Alfabetizacin meditica a travs del cine en estudiantes de comunicacin.

Diego Alucano Brquez Universidad Autnoma de Baja California campus Ensenada diego.alucano@uabc.edu.mx

El presente texto tiene como objetivo construir un marco referencial que explore las los puntos de convergencia terica entre el cine, la comunicacin y la educacin a travs del enfoque de la alfabetizacin meditica. Se describe el panorama actual de la educacin para los medios, enfatizando la importancia que tiene en el campo acadmico de la comunicacin, la formacin profesional de los futuros comuniclogos, las implicaciones comunicativas del cine en las aulas, as como la configuracin de una sociedad democrtica, participativa y crtica a travs de la alfabetizacin meditica.

La comunicacin, los comuniclogos y el cine en el contexto educativo. Marta Rizo (2013) seala que partiendo de la triple condicin de la comunicacin (como campo acadmico, educativo y profesional), es importante reflexionar en torno a las particularidades del campo de conocimiento de la comunicacin y un acercamiento a la mirada de los estudiantes, a sus imaginarios en torno a la comunicacin y su estudio, a sus motivaciones, a sus expectativas de la carrera y a sus preferencias profesionales. Ello permite una aproximacin desde dos perspectivas que necesariamente se retroalimentan: la de la comunicacin como prctica acadmica y la de la comunicacin como prctica educativa. La apuesta es dar la voz a los que tarde o temprano se insertarn en el campo de la comunicacin, ya sea en su vertiente acadmica o en su vertiente profesional en, sobre todo, los medios (Rizo Garca, 2013 p. 1).

La teora seala que la demanda del campo educativo de la comunicacin ha crecido desde hace ya varias dcadas. Tampoco puede negarse que ante el vertiginoso crecimiento del nmero de escuelas y facultades que ofrecen planes de estudio en comunicacin han sido muchas las propuestas para repensar cmo estamos formando a los comunicadores y comuniclogos. La mayora de propuestas, sin embargo, se han hecho desde la ptica de los docentes e investigadores, y en menor medida, desde las propias percepciones de los estudiantes (Rizo 2013). Ese hecho nos invita fuertemente a hacer un cuestionamiento no solamente de cules son esas ideas que configuran el campo, sino quines son los actores de tal configuracin. La ambigedad y dispersin del objeto acadmico de la comunicacin se ha trasladado a las aulas, lo cual ha generado una dbil identificacin social y una concepcin de presindencia que golpea sistemticamente los afanes y aspiraciones de los actores del campo por legitimar su saber y su saber hacer (Luna, 1994, p.180 citado por Rizo, 2013, p. 25).

Pese a que no parece haber claridad cabal en torno a los para qu de la formacin de los profesionales de la comunicacin, la mayora de instituciones han entendido que la formacin no debe estar orientada exclusivamente a lo tcnico, y por ello es frecuente encontrar planes de estudio que combinan materias tericas y materias prcticas, cursos orientados a la investigacin y cursos de adquisicin de habilidades para el diseo de mensajes, etc. Pese a esta integralidad de la mayora de perfiles, en el imaginario de los estudiantes de comunicacin siguen teniendo un lugar central los medios de difusin tradicionales, y en menor medida, las tecnologas de informacin y comunicacin digital (Rizo, 2013, p.26).

