Filo Sofia

FILOSOFIA DA EDUCAO
Prof. Dr. Algacir Jos Rigon1*
* Docente Algacir Jos Rigon. Possui graduao em Filosofia pela Universidade de Passo Fundo (UPF-2002); Mestrado em Educao pela Universidade de Passo Fundo (UPF-2005) e Douto-rado Educao pela Universidade de So Paulo (FE-USP 2011). Tem experincia na rea de Fi-losofia, com nfase em Filosofia, Filosofia da Educao, Fundamentos da Educao, Metodo-logia, Gentica e Linguagem, Psicologia da Educao e Prtica Pedaggica.
SUMRIO
APRESENTAO INTRODUO
UNIDADE I
1
5 9
11
A FILOSOFIA DA EDUCAO, OS PR-SOCRTICOS E OS SOFISTAS!

11 12 14 1.1 A FILOSOFIA E A EDUCAO 1.2 OS PR-SOCRTICOS: PITGORAS - SEU PRINCPIO (O NMERO) 1.3 OS SOFISTAS: PROTGORAS O HOMEM A MEDIDA DE TODAS AS COISAS, DAS QUE SO PELO QUE SO E DAS QUE NO SO PELO QUE NO SO 1.4 FILOSOFIA: TEORIA DO CONHECIMENTO 1.5 IRONIA: COMO DIZER ALGO SEM SER PUNIDO!? 1.6 CONSIDERAES DA UNIDADE I 15 20 26 33
NO OBSTANTE, SERIAM ELES OS PRIMEIROS PEDAGOGOS?
UNIDADE II
2
39 39 40 42 61
FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO DE MUNDO ESSENCIALISTA

2.1 CONSIDERAES DE PROMIO 2.2 A VISO DE MUNDO ESSENCIALISTA 2.3 CONSIDERAES DA UNIDADE II
SUMRIO
UNIDADE III
3
65 65 66
FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO DE MUNDO NATURALISTA

3.1 VISO DE MUNDO NATURALISTA (EXISTENCIALISTA) 3.2 VISO DE MUNDO NATURALISTA CUJA PRIMAZIA EST POSTA NO INDIVDUO 3.3 VISO DE MUNDO NATURALISTA CUJA PRIMAZIA EST POSTA NO MEIO 3.4 CONSIDERAES DA UNIDADE III
70
85 95
UNIDADE IV
4
99 99 100 101 104 108 109 123 130 135
EDUCAO DIALTICA
4.1 INTRODUO VISO DIALTICA 4.2 EDUCAO LIEBERTADORA (PAULO FREIRE) 4.3 TEORIA SCIO-HISTRICA (VIGOTSKI)
4.3.1. APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
4.4 PEDAGOGIA PROGRESSIVISTA (SNYDERS)

4.4.1. AS BASES DA PEDAGOGIA PROGRESSISTA
4.5 CONSIDERAES DA UNIDADE IV
REFERNCIAS
SUMRIO
APRESENTAO
timo aquele que de si mesmo conhece todas as coisas; bom, o que escuta os conselhos dos homens judiciosos. Mas o que por si no pensa, nem acolhe a sabedoria alheia, esse , uma criatura intil. (Hesodo) Tudo est bem, ao sair das mos do Autor das coisas; tudo degenera entre as mos do homem: fora uma terra a nutrir os produtos de outra, uma rvore a dar frutos de outra; mistura e confunde os climas, os elementos, as estaes; mutila o co, o cavalo, o seu prprio escravo; transforma tudo, tudo desfigura, gosta da deformidade, dos monstros; no quer nada que seja como o fez a natureza, nem sequer o homem; precisa de o adestrar para si, como um cavalo de manejo; precisa de model-lo sua maneira, como se fosse uma rvore do seu jardim. (Rousseau) 3Eu sonho ajudar os professores, os alunos, os pais a lutar desde agora na escola, tal como ela , a extrair da escola de hoje, tudo o que ela capaz de dar o que comporta fundamentalmente um passo em direo ao seu futuro. (Snyders)
Diz Carlos Rodrigues Brando: Tudo o que existe transformado da natureza pelo trabalho do homem e significado pela conscincia uma parte de sua cultura: o pote de barro, as palavras da tribo, a tecnologia da agricultura, da caa ou da pesca, o estilo dos gestos do corpo nos atos do amor, o sistema de crenas religiosas, as estrias da histria que explica quem aquela gente e de onde veio, as tcnicas e situaes de transmisso do saber. Tudo o que existe disponvel e criado em uma cultura como conhecimento que se adquire atravs da experincia pessoal com o mundo ou com o outro; tudo o que se aprende de um modo ou de outro faz parte do processo de endoculturao, atravs do qual um grupo social aos poucos socializa, em sua cultura, os seus membros, como tipos de sujeitos sociais.
APRESENTAO
Ora, a educao o territrio mais motivado deste mapa. Ela existe quando a me corrige o filho para que ele fale direito a lngua do grupo, ou quando fala filha sobre as normas sociais do modo de ser mulher ali. Existe tambm quando o pai ensina ao filho a polir a ponta da flecha, ou quando os guerreiros saem com os jovens para ensin-los a caar. A educao aparece sempre que surgem formas sociais de conduo e controle da aventura de ensinar-e-aprender. O ensino formal o momento em que a educao se sujeita pedagogia (teoria da educao), cria situaes prprias para o seu exerccio, produz os seus mtodos, estabelece suas regras e tempos, e constitui executores especializados. quando aparecem a escola, o aluno e o professor (...)1 importante ter presente a argumentao realizada por Brando a respeito do processo amplo e espontneo pelo qual cada grupo social distribui o conhecimento disponvel e forma seus tipos humanos. Entendidas assim a endoculturao, a socializao ou a educao em sentido lato foge do nosso campo das preocupaes de nossas aulas. O interesse acadmico dessas prticas sociais assistemticas evidente, mas o que nos interessa sua formalizao, isto , quando a educao se torna ensino, quando gera e est submetida a uma pedagogia. Este o nosso objeto propriamente dito: o que trata de professores, alunos e a relao que se estabelece entre eles. Em termos de filosofia da educao: quais os modelos propostos ao longo dos tempos. Ora, o que leva o professor em direo ao aluno e vice-versa, numa relao formal de ensinar-e-aprender, uma exigncia advinda do meio social. A escola (e seus ingredientes) aparece por causa da complexificao da cultura humana, da complexificao da vida social. A existncia numa sociedade complexa seria impraticvel sem os meios necessrios de distribuio/acesso aos conhecimentos mais elaborados. Pensemos na distncia que vai do homem da caverna ao nosso contemporneo da era dos computadores: a diferena cultural espantosa. Pensemos tambm nas gradaes do saber em nosso tempo e como ele consegue determinar, em grande parte, disparidades sociais. Enquanto, nos tempos primitivos, o saber estava muito mais difuso e em gradaes apenas tendenciais, sua apropriao no era
BRANDO, Carlos Rodrigues, Que educao, p. 25-26.
APRESENTAO
problemtica e no requeria outros meios de reproduo alm do fato dos integrantes de determinado grupo se relacionarem e trocarem bens materiais e simblicos entre si; hoje, o saber especializado no est disponvel s relaes espontneas entre os indivduos e sua apropriao tornou-se uma questo social de diversas propores. Podemos dizer, portanto, que, hoje, difundir a grande cultura constitui um meio de emancipao das pessoas; o acesso ao saber tambm o acesso a certo reconhecimento social, a certo nvel de participao, a certo nvel de cidadania, se quisermos utilizar um termo mais politizado. O aprendizado espontneo , atualmente, capaz de dar s pessoas um nvel de vida apenas vegetativo, muito aqum do horizonte da dignidade. A escola se impe. Ensinar faz sentido. Aprender necessrio.
TEXTO PARA ANLISE
A educao segundo Werner Jaeger Todo povo que atinge certo grau de desenvolvimento sente-se naturalmente inclinado prtica da educao. Ela o princpio por meio do qual a comunidade humana conserva e transmite a sua peculiaridade fsica e espiritual. Com a mudana das coisas, mudam os indivduos; o tipo permanece o mesmo. Homens e animais, na sua qualidade de seres fsicos, consolidam a sua espcie pela procriao natural. S o Homem, porm, consegue conservar e propagar a sua forma de existncia social e espiritual por meio das foras pela quais a criou, quer dizer, por meio da vontade consciente e da razo. O seu desenvolvimento ganha por elas um certo jogo livre de que carece o resto dos seres vivos, se pusermos de parte a hiptese de transformaes pr-histricas das espcies e nos ativermos ao mundo da experincia dada. Uma educao consciente pode at mudar a natureza fsica do Homem e suas qualidades, elevando-lhe a capacidade a um nvel superior. Mas o esprito humano conduz progressivamente descoberta de si prprio e cria, pelo conhecimento do mundo exterior e interior, formas melhores da existncia humana. A natureza do Homem, na sua dupla estrutura corprea e espiritual, cria condies especiais para
APRESENTAO
a manuteno e transmisso da sua forma particular e exige organizaes fsicas e espirituais, ao conjunto das quais damos o nome de educao. Na educao, como o Homem a pratica, atua a mesma fora vital, criadora e plstica, que espontaneamente impele todas as espcies vivas conservao e propagao do seu tipo. nela, porm, que essa fora atinge o mais alto grau de intensidade, atravs do esforo consciente do conhecimento e da vontade, dirigida para a consecuo de um fim. Derivam daqui algumas consideraes gerais. Antes de tudo, a educao no uma propriedade individual, mas pertence por essncia comunidade. O carter da comunidade imprime-se em cada um dos seus membros e no homem, (...) muito mais que nos animais, fonte de toda ao e de todo comportamento. Em nenhuma parte o influxo da comunidade nos seus membros tem maior fora que no esforo constante de educar, em conformidade com o seu prprio sentir, cada nova gerao. A estrutura de toda a sociedade assenta nas leis e normas escritas e no escritas que a unem e unem seus membros. Toda educao assim o resultado da conscincia viva de uma norma que rege uma comunidade humana, quer se trate da famlia, de uma classe ou de uma profisso, quer se trate de um agregado mais vasto, com um grupo tnico ou um Estado. A educao participa na vida e no conhecimento da sociedade, tanto no seu destino no exterior como na sua estruturao interna e desenvolvimento espiritual; e, uma vez que o desenvolvimento social depende da conscincia dos valores que regem a vida humana, a histria da educao est essencialmente condicionada pela transformao dos valores vlidos para cada sociedade. estabilidade das normas vlidas corresponde a solidez dos fundamentos da educao. Da dissoluo e destruio das normas advm a debilidade, a falta de segurana e at a impossibilidade absoluta de qualquer ao educativa.2 Considerando o texto acima, reflita: O que educar? Quais so as caractersticas (virtudes, habilidades, comportamento) do homem que queremos formar?
JAEGER, Werner, Paidia: a formao do homem grego, p. 3-4.
INTRODUO
O nosso curso orientado, em seus grandes traos, pelas indicaes fornecidas por Bogdan SUCHODOLSKI3, sobretudo nas obras A pedagogia e as grandes correntes filosficas e Tratado de Pedagogia. Esse autor percorreu a histria do pensamento pedaggico, buscando uma classificao que desse conta da problemtica essencial que condiciona os acertos e os erros dos diversos pensadores. Assim pretendeu penetrar no aspecto profundo do processo de desenvolvimento do pensamento pedaggico moderno e evidenciar as lutas crescentes que ocorrem entre o que se poder designar a pedagogia da existncia e a pedagogia da essncia.4 Trata-se, em ltima instncia, de uma luta filosfica, que remonta Grcia Antiga, e que pretende definir o que o homem. Os pensadores clssicos (gregos e romanos) e medievais privilegiaram interpretaes que consideravam ser a essncia anterior e condicionadora da existncia. Os pensadores modernos avanaram alguns postulados que, expressando as exigncias dos novos tempos, questionavam as proposies metafsicas e indicavam a primazia da existncia (natureza) sobre a essncia. Essa posio se torna hegemnica nos tempos contemporneos, embora, nas ltimas dcadas tenha sido questionada pela teoria dialtica que tenta uma sntese superadora das duas correntes anteriores. De qualquer forma, possvel distinguir com clareza, ainda hoje, a presena das trs correntes mencionadas, disputando o direito (na maioria das vezes, exclusivo) de definir os rumos que a educao das sociedades deveria tomar. Vejamos isso com vagar, definindo as teorias e situando-as historicamente. Bom estudo!
3 Bogdan SUCHODOLSKI (1907-1992), polons, realizou estudos em Varsvia (doutorado de filosofia), em Berlim e em Paris. Foi diretor do Instituto de Cincias Pedaggicas da Universidade de Varsvia, membro da Academia Polaca de Cincias, membro da Academia Internacional de Histrica da Cincia e membro fundador da Sociedade de Educao Comparada da Europa (com sede em Londres). Durante a ocupao alem, foi um dos animadores da Universidade clandestina. Dele diz Maurisse Debesse: Foi-me dado apreciar sua grande curiosidade de esprito, servida pelo conhecimento da nossa lngua e de vrias outras lnguas estrangeiras, o seu gosto de historiador filsofo da educao, felizmente associado a um sentimento profundo das realidades pedaggicas e preocupao em corresponder s necessidades da juventude da nossa poca (Prefcio obra A pedagogia e as grandes correntes filosficas). 4 B. SUCHODOLSKI, A pedagogia e as grandes correntes filosficas, p. 16.
INTRODUO
UNIDADE I
A FILOSOFIA DA EDUCAO, OS PR-SOCRTICOS E OS SOFISTAS! NO OBSTANTE, SERIAM ELES OS PRIMEIROS PEDAGOGOS?

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OB JET IVOS DA UN ID A D E
Refletir sobre a relao entre filosofia e educao, bem como, compreender o papel da filosofia enquanto saber acadmico.
HAB IL IDADES E C O MP E T N C IA S
Percepo da relao entre filosofia e educao; interpretao e compreenso de textos filosficos que , em ltima instncia, a habilidade de analisar, ou seja, separar do todo as suas partes ou elementos que facilitem a compreenso.
UNIDADE I - A FILOSOFIA DA EDUCAO, OS PR-SOCRTICOS E OS SOFISTAS! NO OBSTANTE, SERIAM ELES OS PRIMEIROS PEDAGOGOS? 11
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1.1
A FILOSOFIA E A EDUCAO
As relaes entre filosofia e educao so, desde o inicio, to inseparveis que
se torna possvel afirmar que, em alguma medida, a filosofia um pensar sobre a educao de um modo geral e suas diferentes teorias. A educao, por sua vez, o processo em que os indivduos independentes de classe social, idade, sexo etc. adquirem ou formam aquelas caractersticas ou aptides fundamentais, no somente intelectuais, como emocionais, para viver num mundo cultural, sociedade civil. No campo da educao, parece evidente, se aplicam as filosofias, mas nesse percurso tambm so revisadas e reelaboradas. A educao, nesse sentido, mesmo antes dos primeiros pensadores formularem suas teorias de forma sistemtica, se constitua num processo de proliferao da cultura de tal forma que, intrnseca a cultura se transmitia a viso do mundo e do homem, vises estas que a respectiva sociedade mantinha como princpios a serem honrados e cultivados. No Ocidente, de um modo geral, as grandes formulaes filosficas possuem seus princpios nos propsitos educativos, isto , com a tentativa de construir uma civilizao. Por isso, em alguma medida se pode dizer que os primeiros filsofos foram tambm os primeiros educadores, ou pedagogos. O intuito desses era formular ou mesmo reformar os valores sociais, constituir as primeiras instituies, as regras de valor social, moral e tico. Est claro, portanto, que os estudos filosficos nascem com os estudos relativos educao. Por tal, os sofistas, primeiros filsofos, pode-se dizer, foram os primeiros profissionais da educao, educadores, no caso da civilizao ocidental. Da por diante, a mentalidade ocidental no mais se afastou dessa tradio, buscando subordinar as vivncias e as ideias razo, incluindo a prpria religio que travar uma batalha incessante nesse campo.5 Ao fim e ao cabo, aquilo que so os indivduos e a sociedade no passa de uma organizao coerente de ideias incluindo teorias que falam sobre o que e quem o homem, o conhecimento, a sociedade e o prprio mundo. Por isso, em alguma instncia, a filosofia tambm uma teoria do conhecimento (veremos num tpico adiante). E no demais falar que a filosofia passou a ser a teoria-chave, mestra, para esclarecer as demais teorias, ilumin-las, de modo especial, como apontado antes, esclarecer os conceitos sobre a educao.
