IV Jornadas Universitarias: La investigacin como un Proceso de Formacin Vic, 9 de mayo de 2007 - Universidad de Vic

La representacin de las voces en la investigacin narrativa: consideraciones ticas

Amalia Creus, Vernica Larran y Laia Campa

Este texto constituye una invitacin para pensar sobre algunas cuestiones en torno a la representacin de las voces en un proceso de investigacin. Cmo son representadas las voces del investigador y de los colaboradores en una narrativa investigadora, constituye una decisin metodolgica y epistemolgica que tiene importantes consecuencias ticas y polticas en el proceso de investigacin. Teniendo esto en cuenta, proponemos compartir algunas experiencias de trabajo de campo situaciones de investigacin que hemos vivido durante la realizacin de nuestras tesis doctorales - y que nos servirn para articular una discusin en torno a las siguientes cuestiones: Cules son las implicaciones de la relacin autora/autoridad en la produccin de las narrativas de la investigacin? Cmo tener en cuenta las mltiples y complejas localizaciones de los sujetos que participan en el estudio? Cmo son representadas las experiencias compartidas durante el trabajo de campo en los textos de la investigacin?

Las cuestiones que aqu planteamos hacen referencia a algunas problemticas que hemos debatido en el Seminario de Investigacin Narrativa, un grupo de estudios creado como espacio de formacin para estudiantes de doctorado de arte y educacin de la Universidad de Barcelona. Desde septiembre del 2004 bajo la coordinacin del Dr. Fernando Hernndez, iniciamos un proceso de estudio en grupo para poder armarnos de un bagaje terico que nos ayudara a articular nuestras posiciones como investigadoras. A partir de la revisin de distintas propuestas de investigacin social e investigacin narrativa vinculadas al campo de la educacin y de las artes (entre otras, Clandinin y Connelly, 2000; Conle, 1999; Van Manen, 2003; Spry, 2001), en este Seminario hemos reflexionado sobre cmo construir una investigacin en torno a la experiencia individual y colectiva de aquellos que participan en ella, y sobre lo que implica investigar con los sujetos informantes en el contexto de una investigacin narrativa. Con este texto queremos compartir algo de lo que hemos aprendido en este proceso. Teniendo en cuenta que la elaboracin de la tesis doctoral suele ser un trabajo solitario, este seminario ha tenido la gran virtud de crear un espacio para el encuentro intelectual,

pero tambin fsico y emocional entre personas que tenamos inquietudes en comn. Un espacio en el que hemos podido indagar sobre la perspectiva de investigacin narrativa, pero tambin dialogar sobre experiencias y situaciones problemticas que individualmente vivimos en nuestras investigaciones de tesis. Siendo as, cabe sealar que las reflexiones que desarrollamos en este texto, aunque surgen en el contexto particular de nuestras investigaciones, son fruto de un recorrido realizado en conjunto y por lo tanto de un saber que, en definitiva, hoy es de todas nosotras.

Puntos de partida Pese a la variedad de problemas, perspectivas y metodologas que desarrollamos cada una en nuestras tesis doctorales, un inters compartido por el grupo ha sido considerar la experiencia vivida como el locus principal de nuestras investigaciones. Con eso queremos decir que cuando nos aproximamos a aquellos fenmenos sociales y culturales que constituyen nuestros temas de tesis, lo hacemos a partir de conocer la experiencia de aquellas personas que los estn viviendo. Es importante sealar que esta decisin de reconocer la experiencia vivida como un lugar privilegiado para generar conocimiento, represent un importante cuestionamiento a los moldes de investigacin en los que la mayora de nosotras nos habamos formado. De hecho, la tradicin positivista y sus exigencias de cuantificacin y generalizacin han determinado durante mucho tiempo los marcos del llamado conocimiento cientfico, un mbito en el que la experiencia vivida pocas veces se ha considerado ms all de lo anecdtico. As, durante buena parte de nuestra formacin acadmica, aprendimos que nuestro objeto de estudio debera ser un elemento continuo, abarcable y estrictamente delimitado, al que convendra aproximarnos por medio de exhaustivos procedimientos de obtencin de datos (Giambelluca, 2006). Desde esa perspectiva, nuestro papel como investigadores consistira en producir alguna suerte de conocimiento generalizable, y sin nunca descuidar la necesaria distancia objetiva con la cual evitaramos cualquier contaminacin subjetiva de las interpretaciones que generbamos. Teniendo en cuenta estos antecedentes, la posicin que asumimos en el grupo represent un giro profesional y personal significativo; un proceso de reelaboracin y resignificacin de nuestro rol como investigadoras, con lo cual tombamos parte en un cambio ms amplio experimentado por ciencias sociales durante las ltimas dcadas. Frente a las excesivas abstracciones y a la deshumanizacin que haban caracterizado el cientificismo positivista, empezaban a escucharse algunas voces que, desde mbitos concretos, reclamaban la importancia de devolver a las personas y su experiencia una posicin protagonista. Disciplinas como la Antropologa, la Sociologa, la Psicologa Social y la Pedagoga, daban as lugar a una progresiva recuperacin de mtodos narrativo-biogrficos, un fenmeno que, como apunta Van Manen (2003) expresaba el deseo de prestar atencin a las experiencias significativas de la vida diaria, normalmente excluidas de la ciencia. La perspectiva de investigacin narrativa en la que nos situamos se inscribe en este an reciente proceso de cambio. Cabe recordar que fue solamente durante la dcada de los noventa que se acept oficialmente como Investigacin Narrativa a aquella forma de investigacin cualitativa que, en un sentido amplio, se basaba en narrativas - escritas, orales o visuales - que describan la accin humana (Casey 1995-96) o bien la

