Territorios escolares

Ensayo libre sobre vnculos escolares, trayectos pedaggicos y saberes en disputa

Uma das coisas gostosas no jogo democrtico que nao basta que voc estar convencido do acerto de suas ideis e do acerto de sua prtica. Voc precisa demostr-lo e convencer os demais.

Diria at que, em muitos casso, voc precisa converter.

Paulo Freire A Educaao na Cidade

En este ensayo quiero compartir inquietudes, bsquedas, experiencias. Un ejercicio de rumia con la simple pretensin de alumbrar sentidos, si bien provisorios, necesarios para generar prcticas nuevas. No se trata, este ejercicio, de un ensayo de teora pedaggica, ni de poltica educativa. Este intento, ms bien, busca releer la experiencia y abrirla a la resonancia. Hace cuatro aos que trabajo en una escuela secundaria pblica del gran Buenos Aires como trabajador social y siete aos como profesor de filosofa en el turno vespertino de otra secundaria pblica. Junto con este trabajo en la educacin formal hace ya unos cuantos aos la cuenta da ms de diez- que participo de diferentes espacios no formales construidos para y con adolescentes. Incorporo en estas reflexiones las particularidades de cada uno de estos espacios, trato de pensar y repensar sus diferencias, potencialidades y complementariedades. Es un ejercicio de pensarsentir crtico y autocrtico encarnado, en esta condicin reside su riqueza y su limitacin. Como escrib en otro ensayo La limitacin como potencia- el reconocimiento del arraigo de todo ejercicio del pensar-sentir-obrar es solo la explicitacin de un momento necesario e insoslayable de toda experiencia humana; por ello la limitacin propia del arraigo contiene la riqueza de la particularidad singular de esa vivencia. La apertura de cualquier experiencia a la confrontacin, a la comunicacin y el dilogo con otros habilita la crtica que permite ir ms all, ya que tensiona lo vivido, nos permite hablarnos a travs de palabras nuestras preadas en el andar comn y genera la posibilidad de escuchar otras palabras, conocer otras prcticas; reconocer a otros como semejantes y ser reconocidos como tales por otros. De esto trata este intento.

La rumia implica tiempo de reposo, un tiempo para procesar lo experimentado y poder de esta manera extraer la mayor cantidad de nutrientes posibles. La cotidianeidad tiene otra lgica, se estructura sobre una dinmica

rutinaria que economiza los procesos de accin, tendiendo a hacerlos cuasimecnicos. Esta no es una valoracin negativa de la dinmica estructural de la cotidianeidad, sino que ms bien, es el reconocimiento de sus potencialidades y de sus lmites. Es imposible realizar procesos de humanizacin sino es en la cotidianeidad lo que significa institucionalizarlos-; al mismo tiempo que, tambin, es imposible generar procesos de ruptura que tiendan a ir ms all para realizar la posibilidad de dar ms de nosotros mismos transformando la dinmica estructural de lo real y transformarnos sin generar rupturas con lo instituido, sin generar disrupciones en el fluido de la rutina cotidiana que alumbren pensares-sentiresobrares nuevos, sin protagonizar procesos instituyentes. Sealaba en el ensayo Fogones la importancia de estos momentos para la materializacin de saltos cualitativos en los devenires singulares y comunitarios, momentos sin los cuales es imposible construir sntesis siempre provisorias y abiertas- que contengan en una misma dinmica conservando las particularidades y las diferencias- los diferentes pensares-sentires. Aqu, la rumia de lo vivido es un ejercicio que se encarna en esta misma dinmica, si bien es primariamente singular, es tambin comunitario colectivo ya que se realiza en la puesta en juego de lo rumiado en el encuentro dialgico.