5 As disputas entre razo e religio se perpetuaram e atingem os dias atuais na forma de uma disputa, as vezes explcita, outras implcitas, ou ainda com tentativas de apaziguamento entre, por um lado, a cincia e, por outro, a religio.
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UNIDADE I - A FILOSOFIA DA EDUCAO, OS PR-SOCRTICOS E OS SOFISTAS! NO OBSTANTE, SERIAM ELES OS PRIMEIROS PEDAGOGOS?
A pouco se mencionou que, antes de quaisquer formulaes explcitas de filosofia, a humanidade havia produzido cultura, e vivendo imersa na mesma, possua as diretrizes e os instrumentos para a ao e para a fantasia, para o trabalho e para o consumo, para o prazer e para o sofrimento. Em meio cultura, ou em estado de suspenso na mesma, por assim dizer, estavam postas todas as ideias, teses, teorias, que em momento posterior e de forma sistemtica viriam a tona. No ponto mais alto em que se encontram as civilizaes, como foi o caso da Idade Mdia, ou logo aps a Era Industrial (1900-1950), parece que os homens se inserem num estgio que carrega uma contradio entre o possvel triunfo e, tambm, a estagnao. Por um lado o progresso, por outro a barbrie das guerras ou atrocidades cometidas que provocam um questionamento dos valores. Os sofistas, Plato, na era grega, bem como os filsofos religiosos, na idade mdia, os modernos, enciclopedistas, a exemplo de J. J. Rousseau e outros, mais do que reveladores de uma determinada cultura, foram sujeitos que investiram contra os hbitos, prticas, ideias, costumes, por vezes, to hirtos e mortos, que parecem mais um processo de adaptao do homem ao seu ambiente, uma luta pela sobrevivncia do que, a to almejada civilizao humana, isto , humanos convivendo como se fossem humanos e no meros animais. Tendo em vista isso, preciso que analisemos os primrdios da civilizao, tambm, para que, no momento seguinte, possamos compreender a filosofia da educao e quais so os parmetros contemporneos. At porque, a educao, uma vez institucionalizada, insiste em resistir de todo jeito, s novas ideias e s novas teorias. Isto , a educao s se transforma lentamente, inclusive aqui no Brasil, a despeito de todos os modismos pedaggicos que se adota a cada poca. Alis, no Brasil, ainda se pode falar pouco do desenvolvimento de uma filosofia prpria, ou de uma educao prpria. Muito se copiou e muito ainda se copia da educao dominante que foi o legado da Europa e, recentemente, dos Estados Unidos, da Amrica do Norte. Urge, por tal, reformas, novas pinturas e modificaes gerais para atender o impacto das novas condies cientficas, sociais e tecnolgicas (virtuais).
Veja mais, sobre isso, em nossa teleaula.
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OS PR-SOCRTICOS: PITGORAS - SEU PRINCPIO (O NMERO)

1.2
Pitgoras, o fundador da escola pitagrica, nasceu em Samos (574 a.C.), mas foi em seguida para a Itlia meridional, onde fundou a sua escola filosfica com tendncia tambm religiosa e poltica, antes em Crotona e depois em Metaponta, morrendo a em 497 a.C., provavelmente. Para Pitgoras e os pitagricos, o princpio fundamental era o nmero, ao invs da gua, ar, ou fogo, como tinham alguns outros. O texto a seguir um famoso pensamento dos pitagricos, que est contido em Aristteles:
Primeiro os pitagricos se dedicaram matemtica e a fizeram progredir. Nutridos por ela, acreditaram que os seus princpios fossem os princpios de todas as coisas que existem. E, como na matemtica, por sua natureza, os nmeros so os princpios primeiros e nos nmeros, precisamente, mais do que no fogo, na terra e na gua, eles acreditaram ter muitas semelhanas com as coisas que existem e se geram (...); e, ademais, como viam que as notas e os acordes musicais consistiam em nmeros; e, por fim, como todas as outras coisas, em toda a realidade, pareciam-lhes que fossem feitas imagem dos nmeros e que os nmeros fossem aquilo que primrio em toda a realidade, pensaram que os elementos do nmero fossem elementos de todas as coisas e que todo o universo fosse harmonia e nmero.Isso para o pensamento ocidental deve ter causado uma impresso extraordinria a ponto de, como o dito, todas as coisas passam a depender de certa reciprocidade com os nmeros num esprito totalmente diferente. Tudo parecia ter certa harmonia com os nmeros das quais as coisas teriam a essncia, pois tambm nas msicas e em outros lugares que continham uma relao numrica eram objetos de que dependiam desse meio para a purificao.
Os pitagricos descobriram muitas coisas, por exemplo, as relaes harmnicas de oitava, quinta e quarta, bem como as leis numricas que as governam. Tambm a incidncia de nmeros nos fenmenos do universo como a regulamentao dos anos, incubao do feto, ciclos e vrios fenmenos da vida.
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A partir desse ponto e tomados de euforia os pitagricos comearam a empregar nmeros para a justia, cincia, inteligncia e faziam com que essas coisas coincidissem com determinados nmeros. Porm para entender isso preciso retomar o sentido arcaico do nmero, pois enquanto para eles o nmero era real, para ns, os modernos, o nmero um ente da razo, ou seja, uma abstrao. Para os pitagricos o nmero no era um aspecto que ns abstramos mentalmente das coisas, mas sim a realidade, ou seja, a physis das coisas. Para explicar a multiplicidade e o vir-a-ser das coisas eles recorriam aos nmeros pares e mpares, a luta dos contrrios que era conduzida unidade pela harmonia matemtica, que governa o mundo todo, material e moral. Existem, porm, muitas outras coisas sobre a derivao do nmero, mas isto serve como desafio para continuar os estudos e para as pesquisas que podem ser feitas na biblioteca, ou mesmo em sites da internet.
OS SOFISTAS: PROTGORAS O HOMEM A MEDIDA DE TODAS AS COISAS, DAS QUE SO PELO QUE SO E DAS QUE NO SO PELO QUE NO SO
1.3
A tarefa inicial caracterizar o sofista ou este poltico/filsofo que faz discursos a quem interessa, ou seja, os primeiros profissionais da educao. O mtodo utilizado o dialgico/interrogativo com um interlocutor. Esse mtodo ser aplicado antes a um exemplo mais fcil que o do pescador com anzol. O sofista passa a ser um caador de seres terrestres e entre eles os jovens ricos, sendo a primeira caracterstica uma caa interesseira, que visa o lucro, favores, prazeres e a prpria subsistncia. A segunda caracterstica de ser um negociante que anda de cidade em cidade e vende as cincias como se fossem produtos de feira, uma verso de pedante. Outra caracterstica tambm a produo. Apesar de praticar o comrcio, (compreenderamos venda dos produtos de outros, alheios) por vezes, ele prprio produz uma cincia, embora seja contraditria. Contudo, envolve-se com a questo privada e a educao. Porm um falso educador e um tanto ignorante, ou seja, segundo Plato possui a pior das ignorncias que nada saber e crer que se sabe. Trata-se de uma sabedoria apenas aparente, pois diz que sabe sobre tudo e isto impossvel; algum que tem a arte da
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mimtica, ou seja, muda de postura conforme o meio em que se encontra. O sofista desenvolve a arte do simulacro. Produzir um simulacro mostrar o que no como sendo. O problema a ser tratado a seguir do erro e a questo do no-ser. Isto situa-se no Sofista de Plato, a partir do pargrafo 237a.6 Como mostrar algo que no como sendo? Mostrar algo que no como sendo querer colocar o no-ser como sendo. Veja-se desde j que se isso fosse possvel no teramos o erro. Parmnides dizia que para esquecer a questo do no-ser pois este no existe. No existe e ponto final. Como falar de algo que no existe? Plato algum que vai retomar esta questo/ teoria e mostrar o porqu e como o no-ser o erro. Assim ter-se-ia que se o sofista apresenta o discurso falso como verdadeiro, e esse discurso falso o no-ser, ou seja, o erro. Sabe-se tambm que o sofista usa o discurso falso conscientemente. Tem-se ento que o no-ser no pode ser atribudo ao ser ou ao qualquer e quem insiste em dizer o no-ser no diz nada. Ora afirmamos que no justo nem coreto pretender unir ser e no-ser.7 Como dizer que o no-ser pode se unir ao ser? Quando digo que o no-ser no existe, inefvel, no pronuncivel, visto que estou afirmando algo do no-ser, estou dizendo alguma coisa do no-ser. Pode-se encarar isto como uma auto-contradio que o estrangeiro e Teeteto, no dilogo do Sofista, se do conta e ser refutada formulando-se a seguinte hiptese: Ao ser no se pode unir o no-ser. Ao falar o ser ou no , est-se unindo o ser a outro ser. Ou ento, ao dizer o ser , uso algo que prprio do ser, ocorrendo at uma redundncia. S posso dizer que o cavalo branco por que sei que existe outras cores de cavalo. Tem-se por concluso que o no ser do cavalo o boi, a rvore. Tambm se concebe que, de alguma forma, o no-ser . O sofista aquele que imite algo que no , ou seja, o no-ser. O no-ser aqui opinio falsa ou discurso
6 7
PLATO. Sofista. So Paulo: Abril Cultural, 1972. (Os Pensadores) p.162 e seguintes. PLATO. Sofista. So Paulo: Abril Cultural, 1972. (Os Pensadores) p.164
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falso. Tem-se assim de conceber o no-ser para poder falar do erro e caracterizar o discurso sofista. O que caracteriza o discurso falso, o erro, o incorreto, dizer o que como no sendo, e o que no como sendo. Cai, definitivamente, por terra a teoria parmendica. No se quer matar Parmnides, ser parricida, mas refutar essa teoria (teoria de que o ser no existe...). Os pr-socrticos entendiam a questo do ser como algo plural ou nico. Afirma-se que cada ser uno e em seguida se designa a ele uma multiplicidade de nomes, predicados. Tambm se discute que o ser movimento, repouso, lugar, no lugar e outras questes. Discute-se o Homem. O que o homem? Plato algum que critica os autores da tradio. Pode-se dar a homem mltiplos atributos. O termo racional, por exemplo, participa do homem, por isso no designa homem. O homem pode ter outros atributos como branco ou preto. O ser so formas e estas podem ser a imutabilidade, unicidade, identidade e outros atributos. O ser pluralista e tm outros mltiplos atributos. O problema definir o ser ou o no-ser. O homem, no caso, um conceito uno e mltiplo. Uno em si, enquanto para ele prprio e mltiplo enquanto outros atributos participam dele como: branco, bom... A partir disso surge o conceito da mtua comunidade ou ento da associao. Tudo possvel de mutua associao? Nada possvel de mtua associao? Algumas coisas so possveis de associao outras no. Ex.: homem pedra. Como pode uma nica e mesma coisa ser designada por uma pluralidade de nomes? Mtua associao de gneros. Porm nem todas as coisas podem ser mutuamente associadas. O mesmo que acontece com os gneros acontece com as palavras; consoantes sem vogais por vezes impossvel associar, ou somente vogais. A filosofia a suprema cincia, ou seja, a cincia capaz de associar gneros. Os gneros supremos segundo Plato ser, repouso e movimento. O repouso e o movimento tm outros gneros semelhantes ou associados que mesmo e outro respectivamente. Cada gnero uno. Porm, cada gnero pode vir a fazer parte do
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ser na medida em que participa do ser. Exemplificando: ter-se-ia separadamente os gneros homem e bom, sendo que, a princpio, o bom o no-ser do homem e, o homem o no-ser de bom. Porm, se associado, o bom pode fazer parte do homem e tem-se Homem bom ou o Homem bom. Para duas coisas contrrias poderem fazer parte do ser, ou serem associadas, faz-se necessrio fazer as devidas distines. Ex.: como dizer que uma pessoa tem 1,80m e 1,40m? possvel quando se faz as distines, ou seja, dizendo-se que de p a pessoa est com 1,80m e sentada 1,40m. Cada um dos cinco gneros separados uno, entretanto podem ser associados na medida em que contribuem com uma participao em outro gnero. Um nega o outro, seu no-ser, porm pode participar. O no-ser no pode ser entendido como negao absoluta do que . Exemplificando tem-se que a negao de branco preto e sua negao absoluta no-branco. Quem ento o sofista? o no ser do filsofo. No a negao absoluta, mas um filsofo de escalo mais baixo. E encerra-se aqui esta discusso. Apresento, nesse nterim, apenas Protgoras, pois foi o mais famoso dos sofistas e viveu mais ou menos entre os anos de 480 a.C. a 400 a.C.. Foi ele quem ensinou a tcnica de defender a prpria causa de modo convincente nos pleitos e na poltica. Sua frase mais famosa e usada nessa defesa : O homem a medida de todas as coisas, das que so pelo que so, e das que no so pelo que no so. Com isso ele quis dizer que certamente no existe uma verdade relativa, no objetiva e sim uma verdade subjetiva; parece que fica claro que ele quer dizer que cada um possui a sua verdade que ir conduzir e tambm que no o ser humano que a medida, por que, caso contrrio, teramos um padro universal. Assim vale dizer que a cada frase dita pode ser que para um seja verdade e, para outro, mentira, dependendo de quem a pronuncia e em que circunstncias. Para que sua tese tivesse um cunho maior e fosse fundamentada, ele invoca o amigo Herclito tanto pelo eterno fluir como tambm pela lei dos contrrios. Supe-se acima que Protgoras tenha entendido por medida a norma do juzo e por coisas todos os fatos em geral. Sem dvida pretendia negar a existncia de um critrio absoluto que descrimina-se o ser e o no ser, o verdadeiro e o falso, em geral, todos os valores: 18
o critrio apenas relativo, o homem, o homem individual.8 Alguns filsofos tentaram sustentar o princpio protagorista sustentando que o homem do qual ele fala a espcie do homem, mas isso fica discutvel, pois tanto Plato no Teeteto como Aristteles e Sexto Emprico afirmam que os indivduos so singulares. No existia para ele falsidade e nada poderia contradizer o outro por que o homem o nico juiz de suas prprias crenas. Cada um percebe as coisas externas de uma determinada maneira. Assim, um pode perceber uma coisa e outro perceber a mesma coisa de maneira diferente. Passa a ser impossvel entender o mundo do outro por que ele, seu mundo, privado e exclusivo. H tambm uma teoria de relativismo muito grande, sendo que alguma coisa pode ser boa ou m dependendo do ponto de vista. Protgoras deixa aparecer a sua virtude de justia e respeito pela opinio dos demais. Trata-se aqui de ensinar a criticar e discutir, a organizar os meios e razes. So as Antilogias de Protgoras. Porm se tomarmos o homem como mensurador de todas as coisas ele passa a ser medido em relao a utilidade e isso vem se apresentar como uma forma objetiva danificando a teoria protagorista. Portanto com base em tudo o que foi exposto acima Protgoras no soube dizer em que bases e com que fundamentos o sofista pode reconhecer o til sociopoltico. Vale a pena rever Protgoras e analisar outras questes possveis de sua teoria e que no foram expostas neste texto. Compreender as formas iniciais do modo de pensar relevante, pois um legado desde a antiguidade, na Grcia, ou antes disso, em que os filsofos estudavam tudo e a todos, com um objetivo nico: adquirir sabedoria. Por tal, questione-se, inclusive, sobre o bvio. No AVA teremos atividades para despertar o processo de anlise e, no Frum, voc poder tirar suas dvidas.
Histria da Filosofia Antiga, vol. I., p.200.