En el contexto educativo, el concepto de comunicacin se construye tomando como referencia el proceso de interaccin comunicativa, que alude al sistema de transmisin de mensajes o informacin entre personas, y teniendo en cuenta los tipos de lenguajes implicados en el proceso comunicativo. Herrero (2012) aborda las diferentes formas de interaccin comunicativa, formal y espontnea, que pueden llegar a darse en el aula entre profesorado y alumnado, tanto de forma interpersonal como grupal, as como sus implicaciones didcticas. Partiendo de estas premisas Herrero Mquez recupera los estilos de profesorado segn Trillo (1994) que a su vez suponen tres estilos de comunicacin didctica. Estilo tcnico porque va a venir en el examen. En este estilo se da una jerarquizacin de las relaciones, que son puramente verticales. La comunicacin sigue siendo puramente formal y las interacciones superficiales puesto que las relaciones se hallan jerarquizadas. La conducta verbal o fsica del profesor se interpreta como causa inmediata del aprendizaje, ste se centra en la adecuada comunicacin del contenido del aprendizaje. En este estilo didctico la accin mediadora del profesor se centra en los procesos cognitivos del alumno. Los sucesos de la enseanza crean condiciones para que el alumno realice el trabajo cognitivo que produce el aprendizaje. Estilo prctico te recomiendo. En este modelo no existe jerarquizacin, por lo que se da una comunicacin ms espontnea y una interaccin algo ms profunda y no meramente superficial, como en el estilo anterior. En este estilo de comunicacin didctica prima la idea de que si queremos cambiar la realidad tenemos que movilizarnos y para ello, se nos proporciona un tipo de informacin para que seamos capaces de ver la realidad y luchemos por nuestro inters, por el individual.

El estilo crtico reflexiona. Es autnomo, muy reflexivo, entiende el desarrollo del currculum desde una comunidad educativa participativa y democrtica. El objeto de aprendizaje forma parte del contexto y el alumno aprende de este. El profesor ejerce su funcin mediadora actuando en el contexto de dos formas: espontneamente, como habitante del nicho ecolgico; e intencionalmente, interviniendo en la creacin de un clima de aprendizaje (Herrero, 2012).

Se produce una gran interaccin entre el profesorado y el alumnado. El proceso didctico se interpreta como un proceso comunicativo por medio del cual profesores y alumnos interpretan y conceptualizan la experiencia. La comunicacin entre el profesorado y el alumnado en este estilo se encuentra entre la formal y la espontnea, que es la situacin ideal para el proceso de enseanzaaprendizaje (Herrero, 2012, p. 142).

As, la autora afirma que una comunicacin totalmente formal es propia de un estilo de profesorado tcnico, ya que el profesor tcnico se preocupa por ensear lo que viene en el programa sin tener en cuenta a sus alumnos. En contraparte a esa comunicacin unidireccional, los estilos prctico y crtico favorecen una comunicacin entre formal y espontnea; al mismo tiempo que tienen ms en cuenta las necesidades, opiniones y dudas de los estudiantes. Por lo tanto, es prudente sealar la importancia de la interaccin comunicativa en el proceso de enseanza-aprendizaje, misma que radica en el proceso comunicativo entre docentes y estudiantes, donde se halla la clave para un desarrollo efectivo y cumplimiento de los objetivos de los procesos didcticos y pedaggicos.

Si en ese contexto ubicamos el cine, las interacciones comunicativas adquieren una complejidad adicional. Como ya se seal, la variabilidad de tales interacciones en el aula es bastante amplia y depende de muchos factores. Es necesario entonces describir las caractersticas del lenguaje cinematogrfico que inciden o abonan para la comprensin del fenmeno educativo desde una perspectiva comunicacional. La fuerza del cine no es solamente por lo que nos dice el relato flmico, sino por lo que sugiere en lo que nos hace sentir, pensar y actuar, ese es su sentido educativo. Esta razn lleva a la lectura flmica al segundo punto al espacio de quin narra y quin escucha la historia, la cual posee una secuencia rtmica realizada con elementos del lenguaje cinematogrfico, en lo distintivo de cmo se narra y su peculiaridad de sus estrategias discursivas (Izaguirre, 2007). Para Morales (2009) la estructura del mensaje audiovisual se define a partir de la sucesin organizada de imgenes y sonidos que reproducen perceptivamente unos contenidos dirigidos a la transmisin de informacin dotada de carga significativa. Sin embargo, los conceptos e instrumentos bsicos que la definen y modelan no siempre se orientan hacia este propsito y son incapaces de captar la atencin o mejorar la comprensin del mensaje en los sujetos destinatarios (Morales, 2009, p.1). Izaguirre (2007) alude a la propuesta transaccional de Rosenblatt que es concebida en el pensar de la relacin del texto y el lector como recproca en un sentido y en otro, en esa transaccin que hace posible la obra, donde la lectura es un acontecimiento nico que rene al texto, el lector en un momento bajo circunstancias nicas. La propuesta transaccional visualiza la interaccin de la lectura y la interpretacin del lenguaje en el dinamismo de la recepcin, conforme construye significados, ir interpretando, reflejando,

