, indivduos que cooperam com os demais obtm uma boa reputao e mais fcil obter a cooperao dos outros em interaces futuras. A situao seria ideal caso no existisse o problema da coaco via reciprocidade. Neste caso, se os actores se comportarem com oportunismo, quebrando compromissos assumidos, natural que os demais retaliem na "jogada" seguinte, no cooperando com os primeiros. Isto leva a que o colectivo se desagregue, conduzindo invariavelmente ao individualismo, pois no possvel qualquer tipo de interaco estratgica baseada unicamente no comportamento oportunista dos actores envolvidos (Friedberg, 1998). 11

Em funo do referido, nenhuma coordenao das aces seria possvel, uma vez que cada indivduo procuraria maximizar o seu prprio bem-estar em detrimento do bem-estar colectivo. Contudo, se pelo contrrio, algum adoptasse uma postura altrusta unilateral, correria o srio risco de ser explorado por outros indivduos. Claro est, que no se consideram nesta assumpo qualquer efeito moral nas decises de cada um. Logicamente, existe uma espcie de "risco moral" a ter em conta nas aces de um indivduo e por isso deve-se sempre incluir em qualquer anlise este factor de imprevisibilidade, resultante de um qualquer desvio conduta moral de cada um, que as aces anteriores no faziam prever. verdade que as restries morais so sempre instveis, e se no existir um mecanismo que regule ou coaja o indivduo a cumprir acordos de cooperao com os demais, tudo depende do suporte mtuo e da vontade de partilhar informao, conhecimentos, competncias e responsabilidades. A vigilncia, a punio e o ostracismo, so mecanismos de regulao e/ou de controlo que criam solues no sentido de restringir as deslealdades e, simultaneamente, regular o comportamento cooperativo entre indivduos. Para alm disso, ajudam tambm a evitar os sentimentos de vingana que usualmente resultam na utilizao de estratgias de retaliao. , neste sentido, e s neste, que defendemos a validade moral das sanes: quando utilizada com o intuito de fazer valer o cumprimento dos compromissos assumidos entre os actores e defender os indivduos honestos dos desonestos. Ademais, o recurso sano interna, que impe "multas" aos "transgressores", pode ser eficaz o suficiente para constituir um padro moral capaz de defender os "desonestos" da sua prpria estratgia "trapacenta". De qualquer forma, a curto prazo, "trapacear" pode fornecer vantagens superiores honestidade, o que , em princpio, bastante nefasto para o desenvolvimento do comportamento cooperativo. Todavia, a mdio e longo prazo, os "desonestos" tendem a criar uma m reputao que despoleta sentimentos de vingana nos demais, o que usualmente acaba na excluso destes indivduos do processo de interaco. neste sentido, que as tentativas para entender a cooperao entre membros da organizao educativa podem assentar, em boa parte, na chamada, "reciprocidade forte" (Gintis, 2000b;. Henrich et al, 2001), que inclu a propenso para punir aqueles que violam as normas de cooperao, mesmo que tal forma de punio acarrete um custo pessoal, quando no plausvel esperar que esses custos sejam alguma vez ressarcidos. 12

Trivers (1985) afirmou que os seres humanos evoluram um senso de justia para se proteger contra a fraude em relaes recprocas e seria certamente uma displicncia grave no aproveitar esta vantagem exclusiva da espcie humana em funo da manuteno dos comportamentos pr-sociais. De facto, entre as espcies que vivem em sociedade, os seres humanos so os nicos que possuem a capacidade de formular e comunicar regras de comportamento e de infligir pesados castigos para o desertor (Bingham, 1999). A cooperao pode ser ento sustentada em simultneo pela reciprocidade e pela ameaa de ostracismo, assente na premissa de que quanto mais ameaada est a unidade do grupo, mais necessria a cooperao para a sua sobrevivncia. Ou seja, em grupos onde funciona a reciprocidade forte, os benefcios da conformidade revertem como um benefcio para a manuteno da unidade de grupo. Neste sentido, pode afirmar-se que a reciprocidade forte uma estratgia evolutiva estvel na manuteno dos grupos, uma vez que a punio onerosa de desertores poder aumentar o vnculo cooperativo em iteraes futuras, gerando um retorno positivo para quem opte por cooperar. Nas organizaes educativas, a reciprocidade forte pode funcionar como um mecanismo vital tanto para a definio dos princpios ticos em que se desenrolam os processos de interaco, como para a propagao dos valores que conduzem colegialidade. Note-se que o altrusmo recproco supe expectativas mtuas de que um favor concedido venha a ser retribudo no futuro. Esta reciprocidade funciona sem quaisquer habilidades cognitivas avanadas e sem necessidade de recorrer a um mecanismo de punio; facto que o distingue da reciprocidade forte. Mas, certo que, numa lgica de grupo, ao configurar-mos uma situao em que a possibilidade de punio fosse simplesmente removida, correramos o risco da deteriorao das relaes de cooperao e consequentemente da desagregao do grupo. Por outro lado, perante o perigo de ostracismo criado pela punio da dissidncia, podem emergir comportamentos conformistas de adaptao s regras estabelecidas. Resta saber at que ponto esse comportamento conformista ir estabilizar a cooperao, protegendo-a dos dissuasores, ou simplesmente criar revolta contra o sistema que o criou.