Como todo territorio social, los territorios escolares estn atravesados y constituidos por mltiples tensiones y contradicciones. Primeramente quisiera explicitar que concibo esta dinmica particular en el marco de la dinmica estructural de la totalidad de lo real. Por ello, cuando hablo de cotidianeidad me estoy refiriendo a la materializacin de la vida cotidiana capitalista en nuestro pas y con las particularidades que se encarnan en un gran aglomerado urbano como lo es el rea Metropolitana de Buenos Aires (AMBA). Desde esta mirada cobran sentido segn mi entender- los procesos y dinmicas particulares que acontecen en los territorios escolares y ms especficamente en los que trabajo y sobre los cuales escribo en este ensayo-. Una caracterstica que se manifiesta con mucha potencia en la dinmica de la cotidiana es la vorgine y asociada a ella, la fugacidad- de los acontecimientos, la informacin, los sentimientos, los encuentros-desencuentros. Pasan muchas cosas todos los das y, por ello, tendemos a ir de una cosa a otra profundizando poco o nada-, urgidos por las nuevas demandas que nos llegan o por estar inmersos en este movimiento y no tomarnos el trabajo por una decisin conciente o inconciente- de romper con esta inercia. Acontece en esta cotidianeidad y en ella se fortalece- la fragmentacin y el sincretismo que condiciona fuertemente la posibilidad de constituirnos como sujetos, fortalecindonos en nuestra autonoma y reconocindonos como constructores de los procesos que queremos-deseamos-pensamos para realizar espacios y vnculos ms humanos. La dinmica de consumo es la expresin cabal de la fragmentacin y el sincretismo que nos atraviesa. Ellacura sealaba tres momentos necesarios para transformar la realidad, para intervenir en ella de forma humanizadora: hacerse cargo (momento intelectivo), cargar con ella (momento tico), encargarse de ella (momento prxico). No son momentos secuenciales, son expresin de la

singularidad de una dinmica estructural humanizante. Si bien, en una instancia puede primar un momento sobre otro, todos estn presentes todo el tiempo enriquecindose y condicionndose mutuamente y de esta forma favoreciendo la encarnacin. Este ejercicio de rumia pretende insertarse en esta dinmica para recuperarnos transformados transformando la realidad.

Dinmica estructural

Sealaba en la introduccin que estas reflexiones parten de la experiencia vivida y que no pretenden ser un tratado pedaggico, ni un estudio de la poltica educativa, sino una bsqueda de lneas de accin y puntos de fuga para generar praxis transformadoras. Desde esta particularidad este es un ejercicio abierto, que no estar completo hasta que empiece a rodar y en el marco del encuentro dialgico pueda enriquecerse, ser criticado y de esta forma profundizar la comprensin de la dinmica histrica y as, intervenir en ella. Para llevar adelante el anlisis y la rumia de la experiencia es importante considerar algunos elementos de la dinmica estructural de la poltica educativa para posteriormente explicitar las particularidades propias de cada experiencia. Un primer elemento que es necesario considerar es la historia y el mandato originario con el que fue creado el nivel secundario de educacin formal. No se trata de un ejercicio de erudicin histrica, sino que su sentido profundo se asienta en la reverberancia que tiene en el presente de las dinmicas institucionales. La escuela secundaria fue creada para formar a grupos reducidos y seleccionados de la poblacin. La ley 1420 estableci la obligatoriedad hasta 3 ao de la enseanza primaria hoy 4 ao-. Posteriormente se extendi la obligatoriedad a toda la enseanza primaria. La obligatoriedad de la concurrencia a la escuela secundaria es muy reciente tiene casi 20 aos en la provincia de Buenos Aires y casi 10 aos a nivel nacional-. La concepcin de la escuela secundaria como un espacio educativo selectivo y dirigido a aquellos que han demostrado capacidades intelectuales para sostenerse en l sigue presente en las prcticas educativas y en las instancias disciplinarias. Sealo tres manifestaciones recurrentes de este imaginario selectivo. La primera tiene que ver con la representacin que la gran mayora de los profesores tiene de su prctica educativa. El imaginario de la ctedra tiene un peso significativo en esta representacin. Las prcticas educativas son mayormente expositivas, centradas en la lectura y reproduccin de contenidos cristalizados en textos escolares y en la evaluacin de saberes a travs de tcnicas que califican la repeticin y retencin de conceptos. En contadas experiencias se promueve la produccin de conocimiento. El imaginario fundante de la educacin secundaria considera que la produccin de conocimiento es propia del nivel universitario, por lo que se autoexcluye de esta iniciativa. El imaginario de la ctedra genera una estructura rgida por la que se evala a los estudiantes como buenos o malos dado el carcter civilizatorio que sustenta el sentido de la institucin escolar en su totalidad, la concepcin moral atraviesa todas sus prcticas- y los coloca en un lugar pasivo. As, una segunda caracterstica a sealar