evaluando, aceptando y rechazando los significados que construye (Rosenblatt, 2002, p.14 citado por Izaguirre 2007 p.2). La autora sostiene que abordar la lectura de un texto tan singular como el flmico, permite trazar sus lmites en las experiencias involucradas a la par con las expectativas tanto del espectador como del texto. Como texto flmico tiende a mostrarse en su carcter polismico en una tendencia hegemnica del discurso que visualiza direcciones de sentidos significativos.

El dilogo entre cine y espectador entendido en las intencionalidades presentes en el cuerpo narrativo del texto y las condicionantes de experiencias del receptor. Requiere de situar al texto y al lector en el mundo social y el uso del lenguaje en su dimensin discursiva [] En este sentido, la comprensin en el campo de lo flmico es el resultante del compromiso que conjuga las capacidades comunicativas, las experiencias y las expectativas del espectador con las conjugaciones provenientes del relato (Izaguirre, 2007, p. 9).

Aunado a ese escenario de complejas interacciones comunicativas otros autores sealan la importancia de analizar el consumo meditico que realizan jvenes estudiantes de licenciatura, principalmente por lo que plantea Morduchowics (2008):

La vinculacin de los jvenes con la cultura audiovisual y meditica es trascendental por tres factores: 1) los jvenes son sus mayores usuarios, 2) los medios constituyen lugares desde los cuales los jvenes se definen a s mismos, y 3) por ser decisivos en la configuracin de la sociabilidad juvenil (Morduchowics, 2008, citado por Becerra, 2013, p. 2).

De igual manera resulta relevante explorar las actitudes de los jvenes frente a los medios de comunicacin masiva y a sus contenidos. Para Garca Canclini el consumo meditico es algo ms complejo que la relacin entre medios manipuladores y audiencias dciles. Martn-Barbero complementa la idea de Garca Canclini: el consumo meditico se orienta a los modos de vida, imaginarios y universos simblicos de las audiencias (Becerra, 2013). A partir de las nociones construidas desde los aos ochenta que resignificaban a las audiencias como activas y capaces de interpretar de mltiples maneras los medios partiendo de las circunstancias sociales y culturales Becerra rescata el modelo de Stuart Hall para la decodificacin de mensajes:

a) Lectura dominante-hegemnica. Cuando el espectador adopta el significado de un mensaje de manera literal, es decir, asimila los valores y las opiniones hegemnicas insertas en el contenido. b) Lectura negociada. Es una mezcla de elementos adaptativos y oposicionales: concede la posicin privilegiada a las definiciones dominantes, pero se reserva el derecho de hacer una aplicacin ms negociada de acuerdo con las condiciones locales. c) Lectura oposicional. Los receptores rechazan la interpretacin de los mensajes con base en cdigos dominantes-hegemnicos, decodificndolos a travs de cdigos alternativos capaces de cuestionar a las clases y grupos dominantes (Becerra, 2013, p. 5).

Con base en lo anterior se plantea la perspectiva de la alfabetizacin meditica como un posible hilo conductor de las implicaciones comunicativas de la convergencia entre estudiantes de comunicacin y medios, particularmente el cine. Que como se ver lejos de ser un medio pasado de moda tiene una de las presencias ms importantes en la vida social, educativa y profesional de los futuros comuniclogos.

Del uso que nuestros alumnos hagan de la imagen y de los medios de comunicacin, dos de los instrumentos de mediacin ms importantes, depende, en gran parte, su socializacin y educacin (Marcos Ramos, 2010)

Alfabetizacin meditica: un posible punto de encuentro.