experiencia singular de las personas en su dimensin temporal (Bolvar, Domingo y Fernndez, 1998). Siguiendo estas huellas, diferentes acadmicos en el campo de la educacin han puesto nfasis en la importancia que puede tener la narrativa como una forma de caracterizar los fenmenos de experiencia humana (Clandinin y Connelly, 2000), permitindonos, como afirma Bolvar (1998) captar la riqueza de los significados de los asuntos humanos, como son los deseos, los sentimientos, las creencias y los valores que compartimos. Investigar desde esta posicin ha tenido consecuencias importantes en nuestra prctica. Situar nuestras investigaciones en aquello que otros nos cuentan sobre sus vidas - a veces relatos ntimos y cargado de emociones - nos ha obligado a indagar sobre las implicaciones ticas y polticas de nuestra relacin con aquellos con quienes investigamos. Sobre este tema, diversos enfoques de investigacin cualitativa1 nos han dado pistas sobre un modelo de relacin que se caracteriza por la colaboracin y por la implicacin mutua de los sujetos participantes. Una forma de investigar que supone, entre otras cosas, tener en cuenta determinadas cuestiones ticas que tienen que ver con la representacin de las voces la del investigador y la de los colaboradores en un proceso de investigacin. En nuestras respectivas investigaciones de tesis muchas veces nos hemos encontrado con situaciones paradigmticas: experiencias en el campo que nos plantean dilemas ticos, y que han obligado a interrogarnos sobre nuestra prctica en el campo y sobre los significados que generamos a partir de ella. Lo que proponemos a partir de ahora es compartir algunas de estas experiencias. Casos concretos con los que planteamos debatir problemticas tan relevantes como son la relacin autora/autoridad en la produccin de las narrativas de la investigacin, la representacin de la experiencia en el texto, o los procesos de posicionamiento y localizacin de los sujetos en la investigacin. Cuestiones que, desde nuestro punto de vista, tienen que ver con la representacin de las voces las nuestras propias y las de aquellos con quienes investigamos - y los sentidos que de stas se producen.

Entre la experiencia y la palabra: la representacin de las voces en los textos de investigacin

Amalia Susana Creus

En el estudio de mi tesis doctoral trabajo con hombres y mujeres que han emigrado a Europa desde pases geopolticamente perifricos (pases de frica, Asia y Europa del Este). El foco de la investigacin son los saberes que estas personas construyen y movilizan a lo largo de sus experiencias migratorias, y el significado que ellas les atribuyen dentro de los marcos sociales, polticos y culturales en los que transitan. Teniendo en cuenta que este estudio se estructura principalmente a partir de entrevistas y conversaciones, las relaciones que voy poco a poco tejiendo con estas personas se da, sobre todo, a travs de la palabra hablada, o como dice Maria Zambrano, de la palabra viva. Propongo, por lo tanto, recuperar esta idea de Zambrano de una palabra oral que es viva - que se despliega, que est en movimiento - para ayudarnos a pensar sobre algunas cuestiones relacionadas con las voces en la investigacin, o ms precisamente
1