es la estructura jerrquica de la escuela secundaria poco permeable a la lo que acontece en su cotidianeidad ya que sobredimensiona la formalidad de los procesos. Por ltimo, un elemento del imaginario selectivo que sigue operando con mucha fuerza ms all de la obligatoriedad sancionada por ley- es la tendencia a la exclusin de aquellos estudiantes que son calificados como problemticos o que no rinden acadmicamente de acuerdo a lo estndares fijados. La exclusin de estos estudiantes se da de forma diferente a como aconteca hace unas dcadas atrs. Antes se expulsaba a aquel que acumulaba 25 amonestaciones o cometa una falta muy grave, tambin se exclua a aquellos que repetan el curso no matriculndolo para el ao venidero. Hoy los circuitos son ms sutiles, pero no menos presentes que en otros tiempos. La consolidacin de circuitos diferenciales educativos es un elemento a tener en cuenta. Muchas escuelas pblicas se comportan como escuelas privadas seleccionando a los estudiantes estableciendo filtros ilegales pero reales y consentidos tcitamente por la estructura educativa de la provincia de Buenos Aires. As, algunas escuelas tcnicas exigen la cuota de la cooperadora como condicin para la inscripcin aplicndola como si fuera obligatoria, otras escuelas exigen exmenes mdicos como condicin obligatoria o seleccionan los estudiantes segn la zona de residencia. Sobre esta dinmica estructural, que no es una concrecin de particularidades diferenciales sino la consolidacin de un proceso generador de desigualdades, unas escuelas derivan un eufemismo para ocultar la expulsin- a los repetidores a aquellas escuelas consideradas como menos exigentes en el nivel acadmico. Una ltima forma de ejercer el poder selectivo se manifiesta en el desinters por algunos estudiantes considerados problemticos que dejan de concurrir a la escuela. Es as que el imaginario fundante, elitista y enciclopdico, sigue presente hoy ms all de las leyes, los reglamentos y las intenciones. Las contradicciones se han acentuado a partir de la incorporacin masiva de adolescentes. Esta realidad genera mucho malestar entre los adolescentes, padres, los docentes y directivos de escuelas secundarias. Sobre este malestar es importante ejercer el pensar-sentir crtico y autocrtico.

De ninguna manera se ha transformado la institucin escolar para que aloje a los adolescentes como sujetos de procesos pedaggicos. Las resistencias, las negaciones, las contradicciones no estn blanqueadas, aparecen como sntomas. El ausentismo recurrente de los docentes es uno de ellos, llegado fin de ao este se acenta. Al preguntarle a muchos profesores sobre el por qu de tantas faltas, algunos sostienen razones particulares, muchos se repiten afirmando que prefieren cuidar su salud antes de seguir dando clases con estos alumnos. Escribo esta apreciacin porque no la escuch pocas veces, ni en pocas escuelas; ha sido recurrente e incluso compartida por otros trabajadores de la educacin en encuentros distritales y regionales. Estos docentes huyen frente al desconcierto y muchas veces la frustracin- que les producen los adolescentes, sus posicionamientos, sus desafos, sus problemticas. Huyen, tambin, porque hay una incapacidad institucional para problematizar la dinmica que acontece en su interior. Los equipos directivos tampoco estn preparados en su gran mayora-

para acompaar al cuerpo docente en un proceso de capacitacin y formacin para disear e implementar trayectorias pedaggicas significativas. Tampoco la poltica educativa de la provincia de Buenos Aires asume esta problemtica en su profundidad, en esta misma posicin se encuentra el gobierno Nacional. Los sindicatos docentes no son una excepcin a la regla. No quiere decir esto que no se den experiencias dentro de la dinmica institucional que propicien y generen procesos significativos que le permitan a los adolescentes transitar dinmicas subjetivantes que los fortalezcan en su autonoma y los abran a la construccin de su proyecto de vida. Tampoco quiere decir que no existan grupos dentro de la administracin provincial ni nacional o que no haya sectores en los diferentes sindicatos pensando y actuando para la construccin de experiencias transformadoras dentro de la escuela secundario. Quiero sealar con lo dicho anteriormente que la dinmica estructural tiende a consolidar un modelo institucional que no es permeable a las necesidades de los adolescentes de los grandes aglomerados urbanos y mucho menos de los sectores populares. Es as que el formalismo ocupa un lugar central dentro de la dinmica institucional. Importa si est escrito, existe si est escrito. Este apotegma puede ser defendido dado que dentro del proceso de construccin del conocimiento es muy importante plasmar la produccin en palabras en palabras propias- y de esa manera objetivar lo pensadosentido-obrado para reflexionarlo, para abrirlo a la mirada crtica de otros, para escribir nuestra historia. Ms adelante voy a retomar y profundizar esta dimensin. En la dinmica actual de la escuela secundaria, la expresin vale lo que est escrito tiene otra connotacin, refiere a la reduccin de lo que acontece a los lmites del lenguaje burocrtico. As, lo que predomina en realidad, casi ocupa la totalidad de la produccin escrita en la escuela- es un tipo de redaccin formal que puede expresarse en la forma de acta, estadstica o planificacin. No se consignan los debates, las discusiones. Este tipo de escritura expresa solo la subjetividad de los directivos y de los docentes; la subjetividad de los adolescentes esta mediatizada por los adultos que son los autores de estas producciones.