El creciente desarrollo de nuevos materiales multimedia como apoyo al lenguaje flmico ha promovido y generado algunos interrogantes y problemas en torno a la necesaria alfabetizacin global, as como nuevas perspectivas en la formacin de los docentes. El Curriculum MIL de la UNESCO (Media and Information Literacy), destinado a la formacin del profesorado, sita la alfabetizacin meditica e informacional en el centro del aprendizaje a lo largo de toda la vida, as como en la adquisicin de las competencias cvicas necesarias desde una perspectiva universal (Reia-Baptista, 2012).

la Alfabetizacin Meditica e Informacional (se sita) en el centro del aprendizaje permanente como una forma de adquirir competencias que doten a los ciudadanos con las habilidades de pensamiento crtico que les permitan exigir servicios de alta calidad a los medios de comunicacin y otros proveedores de informacin. En conjunto, fomentan un entorno propicio en el que los medios de comunicacin y otros proveedores de informacin puedan proporcionar servicios de calidad (Reia-Baptista, 2012, p. 83).

La educacin debe ser vista como un componente esencial de los programas de formacin del profesorado. As vincula el desarrollo de competencias de los docentes en

ayudar a los estudiantes a explorar sus experiencias con los medios y a abordar sus necesidades de informacin de manera significativa y autntica (Wilson, 2012, p. 23). Para los profesores y estudiantes la alfabetizacin meditica e informacional es una necesidad bsica que es fundamental para tomar decisiones informadas, influir en el cambio y ejercer un cierto grado de poder sobre las decisiones que se toman en la vida cotidiana. Es, quizs, en las reas de ciudadana activa y el debate democrtico, la participacin social y el empoderamiento, donde la alfabetizacin meditica e informacional puede hacer los aportes ms significativos (Wilson, 2012, p. 21). La alfabetizacin meditica e informacional tambin incluye una concienciacin sobre el derecho al acceso a la informacin, as como la importancia del uso tico de las tecnologas de la informacin para comunicarse con los otros. Es, a la vez, un rea de contenido y una forma de ensear y aprender; no se trata solo de la adquisicin de habilidades tcnicas, sino que comprende tambin el desarrollo de marcos y acercamientos de sentido crtico (Wilson, 2012, p. 17) El argumento de Wilson se complementa con el de Gutirrez (2012) quien defiende una alfabetizacin meditica y digital que comparta con la educacin en general unos claros objetivos de mejora personal y transformacin social a travs de la ciudadana crtica, y una alfabetizacin en medios donde prime la educacin sobre la enseanza. Presenta tres temas transversales abordados desde la educacin meditica: la creatividad, la ciudadana crtica y la comunicacin intercultural. Propone el desarrollo de la ciudadana crtica en contextos interculturales desde cualquier nivel tanto de la educacin formal como informal. El vdeo y la creacin multimedia se abordan desde la pedagoga de la produccin y participacin en la sociedad de la informacin (Gutirrez, 2012)

Hoy la tecnologa permite a los individuos participar en el dilogo intercultural como miembros de la aldea global. En esta aldea, las posibilidades para una ciudadana global pueden ser exploradas, a partir del uso responsable de los medios y de la tecnologa que desplaza a los usuarios desde la autonoma crtica a la solidaridad crtica. (Wilson, 2012, p. 18)