19
1.4
FILOSOFIA: TEORIA DO CONHECIMENTO
Comecemos a analisar o lugar da teoria do conhecimento no sistema filosfico. A afirmao de que a teoria do conhecimento uma disciplina filosfica. O ponto de partida o significado da palavra no sentido etimolgico, porm, deixa-se de lado por ser muito genrico, no derivando uma definio de essencial, isto , dizer que Filsofo o Amigo do Saber pouco para se definir o que a prpria filosofia. Tambm surge outro modo de definio se tomar os diferentes autores e analisarmos as diferentes definies da essncia da filosofia. Contudo iremos cair em contradio. Ex.: Para Plato e Aristteles a filosofia a cincia pura e simples. J para os estoicos e epicuristas aspirao virtude e felicidade. Hessen, um estudioso da rea, conclui que s chegaremos a tal definio, se nos voltarmos para o prprio fato histrico da filosofia, pois este nos fornece o material para obtermos o conceito de essencial de filosofia. Foi Dilthey quem usou esse mtodo pela primeira vez. Aparentemente esse mtodo deve falhar devido falta de princpio, mas esse conceito sanado se no partirmos de um conceito determinado de filosofia, mas da representao geral que qualquer pessoa culta tenha dela. Dilthey diz que o que interessa perceber um fio condutor que seja universal. Universal trata-se aqui, de que seja vlido para todos, no pertencente a uma determinada poca. Para melhor esclarecer podemos analisar os sistemas filosficos de Plato, Aristteles, Descartes, Leibniz, Kant, Hegel, no qual nos deparamos com caractersticas essenciais comuns. Um exemplo a atrao pela totalidade dos objetos. Aparecem assim, as seguintes marcas da essncia da filosofia: 1) Atitude em relao a totalidade dos objetos; 2) Carter racional cognitivo dessa atitude. Aps a definio da filosofia partimos para um segundo passo, que descobrir o mtodo para se chegar a essncia da filosofia. Tentamos descrever os elementos fundamentais. Para Plato, Scrates, Epicuristas, Estoicos a filosofia auto-reflexo do esprito, concepo do eu, ou seja, conhecimento que eu tenho. Todos os pensamentos esto voltados para a edificao da vida humana, sobre a base da reflexo e do saber. Tudo se torna objeto da reflexo filosfica. Enquanto que, para Aristteles, Descartes, Espinosa, e Leibniz a filosofia se caracteriza como um esforo racional para conhecer o
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mundo objetivo, ou seja, concepo de universo. No ncleo h uma cincia universal do ser caracterizando-se como viso de mundo. Percebe-se que a filosofia toma diferentes rumos de acordo com a viso dos autores nos diferentes sculos. A histria nos mostrou que toda a histria da filosofia uma tenso pendular entre esses dois pontos. Podemos assim dizer, nas palavras de J. Hessen, que a filosofia a tentativa do esprito humano de atingir uma viso de mundo mediante a auto-reflexo sobre suas funes valorativas, tericas e prticas. Com essa definio ocorre uma diviso em trs partes no campo da filosofia: teoria da cincia, teoria do valor e teoria da viso de mundo. A partir de uma diviso dessas partes teremos as principais disciplinas da filosofia, vejamos melhor o esquema:
1. Teoria da cincia 2. Teoria dos valores
a) Formal = a lgica b) Material = teoria do conhecimento a) Teoria dos valores ticos = a tica. b) Teoria dos valores estticos = a esttica. c) Teoria dos valores religiosos = filosofia
da religio. 3. Teoria da viso de mundo a) metafsica da natureza e metafsica do
esprito = metafsica.
Leopoldo Franklin Silva fala das principais questes tematizadas pela teoria do conhecimento: a) As fontes primeiras de todo o conhecimento, as condies de possibilidade do conhecimento. Aqui se fala do sujeito que conhece e do objeto que se deixa conhecer. b) O processo que transforma afirmaes em juzo. Da relao sujeito objetos existentes resultam as consequncias. c) A maneira como o sujeito considerado frente ao objeto a ser conhecido. d) o mbito que pode ser conhecido segundo as regras da verdade. Aqui entra os critrios que tem relao sujeitoobjeto.
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Uma tentativa de explicar o conhecimento o dogmatismo. Para os dogmticos o conhecimento existe e pronto, o problema do conhecimento no chega a ser levantado. Seu ponto de vista sustentado por uma confiana cega na razo humana que no foi acometida por nenhuma dvida. O objeto se revela e a razo to hbil que capta tudo, estando todo o conhecimento no objeto. Dessa forma, os dogmticos acreditam cegamente que o papel do conhecimento est no objeto. Para os dogmticos a razo aceita os dados como tais, tornando assim a imagem uma reproduo estabelecida no objeto, no vendo que o conhecimento essencialmente uma relao sujeitoobjeto. Muitas vezes o dogmatismo se transforma em seu contrrio, o ceticismo, sendo outra forma de explicar o conhecimento. Enquanto para o dogmatismo o contato entre sujeito e objeto evidente, para o ceticismo no possvel essa relao, pois o objeto se revela de inmeras formas no qual s podemos conhecer partes e para os cticos partes no so nada. Portanto, segundo a viso ctica, no existe conhecimento. Sendo assim, no podemos fazer juzo algum. A postura do ctico faz com que o objeto desaparea, assim desaparece a mediao sujeito objeto. Dessa forma no ocorre conhecimento, o conhecimento no possvel. Mas, e se possvel o conhecimento? Qual a origem do conhecimento? Vejamos agora o pragmatismo, subjetivismo e relativismo que podem ser considerados desdobramento do ceticismo. A grande pergunta que surge : quem pode conhecer? O sujeito ou o objeto. Para o relativismo e subjetivismo a verdade existe, mas limitado em sua validade. Para eles no a verdade universal. No subjetivismo a validade da verdade se restringe ao sujeito, ele que conhece e julga. Para o relativismo tambm no h verdade absoluta. Porm, prega que o conhecimento humano tem influncia de fatores externos, como meio ambiente e o esprito da poca. importante distinguir subjetivismo de subjetividade. O subjetivismo se restringe ao sujeito, a verdade s vlida para uma espcie. Na subjetividade a razo se coloca como possibilidade para o universal. Tanto o subjetivismo quanto o relativismo caem em contradio, pois falam que no h verdade universalmente vlida, e, teoricamente, no se pode falar de 22
verdade que no seja universalmente vlida. No fundo subjetivismo e relativismo so ceticismo, pois negam a verdade na medida em que contestam a verdade universal. Pragmatismo deriva do grego e significa ao. Como o ceticismo ele abandona o conceito de verdade como concordncia entre pensamento e ser, mas para o pragmatismo verdadeiro o mesmo que til, valioso, e promotor da vida. o homem que determina a ao sobre o objeto considerando o juzo e a vontade livre. Pragmatismo no um ceticismo radical, mas positivo. Ele no admite a verdade enquanto a adequao do pensamento ao ser, mas d valor ao fazer. S til o que eu posso exercitar, porque por traz o homem prtico e no terico. O grande erro do pragmatismo no considerar a esfera lgica. Ele desconhece o valor prprio do pensamento humano, fazendo dele uma simples funo vital. At aqui percebemos que o subjetivismo, relativismo e pragmatismo so ceticismo e que o dogmatismo se contrape ao ceticismo. Existe, porm, um terceiro ponto de vista, chamado de Criticismo ( examinar, pr prova). um meio termo. Pe prova a razo humana e se fita em busca da verdade. Torna-se assim a teoria de analisar para saber as derivaes, e nada aceita inconscientemente. Seu fundador Kant, que para ele um mtodo que nos d esperana de atingir a certeza. A postura critica visa alcances e limites das teorias. Do dogmatismo o alcance e a confiana da razo porque seno o conhecimento no se torna possvel. Seu limite aceitar cegamente a razo. Em relao ao ceticismo, o alcance a forma como so colocadas em dvida as coisas e seu limite levar ao extremo a dogmatizaro da dvida. Na verdade, o conhecimento tem origem na razo e na experincia, o que aconteceu foi que na histria as correntes filosficas optaram por uma delas. No exemplo: o sol aquece a pedra existe uma relao de razo e experincia. A questo saber qual dos dois decisivo. A conscincia cognoscente apoia-se de modo preponderante (ou mesmo exclusivo) na experincia ou no pensamento? De qual das duas fontes do conhecimento ela extrai seus contedos? Onde localizar a origem do conhecimento? A partir destas perguntas partimos para investigar o racionalismo. Racionalismo (razo) possui uma confiana na razo a qual a principal fonte do conhecimento humano. Para o racionalismo um conhecimento s conhecimento se for necessrio e tiver validade
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universal. Todo conhecimento puro depende do pensamento que a verdadeira fonte e fundamento do conhecimento. Este est baseado na matemtica. Assim, se observarmos a histria veremos que quase todos os representantes do racionalismo baseiam-se na matemtica. O racionalismo possui o mrito de ver a importncia dos valores racionais no conhecimento humano, mas torna-se unilateral, fazendo do pensamento a nica ou verdadeira fonte do conhecimento. Outro defeito reacender o esprito dogmtico, surgindo assim o seu oposto, o empirismo, que o contrape dizendo que a nica fonte do conhecimento parte da experincia. No empirismo a conscincia como uma tabula rasa, balde vazio, pois vai adquirindo conhecimento de acordo com o fato concreto. Enquanto no racionalismo o conhecimento considerado priori (que est na pessoa), no empirismo ele posteriori (deriva da experincia) podendo ser atravs da percepo interna (todo ato cognitivo) e da percepo externa (os sentidos). Percebemos no empirismo uma inclinao para um ceticismo metafsico, parecendo que o conhecimento humano s se encontra no mundo da experincia. Dessa maneira troca-se um extremo pelo outro, e isso no possvel, pois algo que Locke e Hume, representantes do empirismo, admitiram indiretamente. Da oposio entre racionalismo e empirismo surge uma mediao chamada intelectualismo, no qual ambos participam da formao do conhecimento. Porm, tem uma diferena: a razo que busca na experincia retirando dela seus conceitos. Seu axioma fundamental : Nada existe no meu intelecto que no tenha passado pelos sentidos. Aqui bom lembrar que enquanto o empirismo se vale para afirmar que no h nada de novo no pensamento, a no ser os dados obtidos pela experincia, o intelectualismo afirma o oposto. Para ele existe tambm conceitos. Outra maneira de mediao apresentada pela histria da filosofia entre racionalismo e empirismo o apriorismo, que tambm considera tento a razo como a experincia fontes de conhecimento. O princpio que governa o apriorismo diz o seguinte conceitos sem intuies so vazios; intuies sem conceitos so cegas. Para o apriorismo o material do conhecimento se inicia na experincia e quem ordena a razo. 24
Posicionamento Crtico - faz uma sntese. Diz que importante o empirismo, tanto quanto o racionalismo. Resgata o que tem de melhor no empirismo que o contedo objetivo e do racionalismo o pensamento ou necessidade lgica e validade universal. Uma questo para discutir: qual das cincias capaz de conduzir o homem para o caminho do bem? Ou qual das cincias apresentadas capaz de conduzir o homem na direo do bem viver? Plato, por exemplo, cita vrias cincias para serem analisadas, mas vamos nos restringir a algumas que so as mais importantes: a msica; a ginstica; a geometria (aritmtica); e a dialtica. Precisa-se saber qual das cincias capaz de conduzir com equilibro e com sucesso a pessoa para alm do mundo das imperfeies, da dvida, ou seja, conduzir o homem do Hades (inferno) para o Olimpo (cu). Todo esse processo e formao do filosofo no acontece de forma instantnea, pois preciso elevar o homem do sensvel para o inteligvel, isto , elevar-se do sensvel para o inteligvel. Essa passagem somente possvel por meio da educao, porm precisa-se saber como o indivduo deve ser educado. Comeamos assim a analisar as principais cincias em Plato. A ginstica no a cincia porque ela se preocupa somente com o corpo, apenas com perecvel. O objeto da ginstica o corpo que mutvel e perecvel e a cincia que procuramos no deve ser perecvel. A msica composta de ritmo e harmonia e estes no nos conduzem a essncia. A msica importante, mas no a cincia por excelncia que elevar a alma humana para a esfera imutvel. Plato procura algo que abrange o universal. A aritmtica parece ter aceitabilidade, pois a matemtica importante, pois abrange a totalidade das coisas, todas as artes, todos os modos de pensar, todas as cincias. A aritmtica e a matemtica podem conduzir o homem naturalmente cincia, mas ningum se serve dela corretamente. Se a matemtica nos ensina a pensar formas abstratas (nmeros) pode conduzir o homem ao ser que ele procura que tambm abstrato. Quando o objeto se coloca de forma estranha para a alma, ela precisa fazer o processo de entendimento e tentar examinar. Surge assim uma pergunta:
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as matemticas incitam o esprito da reflexo? essa a cincia que ns procuramos? Essa cincia nos proporciona dar o primeiro passo. Consiste na mudana de nossa percepo. A alma quer descobrir a essncia que se esconde atrs das aparncias, para isso precisamos desenvolver habilidades para perceber as ambiguidades existentes no prprio objeto. Os nmeros nos ajudam a subir apenas um ou dois degraus, porm eu preciso ser dialtico. Dialtico aquele que capaz de conduzir uma discusso. Um dilogo com base na verdade que busca a reminiscncia. bom lembrar que dialtica no retrica. A faculdade do ver permite que eu veja e pense sobre aquilo que eu vejo. Pois, a faculdade do conhecer atravs da dialtica permite-nos alcanar pela razo a essncia das coisas, sem nos servir dos sentidos. Sendo seu objeto principal o verdadeiro bem. Adiante apreciaremos, com certa profundidade, a teoria da essncia, da existncia e da dialtica, das quais poderemos tirar concluses melhores. Por ora, vejamos uma outra forma de pensar, por meio da ironia, vigente, de modo especial, a partir do questionamento que os livres pensadores fizeram s autoridades temporais (Reis) e religiosas (Igreja de um modo geral).
1.5
IRONIA: COMO DIZER ALGO SEM SER PUNIDO!?
Voltaire nasceu em Chtenay, Frana, em 21 de novembro de 1694 e faleceu no dia 30 de maio de 1778. Voltaire o pseudnimo de Franois-Marie Arouet. Segundo conta a histria, ao estar numa pera em Paris, algum do mais alto escalo, um cavaleiro, chama a ateno de Voltaire para saber qual era seu verdadeiro nome (Voltaire ou F.-M. Arouet) e isso foi motivo para um duelo. Consequentemente Voltaire foi preso na Bastilha e o nico meio de sair da mesma era se exilando na Inglaterra. Com este breve relato possvel perceber que, em alguns lugares, em especial na Frana, a situao de opresso ou imposio de ordens, leis, estava no auge.
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Na Inglaterra foi impressionante a forma e a rapidez com que Voltaire assimilou tudo o que estava em voga como filosofia, cincia e literatura. No ar ingls pairavam muitas ideias dentre elas as de Bacon, Newton e Locke. Voltaire tambm presenciou a morte de Newton participando dos atos fnebres. A grande realizao foi reunir o mtodo cartesiano s ideias de Newton e Locke. uma espcie de unio entre o movimento racionalista, representado por Descartes, e o mtodo emprico/analtico, representado por Newton e Locke. Estar na Inglaterra, alm de poder desfrutar de grandes conhecimentos e de uma perspectiva liberal, era acima de tudo ter uma liberdade literria e a ausncia de preconceitos. Voltaire repassar essas ideias Frana tornando-se o propagador de todo o iderio ingls, bem como das tradies emprico-analtica. Estava admirado com a Inglaterra, pois encontrou uma intensa atividade intelectual, ou ao menos, mais do que em outras regies. A sua grande tarefa como a de todos os filsofos desta poca era demolir o velho sistema e construir um novo (BRONOWSKI, 1988). Para tal tarefa usou a dvida cartesiana, mas transformada em stira ou em ironia. Isso era usado por todos os pensadores que eram contrrios a absoluta autoridade/poder dos governos e da Igreja. Compartilha com Locke a ideia de que os representantes (governos) devem ter seus poderes limitados. Quebra tambm com as ideias de que o poder, a autoridade era inspirao de Deus aos escolhidos/agraciados. Ocorre a partir de ento a primazia da cincia. So algumas ideias iluministas que se fazem presente na Inglaterra que so assimiladas por Voltaire. Todo o iderio ingls assimilado por Voltaire foi exposto ou escrito nas Cartas Inglesas e enviadas Frana, por vezes clandestinamente. Estas cartas tm um tom irnico de todas as impresses voltairianas em que se fazem comparaes, confronta-se Inglaterra com a Frana. Defende-se nelas uma liberdade poltica e uma independncia intelectual. Por causa disso a razo voltairiana foi acusada de uma total frieza e excesso de esprito analtico. responsabilizado pela irreligio da poca atual e por fazer uma banalizao da igreja entre outras coisas.