Por ejemplo: Las historias de vida, la investigacin-accin participativa, la etnografa crtica, entre otros.

con la representacin de las voces en el marco de una perspectiva investigativa en la que trabajamos a partir de relatos biogrficos. Refirindose a la diferencia entre la oralidad y la letra, Zambrano seala que mientras la letra es perdurable porque est inscrita en el espacio, la voz es fugaz porque se despliega en el tiempo, as como tambin se despliegan en el tiempo la vida y todo lo que est vivo: el pensamiento, la atencin, la percepcin, el sentir, el actuar. Entonces, si consideramos que la relacin con aquellas personas que colaboran en nuestros estudios acontece, en primer lugar, por medio de la palabra hablada, podramos entender esta reflexin de Zambrano como una invitacin para prestar atencin a todo aquello que se despliega cuando compartimos la palabra en un proceso de investigacin. Es decir, ese momento anterior a la escritura, en el que vivimos las tensiones y contradicciones del trabajo de campo, donde lo que se comparte es todava palabra viva, o como apunta Zambrano, palabra que tiene tono, acento y meloda. En el proceso de investigacin de mi tesis doctoral me enfrento a la dificultad de construir textos en que nuestras diferentes experiencias la de los sujetos que me relatan sus historias, y la ma propia con ellos se vean reflejadas. En este proceso, algunas veces me he preguntado si es posible tener en cuenta esos elementos de la voz; matices y modulaciones que son constituyentes de la palabra hablada, pero que necesariamente se pierden cuando pasamos del trabajo de campo a la escritura. As pues, me gustara utilizar esta metfora que nos brinda Zambrano, y que debemos entender en su dimensin filosfica, para reflexionar sobre cmo los espacios, los tiempos y las formas de lenguaje que se dan en una investigacin - y que son, me temo irremediablemente, los tiempos espacios y el lenguaje de la academia marcan procesos concretos en los que lo dicho se transforma finalmente en texto escrito, o para mejor situarnos en el problema que nos atae, cuando pasamos de una palabra en movimiento a lo que la escritura fija en el tiempo. En el caso concreto de la investigacin que realizo, vivo la situacin contradictoria de intentar escribir con y sobre personas que no utilizan la palabra escrita. Sujetos que, por lo tanto, mantienen con la palabra (y con el saber) una relacin muy diferente a la que yo he construido como mujer blanca, proveniente de una familia de intelectuales de clase media alta. Hacer explicita esta posicin es fundamental desde la perspectiva de investigacin en la que me sito. Como seala Walkardine (1998) los investigadores tenemos una trayectoria que, implcita o explcitamente, estimula nuestra investigacin, y que inevitablemente sirve de filtro a la realidad que analizamos. En este sentido, aquellos que hacemos investigacin cualitativa hemos aprendido que el conocimiento y en particular el conocimiento sobre uno mismo y sobre los sujetos con los que investigamos es parcial, histrico y local, por lo que los resultados de la investigacin sern, en todo caso, interpretaciones que construimos desde posiciones y tiempos especficos. Investigo, como deca, con personas que no saben leer ni escribir y que sin embargo hablan muchos idiomas. Sus relatos reflejan los acentos y modulaciones de sus experiencias, de los pases que han vivido y la forma con que se apropian del idioma y de la lengua de otros. Durante las entrevistas hablamos en castellano, y en algunos casos concretos en ingles. En ambas situaciones el idioma constituye una primera instancia de significacin. Hay que buscar palabras que puedan traducir experiencias vividas en otras lenguas; me hablan de sus viajes y de lo que han aprendido en ellos, de cmo ven y de cmo se sienten vistos, de trnsitos personales, de situaciones casi siempre difciles.