La dinmica escolar secundaria es escenario de un desencuentro. Desencuentro entre la declamacin de polticas pblicas que se dicen portadoras de sentidos inclusivos y una dinmica de la economa-poltica que favorece la concentracin y la extranjerizacin. Desencuentro entre un modelo institucional que permanece inalterado en su estructura desde su creacin horas ctedra, docentes que viajan de escuela en escuela para dar sus horas de clase, dispositivos disciplinarios unilaterales, dispositivos pedaggicos rgidos y enciclopdicos- y adolescentes de sectores populares que se resisten a amoldarse a esta dinmica y que no tienen mucho reparo en mostrar su descontento o su apata. Desencuentro entre docentes que no logran darle sentido a su tarea y una poltica educativa que se preocupa mayormente por el cumplimento de metas formales cantidad de das de clase, reduccin de los ndices de repitencia, reduccin del abandono escolarsin generar instancias reales de discusin, capacitacin y puesta en prctica de experiencias significativas en calidad y en cantidad. Desencuentro entre un

mandato fundacional fuera de tiempo pero que hoy sigue operando como sntoma y la imposibilidad hasta el momento- de instituir nuevos sentidos para este nivel de la educacin formal. Estos desencuentro y otros ms. Para finalizar este ejercicio de rumia, quisiera compartir algunas intuiciones, experiencias particulares que tienden a generar puntos de encuentro con los adolescentes para construir con ellos procesos pedaggicos significativos.

Saberes en disputa

El reconocimiento de la disputa por la construccin de saberes que acontece en la institucin escolar, con las particularidades propias del nivel secundario, significara un cambio cualitativo en la mirada sobre esta dinmica que permitira generar procesos de intervencin transformadores sobre ella. Primeramente porque es una apertura a lo que acontece en la dinmica de lo real. El mandato fundacional del dispositivo escolar como institucin disciplinaria sostiene que su funcin es la transmisin de saberes y valores de una generacin a otra, una mirada lineal y uniderccional de los procesos que construyen la dinmica pedaggica. Por ello se caracteriz a los alumnos como receptores de saberes. Freire construy en su libro Pedagoga del oprimido una imagen muy profunda para analizar esta dinmica: la educacin bancaria. Ms all de la intencionalidad manifiestada por este tipo de concepcin, siempre existieron resistencias que manifestaban que no es posible construir un vnculo humanizante sin la generacin de espacios dialgicos en los que circule la palabra y sea reconocida por los otros. La crisis de las sociedades disciplinarias no permite de por s la ruptura de la intencionalidad por hegemonizar los discursos, representaciones y prcticas sobre lo real. Construir espacios plurales en los que no solo sea reconocida la diversidad sino que se generen procesos que las enriquezcan sin pretender homogeneizarlas es una tarea ardua y necesariamente poltica. Es una construccin a plazos medianos y largos en la que cuenta cada paso, no solo formalmente sino como materializacin del aprendizaje en la realizacin de lo comn en, desde y para la pluralidad y la diversidad efectivzando mayor igualdad y justicia para todos. Reconocer concientemente estos territorios y procesos atravesados por disputas implica, tambin, el reconocimiento del conflicto y de su irreductibilidad en la historia-, al mismo tiempo que pone en cuestin algunas miradas sobre como afrontarlo. Sobre todo, me refiero a dos de ellas, la que lo ignora y la que lo reconoce pero se autoproclama como superadora de todos los conflictos. Ya me refer a la primera concepcin, quisiera desarrollar, someramente, algunos aspectos de la segunda. Desde esta mirada se reconoce la existencia y la importancia del conflicto en la configuracin de todos los contextos sociales. Muchas veces sostienen una lectura profunda de las continuidades y rupturas de los conflictos de intereses y horizontes a lo largo de la Historia. Al momento de interpretar el acontecer presente el aprendizaje histrico no adviene como memoria que tensiona el pensarsentir-obrar crtico y autocrtico sino que se recurre a el para justificar la validez casi absoluta- de los intereses y horizontes propios. Es as, que se considera que