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Em um de seus contos o Co e o Cavalo aparecem claros os aspectos da ironia e a situao vivida, dentre outros fatores. O conto comea com Zadig que se retira na natureza, num bosque, no mato e busca tal conhecimento e sabedoria que se tornou um experts em leis naturais. V-se deste modo o quanto a natureza era o fundamento de tudo que vier aps, ou seja, os iluministas defendiam que a natureza que fornece as leis para a vida social e tambm o fundamento da religio. Este aspecto est presente na primeira carta ao Quacres em que um destes soubera impor limites sua fortuna e aos seus desejos, retirando-se para um campo (Cartas Inglesas, 1973, p. 9). Assim percebe-se o quanto a natureza d sentido razo, religio e claro aparece o aspecto da individualidade e da negao das instituies. Isso acontece por que a experincia individual e no ocorre sob o poderio de uma instituio que domina todo o saber. Neste conto aparece um eunuco e um monteiro-mor que procuram a cadela da rainha e o cavalo do rei. Ora, aqui no sabemos se a cadela da rainha o cachorro ou ento a rainha que uma cadela. O mesmo acontece com o cavalo do rei em que no se sabe se o cavalo (animal racional) ou o homem, que tem por ttulo rei, que um cavalo. Ao ex.: do cavalo Zadig diz ser um cavalo de galope perfeito e se visto com olhos irnicos o que o rei significava/representava na poca era esta perfeio e no poucas vezes divinizado. Mas por no saber onde os animais perdidos se encontravam e somente saber as caractersticas dos mesmos, ou melhor, viu os rastros dos mesmos e deduziu ser tais animais, foi condenado at que encontraram os mesmos e lhe deram oportunidade a defender-se. Os rastros podem ser encarados com os feitios do rei e da rainha e a natureza a nao inglesa. O rei era conhecido por seus atos hericos ou por seus feitios. Se explorarmos as pegadas percebe-se a presena do ouro ou de metais valorosssimos pelos quais a realeza e poderio eram identificados, ou seja, at hoje uma nao reconhecida como poderosa por seus estoques de ouro ou por sua condio monetrio-econmica. Outra ideia de que se a partir dos rastros se deduz o animal, tem-se um mtodo dedutivo, analtico, ou ento, uma ideia de que pela causa conhece-se o efeito ou que antes tem-se os fatos e depois o princpio. Parece uma ideia newtoniana. Zadig enfim prometeu a si que no iria falar, no iria mais se manifestar, mas foi acusado de olhar pela janela e ver um prisioneiro passar recebendo uma grande multa. Ento declarou: Como lamentvel, meu Deus, ir a 28
gente passear num bosque por onde passaram a cadela da rainha e o cavalo do rei! Que perigoso chegar janela! E que difcil ser feliz nesta vida! (Contos, 1983, p. 22). Esta era a situao vivida na poca. No se tinha, principalmente na Frana, liberdade; esta no era um direito de todos; hoje isso talvez continue sob outras formas. Tambm saber demais ou saber de algumas coisas era muito perigoso, principalmente se se punha em risco a autoridade da igreja e da realeza. Entre outros aspectos que se fazem presente neste simples conto. Pensava-se assim que com o domnio da natureza (da cincia) iria se chegar maturidade moral, ou ento, ao progresso. Faz-se uma troca de Deus pela cincia, no sentido de que quem guiava o progresso, o curso da histria era dado pela divina providncia, sendo que agora a cincia que dar as linhas, a direo. A mola propulsora de toda a histria, do progresso a razo. A razo passa a ser serva da cincia e esta busca refgio na natureza. Se at esta poca o nosso destino era dado pelo cu, provinha de Deus, a partir de ento se assumem outras formas, mas o mal foi que houve uma converso de alguns valores que retorna hoje a mesma opresso em forma de sistema e pelo qual novamente dado nosso destino. Ora, h um sentimento generalizado de que no h nada que se possa fazer perante o sistema capitalista atual e pelo qual somos determinados a rolar (com ele). A religio que se assume o Desmo, sendo guiada tambm por leis naturais. Pretendia-se mostrar que existia uma religio e uma moral naturais, comuns a todos os homens e em toda a parte. Neste sentido podem-se ver as Cartas Inglesas. As quatro primeiras referem-se aos Quacres e Voltaire se interessa por eles por que espantavam a cristandade procedendo como cristos. Quacres na realidade se chamam Sociedade de Amigos. Repudiam qualquer espcie de sacramentos, no prestam juramento perante a justia; no pegam em armas e no admitem hierarquia eclesistica; crentes que so na revelao divina imediata. Como se pode perceber eles no so ateus, porm no aceitam o Deus proposto pela Igreja catlica e outras que tinham na poca. Dentre outras coisas pode-se perceber que h um problema ou tema que pode ser explorado que o da tolerncia religiosa. O problema da tolerncia muito antigo
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e s para citar tem-se Scrates que foi acusado de ser ateu e impuro. Com isso me lembro de que Locke escreve Carta a cerca da Tolerncia em que traz a tona esta temtica. Voltaire como incorporador de ideias de Locke tambm assume esse nus dando a estas ideias um tom racional imprimindo suas foras numa experincia religiosa individual, prpria e a margem de igrejas ou organizaes semelhantes. H em ltima instncia a defesa da liberdade de conscincia. Na primeira carta em uma das argumentaes aparece a rejeio em ser cristo simplesmente pelo batismo por que Somos cristos e tentamos ser bons cristos, mas no pensamos que o cristianismo consista em jogar gua fria com um pouco de sal sobre a cabea (Cartas Inglesas, 1973, p. 9) e tambm por que Cristo recebeu o batismo de Joo, mas nunca batizou algum; (Cartas Inglesas, 1973, p. 9). Continua-se a argumentao levando-se em conta que no inicio da era crist a cultura judaica previa alm do batismo a circunciso. Por isso o Quacre entrevistado por Voltaire pergunta se era circunciso; sendo no a resposta afirma o Quacre: s cristo sem seres circunciso e eu, sem ser batizado (Cartas Inglesas, 1973, p. 10). Claro que Voltaire v nesta seita muitos argumentos falhos e provas contrrias, mas algo que muito lhe apraz. Outro argumento a ideia do tuteamento, ou seja, nunca se chama pessoas de alto escalo, reis, padres por tu, mas sim por vos. Ao que parece vos duplo, mais que um e isso um tanto obvio por que se acreditava que os reis, alto clero eram quase deuses, ou ento, usufruam de inspirao divina (eram os agraciados de Deus). Suas leis, opresses na verdade eram inspirao de Deus e ento o povo obedecia. Os iluministas eram contra que o argumento de verdade fosse dado pela autoridade; contra as verdades que se diziam em nome de Deus e que no passavam de ideologia, opresso, enfim afirmaes humanas ou de outros homens. Para qu ento ttulos de vos como Vossa Grandeza, Eminncia, Santidade, dados pelos vermes da terra a outros vermes da terra (...) (Cartas Inglesas, 1973, p. 10). E sendo contra guerra, violncia os Quacres no praticam isso at por que no so lobos, tigres ou ces e sim homens, cristos (Cartas Inglesas, 1973, p. 10). Nesta linha da tolerncia ou liberdade de conscincia pode-se perceber quando na segunda carta Voltaire pergunta a um Quacre por que os mais sbios e todos enfim suportam um homem que se levanta durante uma orao e diz grande quantidade 30
de bobagens. A resposta vem da seguinte forma: Somos obrigados a toler-los, por que no podemos saber se um homem que se levanta para falar ser inspirado pelo esprito ou pela loucura (Cartas Inglesas, 1973, p. 11). Isso quer dizer muita coisa, pois aparece certo relativismo que ser validado depois para os governos, reis e outras religies etc. Alm da relatividade, por que falta conhecimento para saber ou julgar se algo divino ou humano, ao que entendo, h, no que diz respeito a religio ou Deus, apenas uma convico subjetivista que conforme eu percebo na natureza sem comparar porm com a certeza cientfica ou que se alcana com a cincia. Aparecem alguns outros argumentos posicionando-se contra a hierarquia, ou a soberania; isso est presente nas cartas nas quais se constata de que se algum por ventura chamado de soberano por que sua humildade e algumas de suas lies devem ser seguidas como exemplo. Por isso (e outros) no tem padres (homens de preto) para sugar dinheiro, representar, enterrar mortos etc. Diria ser uma religio de comuns. Atravs do nome podem-se perceber algumas basbaquices por que o prprio nome Quacre significa tremedores. Isso por que os inspirados comeam a tremer, ou alguns tremem e isso se torna motivo de chacota. Outro aspecto a dificuldade de encontrarem discpulos em que um dos motivos porque tratam grosseiramente, se diria hoje, ou ento, usam do tuteamento9 para tratar os soberanos. Outro motivo por que no fazem juramentos, e no jurar perante o rei s na Inglaterra possvel e poucas vezes. Um terceiro problema que seus prprios filhos no aceitam por que acham melhor estar na moda, ter honras e privilgios, na verdade estar na onda do momento, sem contar que necessitam se submeter a tais problemas por que precisam viver e desfrutar do comrcio, sendo que ser diferente, como se pode perceber hoje, que estar fora da lei de mercado ser masoquista. Outro motivo tambm por que tendem a no escutar conselhos dos outros ou principalmente de aduladores dizendo ento escuta a voz de tua conscincia, que nunca te adular (Cartas Inglesas, 1973, p. 13). Na Quinta carta refere-se que um ingls como homem livre, vai para o cu pelo caminho que lhe agradar (Cartas Inglesas, 1973, p. 15) e isto um ponto positivo,
Tuteamento tratar as pessoas por tu ao invs de voc ou pronome mais delicado.
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pois se tem muitas seitas ou religies na Inglaterra como a Anglicana, Presbiterianos, Antitrinitrios e at os indecisos ou sem religio. Porm o ponto negativo que a religio oficial domina a maior parte dos fiis e esta contra os no-conformistas, alm de terem a pretenso de serem senhores. Coloca-se assim que tem algumas coisas que so ruins como os presbiterianos que pensam que a orao que resolver todos os problemas por si s, ou ento no geral ter que aceitar algumas leis que foram formuladas por humanos. Coloca em comparao com a Frana que o clero Anglicano at mais regrado e severo. Os Antitrinitrios considerados, por exemplo, do Dr. Clake, verdadeiras mquinas de raciocinar, pois do um mbito ou cunho racional religio, por isso talvez ser contra a trindade, pois como explicar que um nico ser trs ao mesmo tempo, ou seja, Pai, Filho e Esprito . Ao tratar sobre o parlamento e o governo na oitava e nona carta defende uma liberdade pblica, defendendo com isso que nas decises deveriam participar membros de todo o povo (empregados, servos,...). Na Inglaterra isso ocorre, ao menos parcialmente por que h a participao da Cmara dos Comuns, mas isso faz pouco tempo e foi conquistado com muita luta. Tambm h de positivo a questo da igualdade sem tutela ou filantropia para ningum Porque nobre ou padre, um homem no est isento de pagar certas taxas (Cartas Inglesas, 1973, p. 21). Mas tambm critica a pretenso dos ingleses ou de alguns parlamentares se equipararem aos romanos, por que no mundo romano o imperador era como uma divindade, reunia ou ento mandava em todas as religies, era o representante supremo. Desrespeitar isso na poca era o mesmo que desrespeitar a constituio hoje com mais alguns possveis agravantes que conduziriam a perseguio, castigos e pena de morte. No fundo a pretenso parece ser que todos se tornem sditos da autoridade poltica sem contestar a ideologia do poder. Outros possveis comentrios apareceram mais adiante e na concluso das Cartas Inglesas, algo que vale a pena ser lido.
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1.6
CONSIDERAES DA UNIDADE I
parte desta unidade a primeira teleaula. Lembre-se de assisti-la no polo e no seu ambiente virtual de aprendizagem para complementar seus estudos. Com isso voc compreender o que filosofia e a sua relao com a educao na perspectiva das primeiras formas de pensar o homem e o mundo. Trata-se do processo pensar guiado pela possibilidade de diferenciar o modo como pensamos hoje e aquilo que foi o pensamento dos primeiros filsofos. Na plataforma tambm, voc ter disponvel uma atividade para anlise, frum de dvidas e links (youtube) para que voc se aprofunde nesses aspectos. No se esquea de buscar essas novas informaes, inclusive, antes de testar seu conhecimento. Na prxima unidade voc ter como aprofundamento a viso clssica de mundo que nos remete a uma viso da educao tradicional e religiosa no que diz respeito a pedagogia.
Bom Estudo!
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TESTE SEU CONHECIMENTO
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RESPOSTAS COMENTADAS
1. c) O principal filsofo da escola eletica foi Parmnides, de modo simples.
2. e) No ocidente a filosofia sobre, sem dvidas, a influncia da religio ou de outros modos de pensamento, mas isso no sign ifica falta de criticidade ou um conhecimento que embora religioso possa ser considerado filosfico.
3. a) Considerando as nossas discusses pode-se dizer de um modo geral que a filosofia busca no passado a compreenso do presente ou que a relao com o pensamento clssico no somente possvel, mas tambm necessria.
4. a) Paideia sempre formao completa, integral, correlacionando as diferentes dimenses da formao humana e o gregos levam isso a srio. Esse tipo de educao para todos, e no somente para uma classe em especial, nem uma formao especfica.
5. b) Considerando o contexto geral das aulas percebe-se que fato que h uma reflexo sobre a educao, que h relao com a educao no Brasil, bem como com enfoques diversos, inclusive na formao do indivduo. Isso revela, portanto, que as questes iniciais so falsas. Ademais, na melhor do que os clssicos para entender sobre filosofia da educao.
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UNIDADE II
FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO DE MUNDO ESSENCIALISTA

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OB J ETIVOS DA UN ID A D E
Evidenciar, no campo filosfico e educacional, a viso de mundo essencialista.
HAB ILIDADES E C O MP E T N C IA S
Percepo da viso de mundo essencialista e suas aplicaes
contemporneas; definir com clareza as caractersticas principais da respectiva viso de mundo.
UNIDADE II - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO 39 DE MUNDO ESSENCIALISTA
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2.1
CONSIDERAES DE PROMIO
No limiar do comportamento humano, cuja data sugerida para as primeiras organizaes propriamente ditas de 750 mil anos atrs, conforme descobertas no stio pr-histrico Gesher Benot Yaaqov no norte de Israel, as sociedades eram pequenas e unidas por companheirismo, certa proximidade no sentido da cordialidade. As conotaes de unio por intimidade apareceram apenas recentemente. O fato que essas coletividades eram unidas por laos de sangue e a propriedade era igualmente coletiva. No mais das vezes, a sobrevivncia acontecia por meio da caa, pesca ou coleta de alimentos. A educao, nesse ambiente, era, sem dvida, espontnea. Aprendia-se com as geraes anteriores, na vivncia cotidiana. A educao estava imbricada com a prtica, com a vida que se processava de forma prtica. Quer dizer, no se faziam grandes teorizaes, no havia, tampouco, uma classe de pensadores, intelectuais e assim por diante. Isso surgiu somente quando a propriedade passou a ser privada e os laos de sangue foram substitudos, paulatinamente, por laos de poder. At porque o prprio trabalho com a agricultura primitiva, ou mesmo com a caa e a pesca, era deveras cansativo que dificilmente sobrava tempo para se dedicar a outras funes. Foi com uma nova organizao social mais sedentria, sem dvida, que aparece uma classe de sujeitos responsveis para cuidar das provises, ou os mais velhos, que j no saiam mais para as atividades cotidianas e passaram a se dedicar ao aperfeioamento dos utenslios, bem como ao aperfeioamento das organizaes societrias. Concomitante a isso, surge a propriedade privada, isto , uma classe daqueles que produzem instrumentos e precisam trocar os mesmos por alimentos, caa etc. O intercmbio de produtos, mais os excedentes que foram se acumulando, provocaram, sem dvida a possibilidade de que surgisse uma classe dos mais abastados, de tal forma que poderiam se dedicar, com certa exclusividade, a outras funes, como, por exemplo, a de administrador, ou simplesmente se dedicar ao cio. Foi isso que
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UNIDADE II - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO DE MUNDO ESSENCIALISTA
possibilitou as reflexes iniciais sobre as tcnicas empregadas para o trabalho, ou mesmo para a arte da guerra. Bem como foi a expanso desses questionamentos que produziu, qui, uma classe de senhores, detentores de certo halo religioso, pois eles tinham no somente certo poder sobre os demais, mas possibilidades concretas de pr-dizer, de planejar alguns eventos, alguns fenmenos que certamente provocariam espanto para mentes menos culturalizadas. No surpreendente que os chefes da tribo eram sujeitos com essas capacidades e envoltos por certo misticismo, pois conseguiam feitos extraordinrios, somente por pensarem de uma forma diferenciada. De outro modo, conseguiam fazer outras mos se submeterem ao que era pensado por eles. Explicitando melhor, surgem duas classes, aqueles que pensam e exploram e, os explorados, que realizam o trabalho prtico, escravagista. Foi essa luta em alguns momentos mais explcita, em outros menos , que comea nesses aspectos, que desencadeou o processo civilizatrio grego, dentre outros. Isto , a luta de alguns para se apossar cada vez mais de escravos, bem como a luta por se manter, enquanto classe dominante, no poder, o que inclua a necessidade de fazer com que a classe explorada se conformasse em sua situao. Isso gerou a base das leis que no permitiam, por exemplo, a no ser por duras penas, que uma classe ascendesse para o status de outra. Foi assim, a era de Esparta e Atenas. Ou se era dono de terras e de escravos, bem como guerreiro, ou de outra classe, a dos explorados. E isso foi o que conduziu a educao e as formas de se pensar do mundo antigo. Nesse contexto, aparecem as primeiras concepes de homem de forma sistemtica, bem como, abstrata, isto , em se que considera o homem no somente um ser emprico, concreto, mas no sentido da humanidade enquanto gnero humano; no caso de Aristteles, vai se falar do homem como um ser poltico. Com outras palavras, um homem que participa da plis, da organizao das cidades, citadino (MARX, 1999, v. 1). E, conforme esta interpretao, um homem que pertence classe dominante, no de homem como ser social (aspectos gerais). O homem poltico um homem da classe dominante, que coordena, que possui desenvolvimento intelectual superior, o que em Plato ser, teoricamente, o filsofo.