Construyen relatos en una suerte de castellano hbrido (algo de francs, algo de ingles, muchas metforas). La trascripcin de las entrevistas permite conocer los hechos, organizar la historia, identificar nfasis, establecer un hilo conductor. Otras cosas, con todo, desaparecen. La pronunciacin, la entonacin, el lenguaje corporal, los silencios, el ritmo, son una parte importante del dialogo que queda borrado en el texto escrito. Intentar captarlo sera por supuesto un esfuerzo utpico, y posiblemente intil en el contexto de la investigacin. Con todo, en cualquier investigacin, y ms en una investigacin narrativa, el lenguaje no es un tema menor. Ms que una mera herramienta de comunicacin, constituye una institucin socio-simblica, o como seala Braidotti (2004), un lugar de construccin de la subjetividad. De ese modo, las entrevistas y conversaciones que mantengo con los sujetos de mi tesis no suponen un espacio neutro o problemtico de relacin. Por ello, cualquier tentativa de comprender la experiencia de las personas que entrevisto exige prestar atencin a las condiciones en que construimos nuestro dialogo: Cules son las circunstancias sociales e histricas concretas desde donde cada uno de nosotros habla? Qu jerarquas entre capitales simblicos (capital econmico, cultural, lingstico) entran en juego en la interpretacin de aquello que se dice? Cules son los efectos de mi voz sobre la voz de aquellos con quienes investigo y viceversa? Cules son los efectos de la escritura, del texto y del contexto en el que ste se produce? Son estas algunas de las cuestiones que me planteo en el momento actual. Cuestiones que tienen que ver con la posibilidad de llegar a comprender experiencias evocadas y compartidas, pero tambin con la necesidad de tener en cuenta las condiciones en que stas se evocan y comparten. Alcanzar este objetivo presupone asumir una posicin reflexiva: el estudio crtico y autocrtico de las condiciones en que se produce el conocimiento. Implica, como dice Bourdieu, vigilancia constante ante el sentido comn, lo que ms all de profesar una suerte de introspeccin permanente, consiste reconocer las condiciones generales del trabajo cientfico, en cuanto trabajo institucionalizado, social e histricamente producido. Un esfuerzo que supone, entre otras cosas, refutar toda suerte de interpretaciones simplistas y unilaterales en las que predomine punto de vista nico, central o dominante del investigador. En su lugar, buscar un tipo de representacin compleja y mltiple, fundada en la expresin de discursos diferentes, a veces incluso incompatibles (Bordieu, 1993). Se trata, en suma, de abandonar el sueo positivista de una perfecta pureza epistemolgica y comenzar a construir una ciencia que, como sugiere Haraway (1995), pueda llegar a ser una ciencia de la interpretacin, de la traduccin, del tartamudeo y de lo parcialmente comprendido.

Problematizar la autora/autoridad de la investigadora en las narrativas que emergen a partir de la experiencia en el campo.
Vernica Larran

Mi tesis es una investigacin narrativa sobre las experiencias de subjetivacin de tres educadores catalanes que incorporan las artes visuales en su prctica educativa. El objetivo del estudio es explorar cmo sus subjetividades son construidas y organizadas en un proceso de interrelacin entre sus biografas (lo personal) y su desarrollo profesional, en una especie de bucle de ida y vuelta que trasforma lo personal en lo profesional y viceversa.

En trminos generales, la perspectiva de investigacin narrativa que he adoptado se caracteriza por tres grandes aspectos: 1) Trabajo con narrativas de experiencia, lo que en efectos prcticos se ha traducido en una primera etapa de entrevistas y de narrativas producidos por los mismos educadores, y una segunda etapa de narrativas que emergen de las observaciones realizadas en el campo. La primera etapa de entrevistas y de relatos producidos por las propias educadoras gir en torno a la propia biografa pero organizada en torno a aquellos aprendizajes que han sido significativos en la vida de cada uno de ellos, para luego explorar cmo estos aprendizajes se conectan, relacionan e interactan con el desarrollo profesional y la prctica educativa. Las narrativas de la segunda etapa sirvieron para explorar cmo aquello que se aprende en la escuela retroalimenta la vida personal, el modo de comprender el mundo y a s mismo. 2) Las narrativas que se generan son producidas en y a partir del espacio de relacin que se va construyendo entre los educadores y yo como investigadora. Las narrativas emergen de la relacin que se va estableciendo, y los sentidos y conocimientos que se generan al reflexionar sobre estas narrativas es un proceso compartido y no slo trabajo del/de la investigador/a. De este modo, las narrativas que se generan y sus sentidos son producciones realizadas conjuntamente. Asimismo, interactuar con los educadores ha implicado que mi propia narrativa de experiencia como investigadora aparezca en ella y sea interrogada. En enero del ao 2004 inici el trabajo de campo en las aulas de los educadores con el fin de complementar las entrevistas iniciales. Este complementar a travs de la observacin tena varios objetivos. Primero, buscaba enriquecerlas; a partir de las observaciones emergieron las notas de campo las que a su vez fueron la materia primapara la construccin de escenas que utilizadas para iniciar una serie de conversaciones cuyo fin era ampliar las posibilidades de comprender el sentido que los educadores le otorgaban a su trabajo, a su identidad profesional como educadores y al modo en que organizaban sus subjetividades segn estos dos aspectos. Las escenas son descripciones detalladas de los acontecimientos que ocurren en el aula, siempre construidos desde la mirada parcial y subjetiva del investigador. Se relacionan con el tiempo y el espacio de la investigacin as como tambin con la subjetividad investigadora. Segundo, conversar sobre la formas de ser, de estar y de actuar en el aula a partir de las escenas, buscaba que las educadoras pudieran sealar si se sentan reconocidas o no en estas descripciones, permitiendo que adoptaran un papel ms activo y legitimador dentro de la investigacin. Por ltimo, ampliar las observaciones teniendo en cuenta la mirada de los educadores, pretenda reducir la incomodidad que yo supona podan sentir al verse observadas y en cierta medida valoradas por una desconocida. El hecho de que pudieran completar y aprobar las escenas que yo les fui presentando, buscaba poner de relieve la mirada parcial, limitada a instantes y lugares especficos a la que me he referido anteriormente, y que por lo tanto, necesitaba ampliarse con la mirada de otros. Asimismo, era una opcin consecuente con una perspectiva de investigacin narrativa en la que los/las colaboradores/as tienen una participacin activa en el anlisis e interpretacin de los datos y en las comprensiones que se van generando. A raz de