Mucho se ha dicho a partir de las ideas antes expuestas. Pero a pesar de la polmica sobre el acceso, la participacin, las posibilidades y lo que realmente ocurre con la alfabetizacin en los nuevos contextos mediticos, existe un deseo comn a todos los educadores: encontrar el modo de desarrollar la alfabetizacin crtica en los medios en este mismo momento, inmersos de este paisaje de continuos cambios. Las tecnologas han provocado una nueva comunicacin ms sencilla, accesible e instantnea entre las ciudades, entre los pases y en el mundo. Para que esa comunicacin sea efectiva son necesarias habilidades duales de alfabetizacin meditica e informacional, as como una conciencia de lo que significa ser un ciudadano responsable y comprometido. El mundo depende cada vez ms de ambientes educativos, agendas formales e informales, que ayuden a los jvenes a adquirir las habilidades y conocimientos necesarios para expresar sus opiniones y participar en su propia gobernanza (Culver y Jacobson, 2012, p.79). Hasta el momento se han expuesto diversas variables de una misma problemtica, expresada fundamentalmente por dicotomas muy claras. La educacin con o para los medios, la recepcin activa frente a la pasiva, la enseanza o el aprendizaje sobre los medios, entre otras. Una de las diferenciaciones importantes se da entre la tecnologa y la cultura:

La interactividad es una propiedad de la tecnologa, mientras la participacin es una propiedad de la cultura. La cultura participativa est emergiendo como la cultura que absorbe y responde a la explosin de las nuevas tecnologas de medios que hacen posible para la media de los consumidores archivar, anotar, apropiarse, y volver a poner en circulacin el contenido de los medios de comunicacin mediante nuevas y poderosas vas. Un enfoque de la expansin del acceso a las nuevas tecnologas no nos lleva muy lejos si no fomentamos las habilidades y el conocimiento cultural necesario para implementar esas herramientas hacia nuestros propios fines (Jenkins, 2006, citado por Culver y Jacobson, 2012, p.75).

Vivimos en la postmodernidad, en la era despus de los medios y no es que ya no existan los medios, sino que, por el contrario, surge una forma de pensar y ensear que se resiste a la idea de considerar los medios como algo ajeno a la ciudadana en la vida cotidiana. Para Kendal y McDougall (2012) la permanencia de preceptos y prcticas anquilosadas sobre educacin en los medios dificulta la puesta en marcha de proyectos de alfabetizacin meditica, al igual que una visin tradicionalista de la literatura genera prcticas viciadas de lectura en el aula. La enseanza formal de la lengua ha obstaculizado el desarrollo de lectores crticos y competentes, imponiendo un modelo de lector unidimensional. Igualmente, los estudios mediticos han ensombrecido la alfabetizacin en los medios, subestimando la legitimidad del estudio de la cultura popular en s misma desde un punto de partida errneo. La educacin en medios es an una asignatura pendiente y requiere un cambio de perspectiva. Se precisa un nuevo tipo de pedagoga, la pedagoga del inexperto. La enseanza de la alfabetizacin crtica ha de facilitar el dominio en un metalenguaje que d

voz a la negociacin reflexiva de la identidad, una dimensin ms de la alfabetizacin cultural. A travs de esa pedagoga del inexperto podemos extraer posiciones alternativas para estudiantes y profesores del mbito de la alfabetizacin crtica:

El modelo de prctica que se propone se basa en un modelo de lectura que explora la creacin de significado como categora. En lugar de aclarar cuestiones sobre el gnero, la narrativa, el contenido o el autor, la prctica consiste en cuestionar cmo se aprende esa creacin de significado, cuntos tipos hay, qu es exactamente, para qu sirve, qu implica el dominio de la misma y qu tipo de proceso de creacin de significado se lleva a cabo en cada contexto. Este enfoque afirma como primario el principio de la constructividad de la lectura y atribucin del significado en el contexto de la prctica cultural, al tiempo que deja constancia del posicionamiento y el arraigo de la entidad individual en relaciones sociales a escala ms amplia [] pasando del enfoque del texto al enfoque de los individuos, sin caer en la idea de masas (Kendal y McDougall, 2012, p.28).