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Digamos que, a situao ideal seria que cada um encontrasse o benefcio prprio na cooperao com os outros. A cooperao, definida desta forma, evitaria frustraes e/ou conflitos; e dispensaria quaisquer medidas punitivas.

V. O dilema da reciprocidade forte e a supresso da dissidncia J foi referido que nem toda a cooperao parte da confluncia de aces ou de pensamentos dos actores envolvidos, e muito menos de mecanismos de regulao ou controlo9. Em parte, a coeso dos grupos de trabalho resulta da convergncia de valores, modos de pensar e crenas comuns. Como a coeso tende a ser sobrevalorizada vulgarmente protegida de quaisquer perturbaes. Todavia, esta perspectiva acarreta um problema: conduz auto-censura, excluso de informaes dissonantes e supresso de diferenas de opinio no grupo, exercendo presso sobre os dissidentes. Como a dissidncia frequentemente reprimida, cria-se uma iluso de unanimidade, mesmo que, na verdade, se esteja a condicionar o livre arbtrio dos indivduos que possuam opinies divergentes do resto do grupo. Assim, os membros da organizao tendem a desenvolver uma moralidade grupal, com excluso dos dissidentes, o que leva a concluir que a reciprocidade forte existe tambm numa vertente que no inclui a punio onerosa como estratgia. assim que, paradoxalmente, em termos evolutivos, os comportamentos prsociais manifestados pelos membros da organizao, se associam intimamente s tendncias agressivas de excluso. Ou seja, a motivao que conduz cooperao, semelhante que leva a discriminar os potenciais dissidentes. Esta concepo de cooperao, assente numa ditadura grupal, com forte policiamento da dissidncia, deve-se combater amargamente. Contudo, para combat-la antes necessrio entend-la.

H ainda a dizer que a educao em Portugal, por ser um sistema fechado e extremamente centralizador do poder

no nvel hierrquico mais elevado, impossibilita a aco criativa dos seus recursos humanos fundamentais: os professores. Estes, por seu turno, possuem um visvel medo da hierarquia. Para ns, esse medo infundamentado, pois apesar da centralizao do poder, o sistema poltico excessivamente laxista no que diz respeito ao poder de sano.

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Em primeiro lugar, h que perceber que o colectivo social no tem existncia fora das aces dos membros individuais. Assim, a estratgia de um grupo uma sequncia incessante de aces individuais, onde cada aco no uma forma isolada, mas sim um elo de uma cadeia de aces que juntas formam uma aco de nvel superior visando tambm uma finalidade mais abrangente. Partindo deste princpio, Pereira (2004, p.74) explica que um dos factores que mais contribui para a coeso dos grupos a verificao pessoal de que nesse grupo aumenta a probabilidade de cada um atingir as suas prprias finalidades. Neste sentido, podemos afirmar que a aco colectiva vivel, se cada actor da organizao reconhecer o benefcio do trabalho em grupo: quer este contribua manifestamente para um benefcio pessoal, quer contribua para um benefcio colectivo ou, ainda, na melhor das hipteses, contribua para ambos. Todavia, na organizao educativa, a situao envolve contornos mais complexos e o sucesso dos grupos no se pode explicar simplesmente em funo de custos e benefcios, sejam estes individuais ou colectivos. Neste sentido, as foras que apoiam o comportamento cooperativo podem incluir o altrusmo recproco, a reciprocidade forte, a manuteno do grupo por afinidades ou a lgica selectiva do grupo, dependendo da situao e do contexto de interaco. Os prprios actores organizacionais so observados no seio de um contexto social sofisticado em que intervm simultaneamente os efeitos da empatia social e da empatia cognitiva. As opinies divergem. Por exemplo, segundo Gouldner (1960, p.15) a maior parte da conduta pr-social explica-se pela norma da reciprocidade, ou seja, pela convico generalizada que "devemos fazer aos outros certas coisas porque as fizeram previamente a ns". Mas, como j foi referido, este tipo de transferncia mtua de benefcios pode no ser suficiente para manter a cooperao, caso os indivduos quebrem o compromisso de reciprocar. Como resposta a esta insuficincia, a reciprocidade forte, tal como definida anteriormente, possui um mecanismo de sano para indivduos que possuam a tendncia para quebrar compromissos de reciprocidade, condicionando estes indivduos ao comportamento cooperativo. Nasce assim o seguinte dilema: quando a dissidncia na organizao educativa aumenta, as diferenas ideolgicas que afastam os indivduos so as mesmas que motivam para o debate de ideias favorecendo uma dinmica organizacional mais 15