esta participacin, las relaciones de poder y de autoridad que emergen en la colaboracin no son pasadas por alto y por consiguiente, necesitan ser abordadas. Durante el perodo de observaciones comprendido entre enero y junio del 2006, utilic como recurso el dilogo recreado como escena. Los dilogos buscaban reconstruir las posiciones subjetivas de las profesoras, la de los estudiantes, desde la relacin que iba estableciendo entre mi subjetividad con los sujetos, objetos, situaciones, espacios temporales y fsicos que se encuentran en las aulas. Estos dilogos intencionadamente ficticios, tambin buscaban revelar mi necesidad de representar la complejidad a partir de darle linealidad a unos acontecimientos que de por s no lo eran. Una linealidad que me ocultaba y ocultaba a determinadas personas, disfrazando lo fragmentada que es la realidad. Evidentemente, estos dilogos daban cuenta de las interpretaciones y explicaciones que yo haba realizado, y que implicaban el derecho a juzgar qu cosas de las dichas eran consideradas importantes y qu cosas no. Sin embargo, la interpretacin de los acontecimientos se volvi ms compleja a partir del uso que uno de los educadores les dio a estas escenas-dilogos para contarles a las familias lo que sus hijos e hijas hacan en clases. La actividad que estaba realizando buscaba explorar cmo las narrativas sobre la cultura occidental representaban los valores, las tradiciones y las clases sociales de un perodo determinado. En un mural ubicado en una de las paredes del aula los chicos y las chicas iban describiendo visualmente su propia lectura e interpretacin de estas narrativas, creando una nueva versin de algunos momentos en la historia de occidente. La utilizacin de las escenas que yo haba escrito (o un fragmento de ellas) como parte las memorias que registraban lo que iba ocurriendo durante la actividad, se convirti en un acto de reapropiacin por parte del educador en la que la representacin coherente que yo haba construido, recolocaba mi voz autorial y reformulaba las posiciones de sujeto en el aula descritas. La autoridad investigadora fue revertida por el educador al tener el espacio para contestar, rompiendo la autora monolgica y modificando la relacin de autoridad. El yo estuve all del investigador se convierte en nosotros estuvimos all (en los sucesos, en la teora, en los conocimientos que se generaron). El caso que he explicado, es un ejemplo de cmo una nocin de poder unidireccional puede ser subvertida en la prctica, poniendo en cuestin la idea de que se localiza exclusivamente en el investigador. No slo los educadores al contarme sus vidas y dejar que me inmiscuyera en sus aulas se hicieron vulnerables, sino que yo tambin me volv vulnerable al no optar por un modelo investigador en el que la autoridad y el poder legitimador de ste cobran presencia en las interpretaciones que hace de la realidad investigada. Uno de los efectos de destronar al antroplogo univocal y cuestionar la autoridad etnogrfica ligada al yo estuve all como una forma de autorizacin de la autenticidad y legitimidad de la narrativa etnogrfica (Geertz, 1989) tiene que ver con qu es lo puedo hacer con la propia condicin de vulnerabilidad y la emociones que se generan despus de que esta autoridad es revertida por los educadores. Este qu puedo hacer con mi vulnerabilidad conlleva una responsabilidad con las posiciones que se deciden adoptar de ah en adelante y de los efectos ticos que tienen para la investigacin las comprensiones que construyo y hago pblicas al revisar este despus de.