De esta forma, el enfoque del estudio no es el texto en s, sino el seguimiento y el anlisis de los campos textuales, las elecciones del individuo ante un sinfn de textos, y los patrones comunes en sus selecciones. Se necesita por tanto una lectura renovada de la identidad del profesor para aceptar la conciencia y la inexperiencia en los campos textuales de los estudiantes y en los procesos a travs de los cuales ellos mismos dan sentido a los textos. Como conclusin a este trabajo puede decirse que una posible intervencin comunicolgica podra partir de la propia realidad de una gran mayora de alumnosespectadores pasivos cuyo rol se circunscribe al de un sujeto excluido y, por consiguiente, marcado por el medio social, tecnolgico y acadmico que lo encasilla en el modelo del

paradigma informativo: almacena informacin y la transmite sin el mnimo concurso subjetivo. Este hecho es algo que compromete, incluso, la salud de la sociedad democrtica en la que vivimos, porque el ciudadano no capacitado para el bombardeo de imgenes al que se ve sometido, es un individuo sin capacidad de eleccin y sin criterio para discriminar entre las representaciones que le llegan (Cantos Ceballos, 2013). Como solucin a este problema, se propone un proyecto amplio de alfabetizacin meditica en el aula tomando como eje globalizador el cine, ya que es probablemente el ms eclctico y sincrtico de todos los medios de comunicacin y tiene un increble poder de atraccin que se replica en todos los otros medios a travs del uso del lenguaje cinematogrfico en todo tipo de contextos (Reia-Baptista, 2012, p. 86). De esa manera trascender la mera contemplacin de una pelcula para generar un recurso didctico muy valioso que ayude a la alfabetizacin audiovisual, meditica y crtica del alumno de comunicacin y futuro ciudadano.

Se trata de un proceso inductivo en el que el alumno-espectador asume el rol de analista, siendo fiel a los datos y a las descripciones que recuerdan el texto flmico para, progresivamente, ofrecer una interpretacin a la que se exige un grado de subjetividad que evite el discurso autocomplaciente al uso. (Cantos Ceballos, 2013).

A partir de la revisin de la literatura se pudo conocer que el nfasis en el estudio de la alfabetizacin meditica, los procesos de enseanza-aprendizaje vinculados a la interaccin comunicativa y uso del cine en el aula se ha hecho en su mayora con los

profesores dejando fuera a los actores ms importantes de dichas dinmicas: los estudiantes. Se piensa que una estrategia de alfabetizacin meditica podra favorecer a la construccin del campo y la identidad del comuniclogo, incidiendo en procesos sociales importantes como pueden ser la construccin de cuidadana, la democracia, la autonoma y responsabilidad de personas crticas y participativas.
Aumentar la comprensin y la conciencia pblica de la alfabetizacin respecto a los medios de comunicacin, informacin y de expresin; abogar por la importancia de la alfabetizacin meditica en el desarrollo de la poltica educativa, cultural, poltica, social y econmica; apoyar el principio de que todos los ciudadanos de cualquier edad deben tener la oportunidad, tanto en la educacin formal como en la informal, de desarrollar las habilidades y conocimientos necesarios para aumentar su disfrute, comprensin y exploracin de los medios de comunicacin (Reia -Baptista, 2012, p. 86).

Al mismo tiempo dicha intervencin podra propiciar algunas reconfiguraciones tanto conceptuales como sociales relacionadas con los medios como pueden ser: las interacciones humanas mediadas por el cine, la diferenciacin entre cultura y tecnologa, el salto del texto al individuo, del medio a la interaccin, del dficit a la apropiacin, de una pedagoga vertical y elitista a una de la inexperiencia y desescolarizacin, del saber tcnico al saber cientfico del comuniclogo.

Despus de todo, no es con cables, lentes y hojas de papel con lo que trabaja un comunicador, sino con significaciones, valores y mediaciones entre sujetos. Al menos, con esto es con lo que tendra que trabajar, generando satisfacciones a las necesidades de comunicacin de los actores sociales. Los instrumentos son intiles si no se sabe usarlos, pero peligrosos si slo se sabe usarlos pero no se sabe para qu. Por ello la aportacin universitaria limitada a la preparacin acrtica de tcnicos es no slo

una pobre aportacin a la sociedad, sino un obstculo a la satisfaccin de sus necesidades (Fuentes, 1986, p.72 citado por Rizo, 2013).

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