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Aproveite para acessar a plataforma e ver os links que se encontram l, direcionados para essas temticas de organizao inicial do homem, bem como aproveite para tirar suas dvidas no Frum, afinal, se no soubermos como se iniciaram as formas de pensamento sobre o mundo, como podemos entender a nossa forma de pensar atualmente? No verdade que a forma como pensamos atualmente se formou ao longo de milhares de anos?
2.2
A VISO DE MUNDO ESSENCIALISTA
Plato (428 ou 427-347 a.C.), primeiramente, foi quem realizou uma grande sistematizao filosfica, de tal forma, que forneceu, ao pensamento posterior, uma base fundamental para a discusso dos principais assuntos que se relacionam perspectiva da humanidade. A fora dessa sntese tal que, em pleno sculo XX, o filsofo ingls Alfred N. Whitehead dir que a histria da filosofia no passa de uma sucesso de notas de rodap da obra de Plato. Ou, como afirmar o francs Franois Chtelet, somos todos discpulos de Plato, queiramos ou no (HISTRIA..., 1987, v. 1, p. 53). So algumas observaes, talvez, exageradas, mas que mostram como Plato soube, com profundidade, interrogar as grandes questes que, inevitavelmente, preocupam os homens de todos os tempos. Mais do que isso, o exmio pensador se perguntava, dentre outras coisas, se seria possvel superar o nvel emprico, aquele momento em que a multiplicidade dos fenmenos torna o pensamento inseguro e, ainda, o discurso meramente opinativo; de outro lado, a possibilidade de alcanar a esfera das essncias, ou seja, da verdade, em que as coisas realmente pudessem ser percebidas como so e, para alm disso, o discurso ser preciso, exato, fiel, dizer o mundo, aquilo que as coisas so em sua essncia. Plato se preocupava, sem dvida, em encontrar um saber verdadeiro que tenha como referncia o permanente que est por trs daquilo que aparece imediatamente, em primeira mo; o ser verdadeiro (essncia), nesse aspecto, no poderia ficar na dependncia dos fatores mutantes e circunstanciais.
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A partir da teoria de Plato possvel assegurar que as essncias existem e que, embora penoso, o acesso a elas possvel. Uma das provas disso a geometria: explica, de forma perfeita (ideal), os tringulos, os retngulos, etc., que existem materialmente de forma imperfeita, mas trata de figuras que no existem na realidade emprica. Os conceitos revelam, tambm, a existncia da essncia ideal das coisas. H, por exemplo, muitos cavalos (de tamanhos, cores, velocidades, etc., diferentes), mas h, como tese geral, uma s ideia de cavalo. Os seres empricos no so mais do que sombras, isto , so como que cpias dos seres ideais, imitaes. Por isso, se pode dizer que a essncia precede a existncia, ou seja, qualquer ser, em sua individualidade, ao longo de sua existncia, est tentando realizar um prottipo (um modelo) que est dado anteriormente pela essncia ideal. Assim, existir cumprir um destino, realizar uma determinao anterior, submeter-se a um padro, de acordo com essa forma de pensar. O fundador da Academia de Atenas utiliza o mito da Alegoria da Caverna (PLATO, 1990, p. 181-185) e o Mito do Parelha Alada (PLATO, 1987, p. 151-154) para demonstrar como os indivduos tem uma constituio, enquanto ser humano, dplice (corpo e alma) e, ainda, como a alma est prisioneira da matria. Nessa condio, a alma, enquanto ficar restrita apenas ao que pode ser percebido empiricamente (por meio dos sentidos), obrigada a perceber apenas as sombras do real. Para Plato, a alma imortal e, conforme sua tese geral, passa por sucessivas reencarnaes. Embora tenha algum contato com a verdade, no mundo ideal (depreendida da matria), a partir do momento em que se encarna, a alma passa por um processo amnsico, isto , perde a memria e passa a debater-se com a falsidade do mundo material. O bom, entretanto, que a alma no chega a perder totalmente o acesso verdade depois de padecer o processo de juno com o corpo. Trata-se de um processo de esquecimento quase total, porm, reversvel: a recordao do que foi presenciado no mundo perfeito, belo e verdadeiro das ideias pode ser devolvido pelo esforo e a disciplina intelectual. Conhecer , por conseguinte, recordar e esse processo se chama-se, para Plato, reminiscncia (PLATO, 1987, p. 154-157). A educao do pensamento no se d, assim sendo, por meio da observao sensvel das coisas, mas por um processo interno do prprio pensamento, ou seja, por um esforo de recuperar a memria perdida.
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Importante salientar, ainda, que Plato, uma vez que estabelece uma diviso entre o mundo das ideias e o mundo das sombras (dualidade do mundo), divide tambm o homem entre o eu emprico e o eu essencial (aquilo que est atrelado ao corpo e aquilo que est atrelado alma). O corpo, o desejo, os sentidos, no h dvida, nesse sentido, que pertencem ao mundo imperfeito, das coisas contingentes, sombrio, transitrio; enquanto que, de outra parte, tem-se a alma (ou o esprito pensante), que faz parte do mundo verdadeiro, necessrio, belo, puro e bom. Plato, queira ou no, d primazia, no sentido ontolgico e temporal, quilo que se pode falar como essncia em detrimento da existncia emprica; ou ainda, forma em detrimento da matria e, tambm, da alma em detrimento do corpo.
Essas distines constituram o motivo clssico que conduziu a pedagogia da essncia a descuidar tudo o que emprico no homem e em torno do homem e a conceber a educao como medidas para desenvolverem no homem tudo o que implica a sua participao na realidade ideal, tudo o que define a sua essncia verdadeira, embora asfixiada pela sua existncia emprica (SUCHODOLSKI, 1978, p. 19).
Aristteles (384-322 a.C.), de certa forma, contemporneo de Plato, mantm intacta a ideia de essncia, mesmo que tenha consertado, em muitos pontos, a teoria platnica. O estagirita (de Estagira, cidade onde nasceu) fala, dentre outras coisas, de forma e matria, em lugar de essncias ideais (mundo das ideias) e sombras materiais (sombras da caverna mundo emprico). Para ele, certo que
[...] as formas no esto separadas das coisas do mundo sensvel, mas so exatamente elas que lhes do existncia efetiva, fazendo com que a matria que por si s indiferente seja esta ou aquela coisa. Em outras palavras, a forma inerente (ou imanente) s coisas. As formas podem ser acidentais ou substanciais. Quando se diz, por exemplo, Pedro est sentado, o termo sentado indica a forma atual de Pedro, mas apenas acidental: sentado ou no, Pedro Pedro. Mas se se afirma Pedro homem, a palavra homem indica-lhe uma forma substancial ou essencial, sem o que Pedro no poderia ser Pedro. [...] A cincia assim o conhecimento dessas formas substanciais que indicam a essncia das coisas (HISTRIA..., 1987, v. 1, p. 90).
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A forma, no mesmo sentido quase de Plato, ativa, duradoura, indispensvel e d qualidade definitiva coisa, enquanto a matria est no sentido daquilo que efmero, ou ento, conforme a nomenclatura aristotlica, definida pelo princpio da passividade. Como consequncia desse pensamento, opera-se uma mudana que semelhante para todas as coisas e, nada mais do que uma passagem da potncia ao ato na realizao da forma. Mas, para todos os sentidos, trata-se inevitavelmente de uma mudana restrita.
A mudana desenvolvimento para um alvo prefixado, como, por exemplo, a semente se transforma em carvalho, a rvore desenvolvida. Foi desse modo que Aristteles procurou conciliar a mudana com a imutabilidade. A semente carvalho em potencial. O carvalho, em pleno desenvolvimento, carvalho real. A mudana era desse modo o processo pelo qual a potencialidade se transforma em realidade. Mas a espcie carvalho permanecia sempre a mesma, atravs da sucesso: semente, carvalho; semente, carvalho; semente, carvalho... Assim concebida a mudana era regular, conveniente, limitada, previsvel (KILPATRICK, 1971, p. 36).
Assim, se tomarmos a forma do homem enquanto uma racionalidade, cabe pedagogia, ou melhor, educao de modo geral, a funo de realizar essa potencialidade, a razo, no indivduo, a fim de que se possa chamar de um homem verdadeiro, ou ento, de um homem igual aos demais do seu gnero. No percurso das civilizaes, as mesmas, mais ou menos na mesma poca, passaram do politesmo para o monotesmo. Nesse aspecto, considerando o pensamento ocidental, percebe-se que o cristianismo, dentre outras concepes religiosas, se adqua muito bem concepo essencialista, outrora concepo dos gregos. Por sua vez, tambm concebe o homem em sua dplice constituio, isto , de um lado, a realidade eterna, verdadeira, espiritual, e, de outro, o mundo (talvez algo no real) temporal, aparente, corrupto. A distino entre o lugar da bem-aventurana e o lugar da perdio introduzida com clareza pela teoria do pecado original. Se retomarmos a saga da criao, veremos que expulsos do paraso, homem e mulher padecem as limitaes do mundo emprico, carnal, material. A alma, por uma parte,
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anseia ardentemente voltar ao Seio de Abrao, enquanto, de outra parte, passa pelo vale de lgrimas, o mundo (seu lugar de exlio), e realiza, nesse caso, a experincia da morte. Morte, sem dvida, do corpo material, porque a alma no morre. Em que pese a importncia do pensamento grego para a elaborao da teoria essencialista de homem, foram os pensadores medievais que a solidificaram e a difundiram de forma avassaladora no mundo ocidental, por meio do esforo da Igreja para estabelecer o cristianismo como a teoria nica e verdadeira (digna de reivindicar a adeso racional e, sobretudo, aceitao pela f). Essa mais uma das razes porque a Idade Mdia se tornou um tempo polmico para a historiografia posterior: ela , por certo, o nascimento do ocidente, para utilizar uma expresso de Hilrio Franco Jnior (1986). Escrevem Ins C. Incio e Tnia R. de Luca (1988, p. 7):
Nenhum perodo da Histria foi vtima de tantos preconceitos como a Idade Mdia. A prpria denominao, empregada para identificar os dez sculos que separam a queda do Imprio Romano do Ocidente (476) da conquista de Constantinopla pelos turcos otomanos (1453), parece atribuir a esse perodo duas nicas caractersticas prprias: a mediocridade e a mediao. Mediao, verdade, carregada de conotaes negativas: entre o esplendor greco-romano da Antiguidade e as fervilhantes transformaes do Renascimento, a Idade Mdia apresentava-se como a idade das trevas, a longa noite de mil anos durante os quais a civilizao ocidental teria quedado adormecida, soterrada em sangue, ignorncia e fanatismo religioso.
H muito de preconceito moderno nesse tipo de concepo.10 De qualquer forma, a vida na Europa, no incio da dominao brbara, foi absolutamente precria
10 Mais perto de ns (sc. XIX), o movimento romntico deu de inverter as perspectivas: a Idade Mdia passou a ser vista como que povoada de heris (cavaleiros) que cavalgavam fortes e valorosos corcis e andavam pelo mundo, lutando em favor da f, da honra e do amor. Como se fosse um romance.
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em termos culturais. Os brbaros eram, de modo geral, povos primitivos (agricultores ou tribos de guerreiros nmades) no podendo, portanto, organizar (ou manter organizado o que j havia) algum aparato cultural mais sofisticado. A ruralizao da economia e da populao foi tambm um entrave dinamizao cultural. Essa grave interrupo cultural estendeu-se do sculo V ao sculo VIII, quando Carlos Magno (768-814) passou a restabelecer certo grau de cultura nos clrigos (os quais nem todos sabiam ler e escrever), de maneira que eles prprios pudessem instituir novas escolas e difundir a cultura (ABBAGNANO; VISALBERGHI, 1982, p. 182). At esse momento o acervo cultural antigo veio sendo mantido nas regies perifricas da Europa, como a Inglaterra setentrional, Irlanda, Espanha e Itlia meridional. E no campo virgem das naes germnicas, o clero entra como transmissor dessa prestigiosa cultura, cuja posse representava um dos segredos de seu poder. No se contentava, pois, com uma f cega, seno que procurava que os jovens entendessem a crena (TONNIES, 1988, p. 106). A reconstruo cultural europeia foi obra quase exclusiva do clero, na medida em que fundaram, dirigiram e expandiram quase a totalidade das escolas medievais. De acordo com a natureza das instituies religiosas eram criadas as escolas paroquiais (ligadas s parquias), monsticas (nos mosteiros) e episcopais (ligadas s catedrais). As escolas episcopais deram origem s universidades (universitas eram associaes de professores ou estudantes que reivindicavam liberdade e autonomia institucionais), a partir dos sculos XII (Paris, Bolonha, Oxford, Cambridge) e XIII (Npoles, Pdua, Siena e Roma). As Universidades expandiram significativamente, de modo que no final do sculo XV havia, na Europa, mais de 75 delas (ABBAGNANO; VISALBERGHI, 1982, p. 186-187). Sendo obra exclusiva do clero, a expanso da cultura medieval teve a chancela do pensamento religioso cristo, fundamentalmente essencialista: por suas bases e porque buscou incorporar o que lhe servia do pensamento grego. O vigor dessa sntese, aliado poderosa estrutura eclesistica, deu alento suficiente a essa concepo para chegar, ainda forte, ao sculo XX e, por certo, ainda vai perdurar por muito tempo. O mais importante sistematizador do pensamento medieval foi Toms de Aquino (1225-1274), o doutor anglico, como ficou conhecido. Nascido na Itlia (reino das duas Siclias), com 18 anos entrou na ordem dos Dominicanos, tornando-se mestre em
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teologia aos 31 anos (quatro anos antes da idade exigida pelas ordens universitrias). Dedicou toda a sua vida ao magistrio e escreveu inmeros livros (com destaque para a Suma Teolgica), o que lhe conferiu invejvel fama (era chamado de Doutor Anglico e Anjos das Escolas) e estendeu sua influncia sobre a posteridade at nossos dias. Seu sistema (o tomismo, suprassumo da escolstica) tornou-se a doutrina oficial da Igreja da cristandade. Naquele tempo, Aristteles j fora introduzido na Europa11 e seu racionalismo era, a princpio, desconfortante para o pensamento cristo. As tradues e comentrios de Aristteles feitas por Averris, por exemplo, sublinhavam a ideia da necessidade e eternidade do mundo, contrria a concepo crist da liberdade humana e criao do mundo. A primeira e grande reao da Igreja, face ao aristotelismo, foi um movimento de retorno a Santo Agostinho (So Boaventura, 1221-1274), mas essa no foi a melhor sada. Aristteles precisaria ser incorporado ao pensamento cristo. Alberto Magno (1193-1280) e Toms de Aquino assumiram essa tarefa. Toms tratou de aparar todas as arestas a fim de que o racionalismo aristotlico pudesse ser inserido no cristianismo, sem prejuzo para este. Se a razo conduz verdade, no pode haver contradio entre suas concluses e os dogmas da Igreja (verdade revelada). Caso no haja compatibilidade entre f e razo, esta que deve ser corrigida, j que a verdade revelada correta por princpio (a f regra da razo). A razo pode servir f, em trs sentidos: a) demonstrando os prembulos da f (existncia de Deus, por exemplo); b) esclarecer as verdades da f; e c) combater as objees que so feitas f (ABRAGNANO; VISALBERGHI, 1982, p. 212-213). No tratado De Veritate, Toms escreve o De Magistro (questo XI), onde retoma Santo Agostinho (354-430) e, como ele, defende a tese de que s Deus mestre. Da mesma forma que no se pode atribuir a causalidade eficiente12 da rvore ao agricultor, pois este no cria plantas, somente as cultiva, tambm o homem no pode transmitir a cincia, apenas prepara o terreno para ela.