Desaprender y Aprender desde el compartir

Laia Campa

El problema de mi tesis doctoral es intentar comprender cmo las identificaciones y las desidentificaciones (Braidotti, 2000) entre el yo y el t / nosotros y vosotros, favorecen o dificultan la realizacin de proyectos colaborativos (Ydice, 2002). El campo de estudio de mi tesis abarca tanto los espacios de relacin de los distintos agentes sociales que participan (mbito educativo y cultural), como la reconstruccin de la experiencia vivida de los distintos actores participantes, en especial los adolescentes (Van Manem, 1990). Tomando como punto de referencia el foco cultural de mi tesis - la construccin de la relacin y cmo la evocacin del mundo cultural de individuos (prcticas, prejuicios, recuerdos) afecta en su construccin (Clifford, 1999:76) - quiero compartir con ustedes una escena de mi estudio de campo. A partir de la crtica de Kirin Narayan (1993) a la oposicin entre antroplogo nativo y no nativo, de adentro y fuera, intentar construir una escena que visualiza cmo me estoy formando como investigadora. Una escena (Denzin, 1994) que permita al lector, o eso espero, comprender cmo los investigadores nos ubicamos de forma compleja y mltiple frente a nuestros lugares de trabajo y nuestros interlocutores (Clifford, 1999: 101). Para m, investigar significa adoptar una postura. Se trata de una accin donde la comprensin y el conocimiento entran en juego, una accin en la cual la reflexin y la autorreflexin son necesarias y constantes, ya que esto nos permite describir, interpretar y comprender los fenmenos educativos que tenemos a nuestro alrededor a partir de los valores, los sentidos y los significados que le otorgamos las personas implicadas (Maykut y Morehouse, 1999). Adems, implicarse en un proceso de investigacin donde intervienen otras personas, creando un espacio en el que compartirs experiencias y vivencias desde un lugar de escucha, de formacin y de aprendiz de esa realidad que ests conociendo / construyendo, es ante todo y lo considero un proceso de transformacin en s mismo. De esta manera, es importante el reconocimiento de la otra persona, y que yo misma me reconozca como un sujeto en constante interaccin y cambio. Por este motivo, la postura que he adoptado durante el estudio ha sido y es una postura de comprensin, de escucha y de respeto, pero tambin crtica (Freire, 1990; Berstein, 1988-89; Giroux y Flecha, 1992), y auto reflexiva (Steier, 1991). Trabajo a partir de la deconstruccin2 de las distintas visiones, de la reconstruccin de la experiencia vivida de los sujetos implicados (alumnos, artistas, comisario, educadores y la ma), y me encuentro ahora en un momento de reflexin compartida. Por este motivo, en este texto quiero mostrar una escena de mi diario de campo que es significativa en mi proceso de aprendizaje y que ha sido compartido con el director del proyecto. De forma implcita refleja un problema tico sobre el que todo investigador debera preguntarse en el transcurso de su carrera profesional:

En este proyecto de tesis doy mucha importancia a la deconstruccin ya que es un mtodo reflexivo de cuestionamiento crtico de la realidad que ayuda a examinar las estructuras tericas o implcitas que cada sujeto ha asimilado, frecuentemente de manera acrtica, durante su trayectoria formativa y profesional. Gracias al desaprendizaje podemos examinar crticamente el horizonte de significados que estructura nuestra percepcin de la realidad y nuestro modo de estar en el mundo. Ese cuestionamiento permite evocar el camino que ha conformado nuestras construcciones personales e identificar las lagunas, los vacos y las contradicciones de nuestros marcos categoriales.