convincente. De qualquer forma, durante esses perodos crticos, os ganhos futuros da cooperao tornam-se muito incertos, uma vez que a probabilidade do grupo se dissolver tambm aumenta substancialmente. Com um aumento excessivo do nmero de dissidentes, a ameaa de ostracismo que mantinha os indivduos acorrentados s regras de uma cooperao induzida (reciprocidade forte), perde importncia, indiciando o fim dos laos cooperativos. Surge ainda outro factor a ter em conta: qualquer equilbrio torna-se mais instvel medida que o grupo aumenta de tamanho (entenda-se em nmero de elementos). Enquanto num grupo pequeno os comportamentos individuais podem ter efeitos sinrgicos, num grupo maior, os indivduos que optem por impor as suas ideias so vistos como dissidentes a ser eliminados em prol da unidade do grupo. Por exemplo, no contexto actual com a criao dos agrupamentos de escolas 10, os grupos tendem a ser cada vez mais numerosos. medida que aumenta o nmero de indivduos em interaco, os valores pr-sociais e o vnculo moral tornam-se cada vez mais frgeis. Falta-lhes, certo, o reconhecimento individual, a constncia e a reciprocidade latente que se consegue com maior facilidade nos grupos menores. Para alm disso, a formao de grupos com um nmero grande de cooperadores muito improvvel e, qualquer resultado pode ser facilmente interrompido por comportamentos idiossincrticos, informao imperfeita sobre a estratgia dos demais indivduos em interaco, ou outros acontecimentos estocsticos (e portanto altamente imprevisveis). Uma condio necessria (mas no suficiente) para o sucesso dos grupos de trabalho o apoio ao princpio da inteligncia colectiva, que incentiva a formao da produo intelectual atravs da comunicao horizontal entre membros da organizao. Desta forma, se as organizaes actuarem no sentido de promover uma maior interaco entre as pessoas, constituindo grupos activos de trabalho, o conhecimento individual colectado e propagado em todo o mbito organizacional. assim que se desenvolvem processos de socializao autnticos: permitindo aos actores organizacionais aprenderem uns com os outros, constiturem-se sujeitos sociais concretos e adquirirem, como indivduos, as competncias que os capacitam tomar parte dos processos de entendimento compartilhado e neles afirmarem a sua prpria identidade (Cortis, 1980).
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O agrupamento de escolas uma unidade organizacional, dotada de rgos prprios de administrao e gesto, constituda por estabelecimentos de educao pr-escolar e de um ou mais nveis e ciclos de ensino, a partir de um projecto pedaggico comum.

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Para alm do referido, estudos de cariz praxeolgico mostram que um indivduo rene tanto mais probabilidade de se comportar altruisticamente quanto maior a sua capacidade emptica, tratando-se, neste caso, de um comportamento que nada tem que ver com benefcios de compensao e troca. Alis, esta perspectiva est afastada de uma matriz de custos e ganhos pois acentua uma tendncia para o indivduo ser percebido como tanto mais altrusta quanto maior for a sua conduta pr-social. Embora de incontestvel convenincia, esta abordagem no tem desenvolvimento no presente artigo, mas certamente ser algo a explorar em investigaes futuras.