11 No califado de Crdoba, nasceu Ibn Ruchd (1126-1198), conhecido como Averris, que foi juiz e mdico muulmano. Foi ele o primeiro a introduzir Aristteles no Ocidente. 12 Para Aristteles, o vir-a-ser das coisas (passagem da potncia ao ato depende de quatro causas: 1) material (a matria de que uma coisa feita); 2) formal (d a forma a essa coisa); 3) eficiente ou motriz (a ao que realiza a forma na matria); 4) final (objetivo ou finalidade para a realizao da coisa) (HISTRIA..., 1987, v. 1, p. 82-83).
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Consta no Evangelho (Mt. 23,8) esta afirmao: Um s vosso mestre, precedida pela outra: No pretendeis ser chamados de mestres. A glosa interlinear comenta: No atribuais aos homens a honra divina, nem usurpeis para vs o que compete a Deus. Logo, parece caber somente a Deus ensinar e ser chamado Mestre. A respeito da Epstola aos Romanos (10,17): Fides ex auditu a f pelo ouvido diz a glosa interlinear: Embora Deus ensine no interior, todavia o pregoeiro anuncia exteriormente. Mas a cincia tem sua origem por dentro, na mente, no por fora, nos sentidos. Logo, o homem instrudo por Deus somente e no por outro homem. Diz Agostinho na obra De Magistro: Somente Deus, que ensina a verdade interiormente, possui ctedra no cu. O homem est para essa ctedra como o agricultor para a rvore. O agricultor, pois, no cria a rvore, mas a cultiva. Logo, nem se pode dizer que o homem comunica a cincia, mas, dispe, prepara para ela. Ainda, se o homem fosse verdadeiramente mestre, necessariamente ensinaria a verdade. Ora, quem ensina a verdade ilumina a mente, sendo ela o lume do intelecto. Logo, o homem, pelo ensino iluminar o intelecto; o que falso, pois Deus quem ilumina todo homem que vem a este mundo (Joo 1,9). Logo, o homem no pode, na verdade, ensinar algum (AQUINO apud ROSA, 1982, p. 108, 110-111).
Veja-se como tem importncia na argumentao de Toms de Aquino a referncia autoridade da Sagrada Escritura e da tradio eclesistica (Santo Agostinho). Trata-se de uma praxe escolstica.13 Auctoritas pode ser um documento conciliar, uma percope bblica, um pronunciamento de um padre da Igreja, etc., valendo como princpio de investigao, como orientao na soluo de um problema e, at, como prova demonstrativa de uma verdade. A importncia da autoridade est ligada concepo de que o homem por si s incapaz de atingir a verdade, porque est preso ao mundo da experincia emprica, ao mundo da matria. A verdade (ou a essncia) pertence ao mundo divino (espiritual) e dada ao homem pela revelao que Deus faz de si e das coisas que quer revelar ao homem. A escritura e a tradio eclesistica so para o pensamento da Igreja os meios privilegiados da revelao divina; por isso sua autoridade inquestionvel.
13 A palavra escolstica designa o exerccio do magistrio medieval, sobretudo de filosofia e teologia. Essa atividade se dividia em duas sees principais: lectio: consistia no comentrio de textos; e disputatio: argumentao contra e a favor de determinada tese.
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Quando os medievais asseguravam que a filosofia serva da teologia (que a razo subalterna f) expressavam essa concepo eminentemente essencialista de que a realidade dicotmica: de um lado as verdades da f (o mundo divino); de outro, as aparncias enganosas do mundo sensvel. por isso que Toms de Aquino afirma no poder o homem transmitir a cincia, mas apenas contribuir para que ela seja incutida divinamente nas inteligncias humanas. As consequncias pedaggicas desse pensamento conduzem sempre a uma prtica essencialmente disciplinadora, por meio do que o adulto enquadra a criana no molde considerado verdadeiro, belo e bom. Como bem notaram Abbagnano e Visalbergui (1982, p. 220), com relao educao moral,
[...] trata-se de fazer adquirir bons hbitos ou virtudes induzindo escolha repetida do mesmo sentido. A educao moral no , portanto, mero conjunto de preceitos, mas sim essencialmente exerccio: nela o mestre, embora no podendo ele prprio fazer tudo, j que indispensvel a cooperao do aluno, tem decerto o papel principal.
O sculo XV marca o incio de grandes transformaes no mundo ocidental. Transformaes de toda a ordem: econmicas (expanso do comrcio, do sistema financeiro, das corporaes; grandes navegaes; colonialismo; uso do ferro, etc.), polticas (fim do Imprio do Oriente, em 1453, Estado Moderno, etc.), geogrficas (descoberta de um novo mundo, novo desenho da Europa, etc.), sociais (nascimento e fortalecimento das cidades, aparecimento do homem burgus, etc.). Mas , sobretudo, nas mudanas culturais que se centra nosso interesse.
a) A afirmao de Pomponazzi de que existe uma dupla verdade a da f e a da razo abalou os fundamentos da escolstica que se sustentava na premissa de que a verdade deveria ser necessariamente nica, simbolizando a confluncia ente os dogmas da f e a investigao racional.
b) O heliocentrismo de Nicolau Coprnico (1473-1543) ps em cheque a cosmologia geocntrica tradicional, baseada na interpretao de Ptolomeu.14
14 Astrnomo, matemtico e gegrafo grego do sculo II, sistematizador da teoria do geocentrismo, ou seja, sistema cosmolgico que coloca a Terra como o centro do universo.
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c) Inveno da imprensa por Gutenberg (1397-1468) fez circular, deu impulso indito circulao e renovao de ideias.
d) O antropocentrismo, tendo frente Leonardo da Vinci (1452-1519), buscando diretamente nas fontes clssicas a inspirao para a filosofia e para a arte, abriu uma rota de coliso com o teocentrismo medieval. Est-se no auge do Renascimento.
No renascimento, em nome do humanismo que o homem, mesmo temeroso, comea a separar-se da grande ordem do mundo, para ser seu espectador privilegiado. Mais do que isso, ele o organizador dessa ordem: na pintura, o artista reordena o mundo com o mtodo da perspectiva; as cincias e a tcnica, que recebem impulso sem precedentes, so outras tantas formas de o homem produzir um mundo a partir de si e de suas necessidades. No plano religioso, isto se traduz na Reforma, que no reconhece intermedirios padres ou papas na comunicao com Deus: o homem, e s ele, responsvel por seus atos perante a sua conscincia e Deus (HISTRIA..., 1987, v. 2, p. 185).
Pico Della Mirandola (1463-1494), condensando o esprito de seu tempo, considera que o homem, diferente dos outros seres, no recebeu do criador nenhuma natureza que lhe seja prpria, podendo, portanto, estar livre para apoderar-se do mundo como achar melhor e construir-se a si mesmo. Essa posio eminentemente existencialista influenciou algumas experincias educacionais, como, por exemplo, a Casa Giocosa, dirigida por Vittorino da Feltre (1378-1446), em Mntua, a primeira escola alegre e criadora adaptada s caractersticas psquicas da criana, que desenvolvia os seus dons em todas as direes (SUCHODOLSKI, 1978, p. 26). Essa forma de pensar e agir gerou infinitas suspeitas e prontamente foi combatida. Os jesutas representaram a reao tradicional s novas tendncias. Mas teve tambm uma reao modernizante, pelos integrantes do chamado sistema natural da cultura. Esses pensadores pretendiam refrear o avano do relativismo, do ceticismo e do atesmo, por meio da definio do que o homem a partir de sua natureza, no a emprica, mas a natureza essencial, como disse Comnio: Por natureza no entendemos a corrupo que, a partir da Queda, atingiu todos os homens... mas
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o nosso sistema espiritual original e essencial, ao qual devemos ser conduzidos como a um estado preliminar (apud SUCHODOLSKI, 1978, p. 32). Nesse sentido, se faz importante o que apresentaremos a seguir, isto , alguns apontamentos a respeito da Companhia de Jesus e de Comnio que so os representantes mais ilustres da reao ao pensamento moderno. A ordem dos jesutas foi fundada por Incio de Loyola (1491-1556) em 1534 com o objetivo de pregar, confessar e educar a juventude catlica, segundo os princpios da f e as regras da ordem. Uma das metas mais importantes dos jesutas era dar combate ao protestantismo (Lutero 1483-1546 realizou a reforma religiosa em 1517) como se estivessem numa verdadeira guerra: preciso, dizia Santo Incio, que imaginemos o mundo dividido como em dois exrcitos que batalham: o de Deus e o de Sat. Os protestantes esto no ltimo; a Sociedade de Jesus combate o exrcito de Deus ad majorem Dei gloriam (LOYOLA apud LARROYO, 1974, p. 380). A ordem teve muita influncia em vrias partes do mundo (no Brasil, chegou em 1549) e esteve marcada pela rigidez de sua disciplina e pela obedincia autoridade. A Ratio Studiorum: Publicada em 1599, a Ratio Studiorum resume o plano de estudos, o mtodo e o pensamento da Companhia de Jesus e representou o primeiro sistema organizado de educao catlica. Por meio desse cdigo, os jesutas conduziram seu sistema de ensino por cerca de dois sculos, em todos os seus colgios (578, em 1750, pouco antes da supresso da ordem por Clemente XIV)15 e seminrios (150, em 1750), tornando-o no s um dos fatores mais eficientes da contra-reforma catlica, mas, sobretudo, a obra formadora de grande parte da aristocracia intelectual dos ltimos sculos, no entender de Leonel Franca (1952, p. 6). Segundo seu fundador, o objetivo da Companhia conduzir as almas para que cumpram aquilo que foi prometido pela divindade. Para atingir esse fim, necessrio, alm do exemplo de vida, algo como a doutrina, que tem um significado ltimo que , sem dvida, a construo do edifcio das letras, isto , uma possibilidade de conhecer melhor o criador bem como entender seus desgnios. com esse intuito
15 Em 1773, o papa Clemente XIV, por presso dos reis Bourbon, declara a supresso da Companhia de Jesus, por meio do breve Dominus Ac Redemptor. Antes disso, os jesutas h haviam sido expulsos dos territrios portugueses (1759), franceses (1762) e espanhis (1767). Na Rssia e na Prssia, a Ordem dos Jesutas no seria extinta, porque Catarina II e Frederico II se recusaram a publicar o breve papal de 1773. A Companhia de Jesus seria restabelecida em 1814, pelo papa Pio VII, por meio da bula Sollicitudo omnium ecclesiarum.
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que a Companhia fundou colgios e, ainda, universidades. A obra jesutica esteve, portanto, empenhada na divulgao de um modo de pensar essencialista que entendia o homem como destinado a cumprir o modelo inscrito, pelo criador, em sua alma. Como escreveu Leonel Franca (1952, p. 78), a realizao plena da natureza humana elevada ordem sobrenatural de acordo com os desgnios divinos eis em toda a sua amplitude o ideal educativo que norteia as atividades pedaggicas da Companhia. Apenas para ilustrar, reproduzimos alguns itens da Ratio Studiorum (item: Regras do professor de Filosofia) (FRANCA, 1952, p. 158-163):
Fim Como as artes e as cincias da natureza preparam a inteligncia para a teologia e contribuem para a sua perfeita compreenso e aplicao prtica e por si mesmas concorrem para o mesmo fim, o professor, procurando sinceramente em todas as cousas a honra e a glria de Deus, trate-as com a diligncia devida, de modo que prepare os seus alunos, sobretudo os nossos, para a teologia e acima de tudo os estimule ao conhecimento do criador.
Como seguir Aristteles Em questes de alguma importncia no se afaste de Aristteles, a menos que se trate de doutrina oposta unanimemente recebida pelas escolas, ou, mais ainda, em contradio com a verdadeira f. Semelhantes argumentos de Aristteles ou de outro filsofo, contra a f, procure, de acordo com as prescries do Conclio de Latro, refutar com todo o vigor. Autores infensos ao Cristianismo Sem muito critrio no leia nem cite na aula os intrpretes de Aristteles infensos ao Cristianismo; e procure que os alunos no lhes cobrem afeio. Santo Toms De Santo Toms, pelo contrrio, fale sempre com respeito; seguindo-o de boa vontade todas as vezes que possvel, dele divergindo, com pesar e reverncia, quando no for plausvel sua opinio. Disputas Mensais. Cada ms haja uma disputa na qual arguam no menos de trs, de manh, e outros tantos, de tarde; o primeiro, durante uma hora, os outros, durante trs quartos de hora. Pela manh, em primeiro lugar dispute um telogo (se houver telogos em nmero suficiente) contra um metafsico, um metafsico contra um fsico, um fsico contra um lgico; de tarde, porm, metafsico contra metafsico, fsico contra fsico, lgico contra lgico. Assim tambm pela manh um metafsico e pela tarde um fsico podero demonstrar uma ou outra tese breve e filosoficamente.
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Quer dizer, uma vez que se toma esse tipo de organizao da atividade pedaggica, bem como a intencionalidade a implcita, no resta dvida do caminho e da direo que se d para determinada formao. Isso revela, sem dvida, previamente j se pode concluir, uma forma de organizao da atividade de ensino e aprendizagem que conduz a uma determinada apropriao das concepes de homem e mundo. Pois, afinal de contas, algo importante trazer o jornal e mostrar o mesmo para o aprendiz, para ter assim algumas informaes. Outra coisa bem diferente, no processo pedaggico, parece ser trazer o jornal, no somente para utilizao como informao, mas sim para tom-lo como parte ou ento como modo de organizar e formar pensamentos sobre algo. Outros exemplos de pensamento essencialista so aqui relevantes. Por sua vez, Joo Ams Comnio (1592-1670), que nasceu na Moravia (Tchecoslovquia). Ele pertencia organizao religiosa Unitas Fratrum Bohemorum (Unidade dos Irmos da Bomia), criada sob a inspirao de Joo Huss.16 Sua famlia era protestante e a vida do mesmo foi organizada em vista disso. Foi a esfera familiar, defensora dos ideais religiosos de vida humilde, sem ostentaes, bem como a submisso a uma educao rgida que ofereceram as bases para a forma do pensamento de Comnio. Em vista disso, fez carreira religiosa (tornou-se sacerdote em 1616, bispo em 1632 e, mais tarde, arcebispo, em 1650) e intelectual (conhecedor da principal literatura de seu tempo, foi interlocutor de Descartes, escreveu mais de 140 obras e prestou assessoria a vrios governantes de seu tempo). Comnio (1985, p. 27) preconizava uma reforma universal da sociedade humana, atravs dos seguintes meios: a) unificao do saber e sua propagao, por meio de um sistema escolar adequado, submetido a uma direo internacional;
b) manuteno da paz, por meio de uma coordenao poltica internacional; c) reconciliao das igrejas, sob a gide de um cristianismo tolerante .
16 Joo Huss, reitor da Universidade de Praga, foi queimado vivo, em 1415, por contestar a religio catlica e propor um modo de vida baseado numa moral austera, radicada na autoridade nica da f e das sagradas escrituras.