la situacin conflictiva ser superada en el momento del triunfo total de los intereses autoproclamados progresistas, nacionales y populares . Se configura un sujeto colectivo que se autorrepresenta como nico portador de valores libertarios. Esta posicin configura una paradoja de la que es casi imposible salir; si la conquista del dominio sobre los diferentes espacios sociales esto es diferente a transformar la dinmica estructural de lo real- es la condicin para la superacin de la conflictiva derrotando de esta manera los intereses y horizontes de los sectores oligrquicos, es necesario delegar el poder en forma casi absoluta, ya que se salvan algunas formas- en una vanguardia esclarecida que nos llevar al triunfo final. Como el objetivo final es imposible de alcanzar plenamente la delegacin del poder no tiene tiempo de finalizacin. La promesa se estructura sobre el mito de un paraso perdido al que podemos retornar gracias a esta lucha; la conquista del paraso significa el fin de la Historia algo que desde el conservadurismo ya proclam Fukuyama-. Desde esta perspectiva el conflicto se conceptualiza como contingente y no como estructurante de la dinmica histrica; por lo tanto, se concibe que es posible eliminarlo de esta dinmica en el momento del triunfo de la faccin que se autorrepresenta como portadora y realizadora de valores y experiencias progresistas, pueden quedar remanentes conflictivos pero estos son calificados como secundarios ya que la contradiccin fundamental ya fue resuelta. Para no extenderme ya que este tema necesitara una profundizacin mayor- quisiera dejar en claro que el conflicto es parte estructurante de la dinmica histrica y por lo tanto irreductible, ya que no existe ninguna realidad o experiencia humana es posible fuera de la historia. Tambin, esta estructuracin conflictiva, no est dada solo por polos contradictorios, sino tambin por contrarios Croce ha realizado un desarrollo muy profundo sobre esta dinmica que fue retomado y enriquecido por Gramsci-. Por ello, ningn grupo ni faccin es portador nico de valores progresistas o nacionales y populares , su construccin es compleja y solo en el espacio dialgico es posible construir proyectos comunes que contengan la diversidad y la pluralidad, se enriquezcan de ellas a la vez que las nutran y las movilicen a dar ms de s yendo ms all de lo dado. El conflicto es estructurante e irreductible, la forma de procesarlo es en la construccin de espacios humanos dialgicos en los que se encuentren los diferentes, se ejercite el pensar-sentir-obrar crtico y autocrtico que nos permita construir proyectos nuevos, con la conciencia de que estos son siempre provisorios ya que estn abiertos a la dinmica histrica en la que se renovarn las conflictivas y en la que tendremos que profundizar nuestra mirada crtica y autocrtica. La construccin de estos espacios plurales implica la apertura al encuentro lo ms amplio posible ya que es en la escucha de palabras-miradas otras y en la objetivacin de nuestras palabras-miradas que es posible el aprendizaje y la profundizacin de nuestras conciencias para construir desde esta complejidad proyectos comunes que no busque simplificarlas sino contenerlas y enriquecerlas para transformar profundamente la dinmica estructural de lo real. En el prximo prrafo quisiera explicitar alguno de estos procesos en el espacio educativo.