Participar en una mesa redonda compuesta por distintos profesionales (asociaciones culturales, artistas, profesores), con el fin de hablar de la importancia de la educacin artstica. Es una magnifica oportunidad para debatir e intercambiar distintos puntos de vista en torno a por qu es importante construir prcticas colaborativas y cmo estas prcticas ayudan a los sujetos a ser ms reflexivos / creativos. Mi intencin es abrir un espacio de debate en torno a por qu es importante construir prcticas colaborativas y mostrar algunos ejes crticos que han ido apareciendo en la realizacin del proyecto X, cmo focos de discusin y tematizacin. El proyecto X es significativo ya que se podra definir como un primer acercamiento a la constitucin de proyectos colaborativos dirigidos a los adolescentes entre dos mbitos culturales. Antes de preparar mi presentacin para la mesa redonda, el director del proyecto me comenta que estara muy bien que yo hiciera visible su prctica en dicho contexto. Yo acepto el riesgo, aunque no estoy muy segura de cmo llevarlo a cabo, ya que no he participado en su gestacin y esto me dificulta su defensa3. Adems, me comenta que me grabar y a lo mejor mostrar dicho material en la exposicin final, ya que encuentra interesante esta visin crtica.4 Pero personalmente me incmoda mucho, ya que cmo investigadora he negociado con los agentes participantes su anonimato y una revisin de las entrevistas 5 antes de constituir el documento que se usar como disparador de reflexin entorno la realizacin de este tipo de proyectos. A continuacin iniciamos una conversacin sobre el uso de los datos que hacemos cada uno de los sujetos implicados (l como director del proyecto y yo cmo investigadora). l considera que yo estoy usando los datos para mi tesis y que por lo tanto l puede usar mi investigacin para la exposicin. Este comentario me hace reflexionar en torno a cmo llev a cabo el proceso de negociacin. Y sobre cmo, para constituir una relacin colaborativa, es importante llevar a cabo un primer encuentro donde los sujetos implicados visualicen sus intenciones, qu pueden aportar al proyecto y cules son sus expectativas con relacin al estudio.6 A continuacin prepar mi comunicacin y la presente en la mesa redonda. Durante la ponencia presente el proyecto y fui formulando algunas preguntas con el fin de generar ejes de reflexin: Cmo podramos realizar proyectos colaborativos donde los distintos agentes implicados se sintiesen reconocidos? Proyectos donde cada uno, a partir de su conocimiento y su rol, ayudara al alumno a alfabetizarse visualmente desde un posicionamiento crtico.

Mi papel en el estudio de campo ha oscilado entre observadora externa, en aquellos momentos donde recoga las opiniones de los sujetos participantes, y investigadora colaboradora, en las sesiones de revisin y realizacin del proyecto, sobretodo en el grupo compuesto por las educadoras y el comisario. 4 Esta peticin ya se produce con el comisario en el proceso de negociacin de la entrada en el campo. La verdad es que a mi me entusiasma la idea, pero soy consciente que una exposicin constituye un acto pblico y poltico y no s si es el formato idneo para presentar esta reflexin crtica. Por este motivo, despus de un periodo de reflexin no acepto la idea. 5 Despus de llevar a cabo cada entrevista, les he enviado con el fin que modifiquen las visiones o amplen sus puntos de vista. 6 Ahora me pregunto: Cules eran sus expectativas entorno mi entrada en el campo? Ha ido cambiando su visin respecto mi posicin?

Algunos comentarios que surgieron en el desarrollo de la investigacin, fueron presentados en forma de pregunta: Cmo el docente podra, a partir de la propuesta llevada a cabo por el artista, plantear un trabajo de indagacin con los alumnos con el objetivo de ampliar los puntos de vista? Cmo los alumnos podran a partir de las reflexiones que les ha propuesto el artista y lo que aprenden en la escuela, generar su punto de vista? Experimentar otras formas de visualizar o presentar el tema? Cmo el artista podra dialogar con estos distintos puntos de vista dentro del marco expositivo? Podra el comisario ayudar a los alumnos a aprender cmo se visualizan los procesos artsticos en el marco expositivo? Es viable? Cmo se podran generar estos procesos? Es importante? Por qu? Al terminar me di cuenta que lo que haba generado mi presentacin era una deslegitimacin del proyecto, y un uso por parte de los ponentes de los ejes planteados como medio para reconocer y valorizar sus prcticas educativas / artsticas como buenas y correctas7. El objetivo de mi comunicacin se transform, y por eso, me pregunto: Podemos convertir los actos pblicos (exposiciones, talleres, presentacin de comunicaciones) en espacios crticos de discusin y aprendizaje mutuo con el fin de mejorar nuestras prcticas culturales? O lo que se espera en estos espacios ya determina lo que es tico y por tanto posible?

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Qu piensa el director el proyecto de mi intervencin?

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