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A obra pedaggica mais importante do autor Didtica Magna, escrita entre 1627 e 1657, considerada o primeiro tratado sistemtico de pedagogia, de didtica e at de sociologia escolar (GOMES in COMNIO, 1985, p. 32-33). Nos primeiros seis captulos, Comnio apresenta os fundamentos teolgicos e filosficos da educao. Baseado principalmente na Bblia, afirma que o homem a mais alta criatura, cujo fim est fora desta vida, aonde se chega por intermdio de uma preparao constante (conhecer-se, governar-se e ser ensinado. Os captulos VII a XIX so consagrados aos princpios da didtica geral: a arte de ensinar tudo a todos. Os captulos XX a XXVI tratam da didtica especial, dando normas para o ensino de vrias disciplinas. Por fim, do captulo XXVII at o final, Comnio faz um esboo de um plano orgnico de estudos, que deveria acompanhar o desenvolvimento gradativo e sem saltos do indivduo: infncia, puercia, adolescncia e juventude. Chamado o pai da pedagogia moderna, Comnio lutou pela democratizao do ensino e introduziu o realismo pedaggico (lio das coisas) nas escolas da Europa. Embora centre suas concepes no conceito de natureza (a base do pensamento moderno), Comnio no deixa de ser um pensador essencialista do tipo tradicional. Como foi dito acima, Comnio no define a natureza como o dado emprico, mas como um princpio abstrato e divino. Diz ele: demonstraremos todas estas coisas a priori, derivando-as da prpria natureza imutvel das coisas, como de uma fonte viva que produz eternos arroios que vo, de novo, reunir-se num nico rio (COMNIO, 1985, p. 46). Comnio retoma a teoria do pecado original para inseri-la nas suas preocupaes pedaggicas. Estvamos, segundo ele, no incio, no jardim das delcias corporais e espirituais, mas no soubemos segur-lo, por isso,
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[...] fomos expulsos para as solides da terra, e tornamo-nos ns prprios uma solido e um autntico deserto escuro e esqulido. [Nosso mundo passou a ser um mundo totalmente desajeitado:] na verdade, do que existe em ns ou do que a ns pertence, haver algo que esteja no seu devido lugar ou no seu estado? Nada, em nenhuma parte. [Continua Comnio,] no lugar da sabedoria celeste, pela qual nos fora concedido reconhecer e venerar os aspectos timos das coisas e saborear, por isso, os seus frutos dulcssimos, est uma repugnantssima averso quele Deus que nos d a vida, o movimento e o ser (COMNIO, 1985, p. 56-57, 60, 61).
Mas h uma possibilidade de retorno, e isso ser possvel na medida em que s formas de corrupo humana se apliquem alguns remdios. Esses, para o autor, so aplicados e aqui aparece o modo pelo qual foi educado por meio de uma educao sensata e prudente da juventude (COMNIO, 1985, p. 65). A responsabilidade est com todos aqueles que presidem s coisas humanas: os ministros do Estado, os pastores das igrejas, os diretores das escolas, os pais e os tutores. Eles devem conduzir a juventude para Cristo e encaminhar cada estudante para o que
[...] a natureza o destinou. Com efeito, assim como, por um instinto natural, um se torna msico, poeta, orador, naturalista, etc., melhor que outro, assim tambm um mais apto que outro para a teologia, para a medicina ou para a jurisprudncia. Mas, quanto a isto, peca-se demasiado frequentemente, pois queremos, a nosso arbtrio, fazer um Mercrio de qualquer madeira, sem atender s inclinaes da natureza (COMNIO, 1985, p. 448).
As concepes essencialistas, atribuindo educao a funo de realizar o que o homem deve ser, acabam por tornarem-se autoritrias, dogmticas e, socialmente, discriminadoras. Essa essncia transcendente, ideal e eterna no nunca acessvel de modo imediato (no so todos que podem saber em que ela consiste). H sempre algum que define o que ela e como os homens a alcanam. E a que est todo o problema: quem ter o conhecimento da verdadeira essncia para defini-la e conduzir os outros para ela? Ora, sabemos que quem define a essncia, nesse caso, no o domnio do saber, mas o domnio do poder. Quem tem o poder diz (ou encarrega algum para diz-lo) o que o bom, o belo e o verdadeiro e qual o caminho de
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acesso a esses ideais. Os filsofos, os iluminados, os reis, os sacerdotes, etc., foram historicamente encarregados de dizer o que a verdade e como os homens devem agir. Esses delegados estiveram, na maioria das vezes, ligados s faces dominantes da sociedade e, como detentores do conhecimento, tiveram a autoridade necessria para fazer-se obedecer. Vejamos alguns exemplos: a) Para Plato, como vimos, o processo de conhecimento das essncias implica numa recordao, mas ela no se d nas mesmas propores em todas as pessoas: depende do nvel de contemplao de cada um. Como escreve Plato, a alma
[...] que mais contemplou gerar um filsofo, um esteta ou um amante favorito das Musas; a alma de segundo grau ir formar um rei legislador, guerreiro ou dominador; a do terceiro grau forma um poltico, um economista, um financista; a do quarto, um atleta incansvel ou um mdico; a do quinto seguir a vida de um profeta ou adepto dos mistrios; a do sexto ter a existncia de um poeta ou qualquer outro produtor de imitaes; a do stimo, a de um operrio ou campons; a do oitavo, a de um sofista ou demagogo; a do nono, a de um tirano. Quem, em todas estas situaes, praticou a justia moral, ter melhor sorte. Quem no a praticou cai em situao inferior (PLATO, 1987, p. 154).
Alm de definir o lugar para cada categoria social, Plato ainda insiste para que cada uma cumpra devidamente (moralmente) o seu papel, sob pena de, na prxima reencarnao, ser obrigado a padecer uma situao inferior a que ocupa presentemente. b) Definida a forma (ou a essncia do homem) como racional e entendido o homem racional como o homem adulto, lgico que se trate da criana como um homem em potncia que deve ser conduzido, com todo o rigor necessrio, realizao do ideal adulto. Por isso, a regra n 30 dos beneditinos17 mandava que
17 So Bento de Nrsia (cerca de 480-547 d.C.) funda, pelo ano de 529, o claustro do Monte Cassino e estabelece uma Regra, que sintetiza as tradies monsticas adaptadas s realidades do Ocidente. Os mosteiros se multiplicaram ao longo da Idade Mdia, muitos deles mantendo ensino para leigos, de tal sorte que no final do perodo, somente de beneditinos existiam na Europa 37.000 estabelecimentos (Cf. LUZURIAGA, 1984, p. 80).
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[...] cada idade e cada inteligncia devem ser tratadas de maneira especial; portanto, as crianas, os adolescentes, e aqueles que no tm capacidade de entender a gravidade da excomunho, quando cometerem qualquer erro, tm que ser punidos com jejuns prolongados ou com graves aoites, de modo que se corrijam (MANACORDA, 1989, p. 118).
c) A concepo negativa de matria leva a considerar como de m inclinao o que diz respeito ao corpo, ao instinto, ao sexo. O item 48 da Regula Canonicorum, ou seja, do regulamento das escolas medievais estabelecidas junto s igrejas urbanas, rezava:
necessrio que os reitores das igrejas cuidem para que os meninos e adolescentes sejam nutridos e instrudos na congregao a eles confiada, sejam submetidos ao jugo da disciplina eclesistica de modo tal que sua idade sensual, muito inclinada a pecar, no encontre ocasies para pecar (MANACORDA, 1989, p. 130).
d) A essncia humana enquanto racional expressa uma sociedade machista que, ao considerar a mulher menos capacitada intelectualmente, lhe reserva um lugar secundrio e submisso nas relaes sociais. Seno vejamos o que diz Franois Fnelon:18
certo que h de temer-se a formao de sbias ridculas. Geralmente, o esprito da mulher mais apoucado, porm mais afeioado ao saber que o do homem, no sendo, portanto, conveniente faz-las dedicarem-se a estudos que possam enfasti-las. No devem intervir no Governo do Estado nem fazer a guerra, nem entrar no ministrio das coisas santas e, do mesmo modo, prescindir de certos conhecimentos afetos Poltica, Milcia, Jurisprudncia, Filosofia e Teologia. No so prprias delas a maior parte das artes mecnicas, tendo disposies apenas para exerccios moderados. Seu corpo e esprito so dotados de menos fora e robustez que o dos homens, mas, em comparao, a natureza dotou-as de mais habilidade, curiosidade e economia para atender tranquilamente aos exerccios da casa (apud ROSA, 1982, p. 184-185).
18 Franois Saligne de La Mothe Fnelon (1651-1715), descendente de famlia nobre francesa, estudou teologia e recebeu as ordens sacras. Viveu no tempo de Luis XIV, o Reio Sol, com quem teve atritos por causa de sua obra Aventura de Tlemaque. Evoluiu na carreira sacerdotal e tornou-se arcebispo (1695). Seu livro sobre a educao foi escrito em 1687, sob o ttulo Trait de lducation ds filles.
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Vai nesse sentido tambm a stira de Moliere (apud SNYDERS, 1984, p. 73):
O vosso sexo no existe seno para ser dependente: Todo o poder est do lado da barba. Embora sejamos duas metades da sociedade, Estas duas metades no so, de modo nenhum, iguais: Uma uma metade suprema, e outra subalterna; Uma em tudo submetida outra, que governa; aquilo que o soldado, conhecedor do seu dever, Revela de obedincia para com o chefe que o conduz, O criado para com o senhor, um filho para com seu pai, O frade mais inferior para com o seu superior, No se aproxima ainda em nada da docilidade, E da obedincia, e da humildade, E do profundo respeito que a mulher deve ter Para com seu marido, seu chefe, seu senhor e seu mestre.
e) Finalmente, a teoria do pecado foi responsvel pelo pessimismo medieval em relao ao mundo e ao prprio homem. Escreveu o dicono Lotrio, mais tarde papa Inocncio III (1198-1216): Andava pesquisando ervas e rvores; estas, porm, produzem flores, folhas e frutos, e tu produzes de ti lndeas, piolhos e vermes; elas lanam no seu interior azeite, vinho e blsamo, e tu, do teu corpo, saliva, urina, excrementos (PAIM, 1967, p. 25). Bem mais tarde, sculo XVIII, o escritor brasileiro Nuno Marques Pereira falaria do homem como sendo um vil bicho da terra e um pouco de lodo (PAIM, 1967, p. 26). Esse clima de desprezo do mundo, da dimenso corprea e material das coisas, abre um espao regenerador autoridade competente (sobretudo Igreja). Todo o trabalho da Igreja (e, portanto, da educao) deveria levar o homem a vencer o estado de pecado (material, carnal, temporal) e introduzir-se no estado da graa (espiritual e eterno). Na expresso de Santo Agostinho, a cidade dos homens deve ser substituda pela cidade de Deus, a verdadeira ptria.
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O pensamento essencialista, como foi dito, sofreu permanentes e progressivos ataques a partir dos tempos modernos, sobretudo, a partir de Rousseau. No se pode dizer, porm, que essa forma de pensamento e sua respectiva prtica pedaggica tenham se extinguido. Continuam como proposies importantes ao longo do tempo, respaldadas principalmente pelas religies e suas estruturas eclesisticas. O pensamento religioso fundamentalmente essencialista. Muitos pensadores contemporneos ainda defendem essa forma de conceber o homem e a educao. Queira ou no, algumas atividades ainda conduzem os indivduos apropriao de determinada concepo de mundo, uma vez que colocam a primazia da explicao pela origem do homem num ente sobrenatural, sem contudo deixar margens para uma explicao de outro modelo, conforme estava pressuposto nas teses da escolstica. Tendo isso em mente, para finalizar, questiona-se: nessa fase da histria, o homem poderia ter um projeto? Se tudo era determinado por um Deus, seria possvel o domnio das aes e prever um fim, uma objetivao? Tomando como ponto de partida o que foi mote das atividades dos sujeitos (organizao do trabalho e, por consequncia, as relaes sociais) ao longo do perodo e as decorrncias do modo pelo qual se organizava a educao, no seria possvel ter um sujeito emancipado, autnomo. No que no se permitia pensar diferente, imaginar outros mundos possveis, outras formas de organizao, mas, se isso ocorresse, tais pensamentos no encontravam condies de se efetivarem (objetivao). Tampouco, se poderia falar de um sujeito que pensasse em alternativas de outro modelo sem sofrer as reprimendas psquicas impostas pela atividade social desenvolvida.
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2.3
CONSIDERAES DA UNIDADE II
parte desta unidade a segunda teleaula. Lembre-se de assisti-la no polo e no seu ambiente virtual de aprendizagem para complementar seus estudos. Com isso voc aprofunda a compreenso da teoria essencialista. Est uma viso de mundo clssica, mas perdura e direciona as discusses pedaggicas at hoje, sendo que para isso preciso apenas fazer um paralelo com a pedagogia tradicional e suas similares. Na plataforma tambm, voc ter disponvel uma atividade para anlise, frum de dvidas e links (youtube) para que voc se aprofunde nesses aspectos. No se esquea de buscar essas novas informaes, inclusive, antes de testar seu conhecimento. Na prxima unidade uma viso de mundo contraposta, isto , a teoria naturalista, tambm conhecida como teoria da existncia.
Bom trabalho!
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1. c) Para Plato a Filosofia est no princpio de tudo e o que h de mais importante, a Filosofia tambm a responsvel pelas coisas boas, nesse caso, pela libertao dos grilhes das sombras ou daquilo que nos prende no mundo emprico.
2. a) A potncia em Aristteles sempre representa aquilo que ainda no , mas pode vir a ser.
3. c) Segundo a explicao metafsica, as diferenas entre os seres so unicamente acidentais, pois h, por exemplo, uma s ideia de cavalo, mas vrios cavalos de cores, tamanhos, velocidades diferentes.
4. c) Segundo o pensamento platnico a alma j comungava das ideias, formas perfeitas e ao ser encarnada, tornar-se prisioneira da matria (corpo) precisa apenas passar pelo processo de reminiscncia.
5. d) Para Plato ou Scrates necessrio apenas conhecer a si mesmo. Sendo assim, o conhecimento est em ns, o que resulta apenas na necessidade de problematizar o j sabido.
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UNIDADE III
FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO DE MUNDO NATURALISTA

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Evidenciar, no campo filosfico e educacional, a viso de mundo naturalista ou existencialista.
Percepo da viso de mundo naturalista e suas aplicaes contemporneas; definir com clareza as caractersticas principais da respectiva viso de mundo.
UNIDADE III - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO 65 DE MUNDO NATURALISTA
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3.1
VISO DE MUNDO NATURALISTA (EXISTENCIALISTA)

A ideia de que a essncia precede a existncia comeou a ser abalada com
o Renascimento. As novidades introduzidas na Europa por meio da urbanizao e do comrcio, atravs do desenvolvimento da cincia e das artes, por meio da descoberta de novos mundos, etc., chamaram a ateno dos estudiosos para as realidades empricas e colocaram os homens diante de outras formas de atividade. O esquema de pensamento tradicional que explicava a existncia de cada coisa por meio de sua dependncia s formas eternas, s essncias transcendentes, vontade divina etc., parecia no ser apropriado para dar conta das promessas dos novos tempos. Os fatores que criaram maior impacto destrutivo sobre o modo de pensar essencialista e abriram as condies de novas cosmovises so os relacionados abaixo.
a) Uma classe empreendedora: a burguesia. Com o desenvolvimento das manufaturas, das cidades e do comrcio, afirmou-se uma classe social disposta a conquistar o mundo. A transformar o mundo e o prprio homem. Estamos falando da burguesia que encontra no capital a razo de seu esforo, de seu trabalho e de sua existncia. O empreendimento econmico vai, aos poucos, ocupando a cena social e influenciando algumas mais, outras, menos, todas as esferas da vida social. O capital comercial desenvolve o sistema bancrio, estimula as artes, subsidia pensadores e cientistas, financia navegaes, d posse a governantes, paga exrcitos, muda a subjetividade humana etc. O homem empreendedor aposta no futuro. Quer tomar a histria nas mos. No pode aceitar que o movimento das coisas seja uma mera repetio de algo estabelecido aprioristicamente. A vida uma promessa cheia de progresso e de novidades. A existncia o primeiro dado. A existncia precede a essncia, diriam os filsofos. O homem empreendedor tambm um homem individualista. Eleva os direitos dos indivduos acima dos direitos das instituies. Essa ideia uma das grandes marcas dos tempos modernos e se insere no movimento em favor da liberao das potencialidades e inclinaes de ordem pessoal. , em ltima instncia, um combate ideia de essncia. b) A descoberta de novos mundos. difcil exagerar quando se considera o impacto que as grandes descobertas causaram sobre o pensamento europeu. O fato de descobrir que o mundo era maior do que estvamos acostumados a conceber um bom motivo para questionamentos. E o que dizer se, alm
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UNIDADE III - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO DE MUNDO NATURALISTA
disso, descobrimos, nesse novo mundo, formas de vida totalmente diferentes, homens com organizaes sociais e estruturas culturais especficas, estgios de desenvolvimento variados etc.?