El reconocimiento y la capacidad de procesar la disputa de saberes que acontece en el espacio escolar de la escuela secundaria juegan su capacidad de hacerse posible en la transformacin crtica de la organizacin y conduccin de la misma. La actual estructuracin es mayormente rgida y jerrquica, organizacin que tiende a la burocratizacin de los vnculos. Es por ello que la discusin el reconocimiento de la disputa- sobre formas de organizacin ms democrticas, participativas y horizontales es un elemento primero y primario para generar transformaciones sustanciales en los procesos pedaggicos y en las trayectorias escolares. Ante esta tarea es necesario tener en cuenta los atravesamientos imaginarios, legales, econmicos y polticos. En la experiencia concreta hemos construido espacios de participacin y decisin para la definicin de actividades puntuales, pero es necesario ir ms all, a un ejercicio para pensar-sentir crticamente la estructuracin actual y generar formas nuevas. Es as que es necesario generar espacios y formas para que participen efectivamente los padres, los estudiantes, las instituciones de la comunidad junto con los docentes, auxiliares y directivos en la definicin del proyecto pedaggico de la escuela. Un elemento clave para avanzar en este sentido es la puesta en prctica del presupuesto participativo. La definicin del proyecto pedaggico de la escuela tiene que ir, necesariamente, junto con la disposicin de los recursos para implementarlo. Aqu se complejiza el proceso no por un simple ejercicio terico- ya que es necesario pensarlo-sentirlo en la dinmica estructural de lo real. El proceso del presupuesto participativo no puede ser exclusivo para una escuela sino que debe ser realizado en relacin al barrio, el municipio y la provincia. Esta dinmica ayudara a romper con el aislamiento de muchas escuelas. Aislamiento de las realidades de las familias y las instituciones del barrio en el que est inserta la escuela, aislamiento de las propuestas o ausencia de ellas- de otras escuelas cercanas que genera, muchas veces, la reduplicacin del mismo proyecto educativo y la inexistencia de otras necesarias. La complejidad de este proceso transformador se despliega en diversas dimensiones. La reconfiguracin del trabajo docente en el nivel secundario es fundamental para llevar adelante una transformacin cualitativa. La mltiple pertenencia de los docentes a diversas escuelas y la necesidad de ir de un establecimiento a otro no favorece el arraigo de los mismos en una comunidad educativa y no les permite tener el tiempo suficiente para acompaar las trayectorias pedaggicas de los estudiantes ya que su presencia se reduce a la hora de clase. Si los docentes pudieran concentrar sus horas de clase en uno o dos establecimientos y a la vez se configuraran espacios extracurriculares para trabajar con los estudiantes ms all de las actividades alicas sera posible el diseo e implementacin de proyectos pedaggicos pensados y definidos con la participacin efectiva de todos los actores comunitarios- cualitativamente nuevos. En este mismo sentido, la construccin de un proyecto pedaggico participativo permitira la realizacin de espacios dialgicos de encuentro, enriquecimiento y condicionamiento mutuo entre los saberes populares y los saberes acadmicos. La construccin de este proceso en el marco ms amplio de la definicin del proyecto barrial y el presupuesto para llevarlo adelante. La produccin de conocimiento cobra un sentido nuevo desde esta perspectiva, ya que los proyectos pedaggicos

pueden problematizar la realidad barrial a partir de la sntesis crtica y tensional entre el saber popular y el saber acadmico. Tensin que posibilita la escucha, el aprendizaje y la presencia creativa dentro del espacio escolar del saber popular, a la vez que pone en cuestin al saber acadmico como saber hegemnico dentro de la dinmica institucional. Tensin que permite que el saber acadmico se vincule vitalmente con el saber popular generando espacios crticos para movilizar prcticas que nos permitan ir ms all. Tensin que exige un vnculo renovado del nivel secundario con el nivel universitario para cualificar los aportes del saber acadmico a los proyectos populares. Esta dinmica no puede quedarse en el nivel local sino que debe profundizar su arraigo en l a la vez que profundizamos nuestro pensar-sentir desde la dinmica estructural de la realidad y generemos, as, movimientos y vnculos que permitan construir espacios ms amplios y profundos que tiendan a transformar los ncleos del sistema capitalista que generan, inexorablemente, injusticia y desigualdad. Por ltimo, este proceso de arraigo abierto y tensionado a la totalidad nos permitir construir con los adolescentes y con todos los actores sociales- trayectos educativos que les permitan apropiarse de todas las herramientas, contenidos, habilidades y valores necesarias para construir sus proyectos de vida.

Esta rumia est todava inconclusa y abierta. La necesidad de la transformacin se refleja en las bsquedas y resistencias que acontecen en la cotidianeidad escolar. Las experiencias que tienden a transformar lo real son incipientes y poco conectadas entre s. Gran parte de la tarea para realizar estas transformaciones cualitativas se deposita en la realizacin de espacios de encuentro, coordinacin, dilogo y aprendizaje que amplen nuestro pensar-sentir al tiempo que nos movilicen a profundizar nuestro arraigo. Quizs ese sea el motivo principal por el cual compart estas intuiciones incipientes, ponerlas en movimiento para generar encuentros y desde ellos prcticas nuevas.