VI. Consideraes finais Podemos dizer que em contexto organizacional, o altrusmo recproco, que pressupe a retribuio de ajudas ou favores em funo da interiorizao da norma de reciprocidade, pode facilmente evoluir para a reciprocidade forte que penaliza quem desonra os compromissos de cooperao. No entanto, em ambos conceitos, se pode verificar uma sobreposio de uma lgica retributiva, com penalizao da dissidncia, a uma lgica distributiva, que beneficia quem procura integrar o outro aceitando a negociao de ideias. Alis, qualquer tipo de reciprocidade desloca a motivao original para cooperar, atravs de processos de emancipao cultural e emocional dos indivduos em interaco, para uma espcie de ritualizao; sendo que, o mencionado ritual, no inclui a anlise das preferncias, desgnios ou modos de pensar do indivduo, mas somente a sua capacidade para reciprocar. O dilema da reciprocidade forte, segundo o qual os mecanismos que coagem o indivduo a reciprocar so os mesmos que podem despoletar o aumento da dissidncia, assenta em todos estes pressupostos. neste sentido, que receber ajuda pode ser uma experincia bivalente e complexa. De facto, com o aumento da dissidncia, os mecanismos punitivos que sustentam a reciprocidade perdem eficcia, indiciando o fim dos laos cooperativos. Ainda a salientar que a modelao atravs da teoria de jogos, em particular partindo da forma iterada do dilema dos prisioneiros, permite entender o altrusmo recproco, mas no possui o mesmo poder explicativo para a reciprocidade forte, e mostra total incapacidade para o resolver. 17

A insuficincia da teoria de jogos aqui clara e assumida. Note-se que, neste campo, o resultado da interaco entre "jogadores estratgicos" pode ser "medida" atravs de decises individuais. Desta forma, embora o acto de escolher resulte sempre de uma deciso entre vrias opes abertas, cada aco individual estritamente limitada nas suas consequncias imediatas. E se queremos chegar a algumas concluses correctas, devemos antes de tudo olhar para essas limitaes. O problema em explicar o acto altrusta atravs de uma matriz de custos e ganhos que este procedimento leva apenas em conta o sujeito do ponto de vista epistmico. Ou seja, o altrusmo, como competncia do indivduo para construir benefcios mtuos a partir do clculo dos custos envolvidos, s concilivel numa perspectiva de sujeito epistmico (genrico e formal), e no do ponto de vista psicolgico (individual e concreto). Neste mbito, a anlise dos resultados da interaco entre indivduos, como resultado da referida matriz de custos e ganhos, tem bloqueado o acesso a uma compreenso satisfatria dos problemas praxeolgicos envolvidos naturalmente nas interaces estratgicas entre indivduos. Isto deve-se, sobretudo, ao facto de no fazer sentido deliberar acerca do perfil psicolgico de um indivduo conhecendo apenas as suas decises num jogo estratgico. Tampouco esse o objectivo da teoria de jogos. To grande aqui a sua insuficincia. O dilema da reciprocidade forte pode ser entendido como uma armadilha social, tal como foi descrita no captulo IV, mas desta feita, pelo seu grau de complexidade simplesmente ininteligvel luz da teoria de jogos e da deciso. Para a teoria de jogos, no assumido que o actor tenha, necessariamente, pleno conhecimento de todos os resultados gerados pelas decises individuais, mas presume-se que a extenso e a preciso do conhecimento que esse actor possui das consequncias das suas escolhas estejam especificadas pelo princpio da escolha racional. Por sua vez, o conceito de racionalidade que serve de suporte ao jogo estratgico est directamente relacionado com o facto de, na tomada de deciso, o jogador aplicar a lgica s suas escolhas e usar evidncias empricas como factor de imparcialidade. Todavia, a caracterstica mais eminente do homem, a razo, actua no mbito da reciprocidade social, o que leva concluso de que o indivduo age, antes de mais, condicionado por factores de ordem social, e estes no so levados em conta na modelao via teoria de jogos. 18

De certa forma, a concepo etolgica do ser humano como ser biologicamente cultural e social, para a qual a evoluo concebeu apropriaes bio-psicolgicas particulares para a vida em sociedade, determina a razo pela qual no podemos viver isolados. Por esta razo, no se pode entender o funcionamento de uma organizao educativa margem da percepo das formas elementares de agir por parte dos seus membros. assim que cada professor deve ser considerado: um agente scio-politico na sua forma de agir culturalmente e eticamente nas relaes interpessoais em contexto organizacional e nunca como um autmato mecanizado ao servio de desgnios polticos inconstantes e pouco credveis.

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