Viajantes e missionrios deliciavam os pensadores do Velho Mundo com seus relatos desconcertantes e ajudaram a criar o mito do bom selvagem, uma concepo idlica dos indgenas e de seu modo de vida. O mito do bom selvagem serviu para fortalecer a ideia de que a natureza (a matria) fundamentalmente boa.
c) O desenvolvimento cientfico. As pesquisas de carter emprico, o desenvolvimento da cincia, o aprimoramento da tcnica, os avanos da indstria, a urbanizao, etc. so fenmenos interligados que, ao lado da transformao material da existncia, provocaram mudanas substanciais no modo de pensar a realidade. As ideias de progresso, desenvolvimento e evoluo surgiram nesse contexto, deixando definitivamente para trs a concepo cclica de histria que dominou o pensamento medieval.
d) A peste bubnica (peste negra). A doena, em si, consiste numa bactria que transmitida pelas pulgas que habitam os roedores, na poca, ratos pretos (Rattus rattus), uma espcie de ratos mais domesticado, que vive prximo ao homem. A peste avassalou a Europa, por volta do sculo XIV, matando, aproximadamente, um tero da populao. De um lado, veio o grande questionamento de instituies milenares, como a Igreja, pois as oraes no surtiam efeito.19 Por outro, apareceram charlates, magia negra, gua benta, enfim, meios nos quais a populao (histrica coletivamente) buscava alguma soluo. Apesar desse ltimo fator, o descontentamento com a Igreja sobressaiu, pois esta se mostrou no somente corrupta, mas, em muitos casos, indiferente em relao pandemia um precedente para a circulao dos ideais laicos. A consequncia com maior relevncia, provavelmente, foi a mudana nas relaes sociais, originrias das mudanas nas relaes de trabalho. Uma vez que a mo de obra ficou escassa, e o perigo em relao a alguns trabalhos, se passou a exigir outro preo pelos servios prestados. Isso , os camponeses passaram a se organizar e fazer rebelies (talvez data da o aparecimento das primeiras corporaes sindicais, ou movimentos sociais organizados).
19 Apesar de se refugiarem, ou terem maiores condies econmicas e de higiene, os ricos, senhores feudais, tambm foram atacados pela doena. Por exemplo, Rei Alfonso XI de Castela e sua esposa, membros da igreja (mosteiros e conventos), mdicos, cirurgies etc.
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e) A teoria da evoluo. A dvida que pudesse existir a respeito da tese filosfica: a existncia precede a essncia completamente dirimida pela teoria da evoluo, sistematizada, sobretudo, pelo francs Jean-Baptiste Lamarck (17441829) e pelo ingls Charles Darwin (1809-1882). Lamarck foi um dos primeiros cientistas que procurou explicar a diversidade do ser vivo animal por meio de um mecanismo evolutivo. Utilizou-se para isso de duas ideias bsicas: 1) o uso contnuo de um rgo o desenvolve e o no uso o atrofia e o faz desaparecer; 2) as alteraes orgnicas so transmitidas aos descendentes (MARCO, 1987). A preocupao de Darwin, por outro lado, demonstrar que as espcies no so
imutveis, que cada uma no foi objeto de criao independente; ao contrrio, derivam umas das outras e modificam-se constantemente, transmitindo hereditariamente suas novas caractersticas. Nesse processo, a seleo natural tem um papel relevante no que se refere manuteno, fortalecimento e ampliao das caractersticas teis sobrevivncia das espcies. Segundo Nlio Marco, a teoria de Darwin se entende da seguinte forma:
1) as populaes podem crescer exponencialmente, ou seja, numa progresso geomtrica do tipo: 2, 4, 8, 16, 32, 64, 128... Se todos os descendentes de um casal de ces sobrevivessem e se reproduzissem no mesmo ritmo, em poucos anos o planeta estaria coberto deles; 2) as populaes no crescem exponencialmente. O mundo (aparentemente) no est coberto de cachorros; 3) os indivduos de uma mesma espcie apresentam diferenas que so hereditrias; 4) por decorrncia do grande nmero de descendentes e da falta de espao e alimento para todos, deve existir uma luta pela existncia (competio), uma vez que grande nmero de indivduos devem ser eliminados a cada gerao. 5) os sobreviventes no devem ser escolhidos ao acaso, os mais aptos devem sobreviver e transmitir suas caractersticas aos seus descendentes (seleo natural) (MARCO, 1987, p. 28).
A teoria da evoluo ataca dois mitos muito fortes no tempo de Darwin e, diga-se de passagem, ainda presentes em nossos dias: 1) o mito da criao divina das espcies e 2) o mito da superioridade do homem em relao aos demais seres criados. Em poucas palavras, a teoria da evoluo acaba com a viso essencialista do
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homem e das coisas. Ao mostrar que as espcies esto abertas para assumirem novos caracteres, novas identidades (essncias) no futuro (mesmo que seja extremamente longnquo), o evolucionismo nega o esquema fechado do pensamento essencialista que determinava um estatuto rgido para cada coisa. O mundo deixa de ser fechado e repetitivo e mostra-se aberto e novidadeiro. Escreve W. Kilpatrick (1971, p. 37):
Para Aristteles, as espcies eram fixas, imutveis, espirituais, por natureza; e essa hiptese se baseava na essncia mesma de seu sistema. Contra ela, a prpria frase origem das espcies era um ataque de frente. O conceito de mudana, imaginado por Darwin, afrouxava todas as fronteiras convenientes da mudana, dentro das quais Aristteles a tinha procurado limitar. Que seria do futuro se novas espcies viessem a existir? No se pode dizer o que aconteceria. Segundo as palavras surpreendentes de James, tirou-se a tampa do universo. O futuro ainda est para ser determinado. Nenhuma frmula anterior poder continuar a vigorar, em domnio algum. Todas as velhas certezas podem ser postas em dvida.
Existindo, o homem e as coisas vo realizando algum tipo de essncia, mas no como uma forma predefinida e rgida e sim como uma identidade possvel. A existncia tem, portanto, uma anterioridade ontolgica e temporal em relao essncia.
SAIB A MAIS
Voc sabia que em alguns pases proibido ensinar a teoria da evoluo? Pesquise sobre isso e o porqu de a teoria da evoluo no poder ser ensinada. Discutiremos mais, sobre isso, na plataforma. Portanto, leia os artigos que se encontram l, bem como participe do frum.
Assim que a teoria da existncia comea a ganhar espao, a educao passa a dar valor realidade emprica da criana, sua vida e sua espontaneidade. A criana ganha um estatuto prprio, desvinculando-se, progressivamente, da concepo que a transformava num adulto em miniatura. No mais legtimo falar em adulto como homem acabado, completo, realizao da essncia, em contraposio criana, ser imaturo e incompleto. As verses mais radicais da concepo moderna passam, at,
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ao extremo oposto: desprezam o ser adulto (encarnao do obsoleto) em funo de uma supervalorizao do ser infantil (a encarnao do futuro). De acordo com Saviani, na viso tradicional, a educao
[...] se centra no educador, no intelecto, no conhecimento. Na viso moderna, sendo o homem considerado completo desde o nascimento e inacabado at morrer, o adulto no pode se constituir em modelo. Da que a educao passa a centrar-se na criana (no educando), na vida, na atividade (SAVIANI in MENDES, 1983, p. 25-26).20
A educao, com base na existncia, s se firma no final do sculo passado e, sobretudo, neste sculo: saudado como o sculo da criana. Mas a pedagogia da existncia dividiu-se em duas grandes correntes: a que se opunha pedagogia da essncia em nome da vida da criana (indivduo) e a que se opunha pedagogia da essncia em nome do grupo. A questo central que moveu essa querela ao longo do tempo foi: qual vida mais real, mais verdadeira? A vida do indivduo ou a vida grupal? (SUCHODOLSKI, 1978, p. 76-77).
VISO DE MUNDO NATURALISTA CUJA PRIMAZIA EST POSTA NO INDIVDUO

3.2
Rousseau foi, indiscutivelmente, o pensador que abriu amplamente as possibilidades de um pensamento novo, dando primazia existncia, revelando a positividade do mundo emprico, direcionando o processo pedaggico na obedincia dos impulsos da natureza etc. A pedagogia moderna, profundamente inspirada
20 Saviani vai ainda mais longe e admite, para essa concepo a possibilidade da educao de uma forma descontinua, que pode se processar em dois sentidos: Num primeiro sentido (mais amplo) na medida em que, em vez de se considerar a educao como um processo continuado, obedecendo a esquemas predefinidos, seguindo uma ordem lgica, considera-se que a educao segue o ritmo vital que variado, determinado pelas diferenas existenciais ao nvel dos indivduos; admite idas e vindas com predominncia do psicolgico sobre o lgico; num segundo sentido (mais restrito e especificamente existencialista), na medida em que os momentos verdadeiramente educativos so considerados raros, passageiros, instantneos. So momentos de plenitude, porm fugazes e gratuitos. Acontecem independentemente da vontade ou da preparao. Tudo o que se pode fazer estar predisposto e atento a esta possibilidade (SAVIANI in MENDES, 1983, p. 26).
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pelo Emlio, laborou incansavelmente para dotar a prtica educativa de uma teoria conveniente. Apareceram inmeras verses: umas interpretando experincias prticas; outras antecipando iniciativas revolucionrias. No se ter condies de traar um panorama minimamente satisfatrio dessas novidades. Abordam-se, apenas, as expresses que consideramos mais representativas; neste caso, Rousseau e as possveis relaes com o movimento da Escola Nova, J. Dewey e outros. Jean-Jacques Rousseau (1712-1778): o fundador, nasceu em Genebra (Sua), no dia 28 de junho de 1712. Sua me morreu em consequncia do parto. Por conta de parcas condies financeiras (na infncia) e das perseguies (quando adulto) era obrigado a mudar constantemente de lugar (Sua, Frana, Itlia, Inglaterra). Alfabetizado pelo prprio pai, leu tudo o que lhe caa s mos; foi cantor e professor de msica; foi tambm empregado domstico e funcionrio pblico (seo de cadastro em Chambry); atuou como preceptor e secretrio de famlias importantes. Participou da Enciclopdia, escrevendo, dentre outras coisas, sobre msica e, ainda, economia poltica. No aspecto religioso, teve origem no calvinismo (famlia), mas converteu-se, posteriormente, em 1728, ao catolicismo, retornando, em meados de sua vida, ao calvinismo em 1754. Teve cinco filhos que entregou todos ao orfanato EnfantsTrouvs. Foi perseguido por suas ideias no ano de 1753, na Frana, ameaado de priso e, na tentativa de amedront-lo, enforcado simbolicamente; em 1762, vivendo em Paris, teve decretada sua priso e, aquilo que seria seu livro mais conhecido, Emlio, condenado fogueira; mas a saga no se reduziu Paris, pois, nesse mesmo ano, contudo, em Genebra, alm de Emlio, seu outro livro Do contrato social tambm foi condenado, sob a alegao de serem temerrios, escandalosos, mais do que isso, mpios e pretenderem, o pior talvez, destruir a religio crist e os demais governos. Logo em seguida, no ano de 1765, teve a casa apedrejada. Outros artigos, como As cartas escritas da montanha foram, nessa poca, condenadas em Haia e em Paris e, Rousseau foi ento considerado o anticristo. Suas principais obras so: Discurso sobre as cincias e as artes (1749), Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens (1755), Emlio (1759 e 1760-1762), Do contrato social (1762), As cartas escritas da montanha (1764-1765), As confisses (17641770), etc. Morre a 2 de julho de 1778. Pouco depois de sua morte, sua obra, sobretudo o Do contrato social, tornou-se a bblia dos Jacobinos e serviu de inspirao para a Declarao dos direitos do homem, onde se transcreve, quase que literalmente, alguns de seus argumentos e se aproveita
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o conceito de vontade geral. O texto da Assembleia Nacional francesa, proclamado entre 20 e 26 de agosto de 1789, diz, nos seus artigos em que se constatam bem as ideias de Rousseau:
Art. 1: Os homens nascem e permanecem livres e iguais em direitos; as distines sociais no podem ser fundadas seno na utilidade comum. No art. 4, prescreveu: A liberdade consiste em poder fazer tudo o que no prejudica a outrem. Assim, o exerccio dos direitos naturais de cada homem no tem outros limites do que aqueles que garantem aos outros membros da sociedade o gozo destes mesmos direitos; estes limites podem ser determinados unicamente pela lei. E, no art. 6: a lei a expresso da vontade geral; todos os cidados tm direito de concorrer pessoalmente, ou atravs de seus representantes, sua formao; ela deve ser a mesma para todos, seja que proteja, seja que puna. Todos os cidados, sendo iguais aos olhos da lei, so igualmente admissveis a todas as dignidades, cargos e empregos pblicos, segundo sua capacidade e sem outras distines do que aquelas de suas virtudes e seus talentos (FROHLICH, 1987, p. 140).
Escreve Frederick Eby que a influncia de Rousseau na civilizao moderna , sem exageros, revolucionria, pois modificou as concepes que vo desde a vida social, em suas simples relaes, como o matrimnio, at as relaes mais ostentadas dos governantes e das religies de um modo geral. Por consequncia, parece que obrigou a filosofia a reconstruir uma nova base de pensamento, inclusive, ao se tratar de educao, a necessidade de um novo rumo, de novos parmetros (EBY, 1976, p. 277). O totem principal que toda a obra de Rousseau perpassada pela ideia de que o homem naturalmente bom, mas a sociedade o corrompe.
Tudo est bem, ao sair das mos do Autor das coisas; tudo degenera entre as mos do homem: fora uma terra a nutrir os produtos de outra, uma rvore a dar frutos de outra; mistura e confunde os climas, os elementos, as estaes; mutila o co, o cavalo, o seu prprio escravo; transforma tudo, tudo desfigura, gosta da deformidade, dos monstros; no quer nada que seja como o fez a natureza, nem sequer o homem; precisa de o adestrar para si, como um cavalo de manejo; precisa de model-lo sua maneira, como se fosse uma rvore do seu jardim (ROUSSEAU, 1990, p. 15).
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O problema comeou quando a necessidade de operar em conjunto para sobreviver, aliada capacidade de aperfeioar-se, trouxe o advento da agricultura e da metalurgia (e da cincia). Apareceu o excedente produtivo e a ideia da propriedade. O homem estava abandonado ao estado de natureza e entrando na sociedade civil. O verdadeiro fundador da sociedade civil foi o primeiro que, tendo cercado um terreno lembrou-se de dizer isto meu e encontrou pessoas suficientemente simples para acredit-lo (ROUSSEAU apud HISTRIA..., 1987, v. 1, p. 408). Introduziu-se, dessa maneira, a desigualdade e a dominao entre os homens. A disputa pela propriedade e pela sobreposio de um sobre o outro fez aparecer a guerra de todos contra todos. Surgiram os governos, os contratos. Os pobres acabaram por perder o nico bem que ainda lhes restava: a liberdade. Rousseau assegura: O homem nasce livre, e por toda a parte encontra-se a ferros (ROUSSEAU, 1987, p. 22). Alm disso, as pessoas sentiram a necessidade de apresentarem-se diferentes aos olhos dos outros e tornaram-se artificiais. O aparecer suplantou o ser, dando incio aos fenmenos da alienao e da corrupo, jogando por terra a autenticidade do estado anterior (natural). No estado de natureza, o homem guiado pelos instintos e pode confiar neles (os desejos no vo alm das necessidades fsicas), porque, como dimanam do corao, podem ser identificados imediatamente e no h razes para no serem obedecidos. O homem civilizado no pode mais contar com os instintos: tem que apelar para o entendimento, para a razo. A moral e a lei cumprem o papel, no mundo social, que os instintos desempenham na vida natural. Rousseau entende o desenvolvimento histrico da humanidade como seguindo trs tempos: 1) o estado de natureza, 2) a sociedade civil e 3) a repblica. Natureza e sociedade civil so duas realidades opostas, sendo possvel a superao dessa contradio por meio de duas vias, trilhadas em conjunto: a poltica e a educao. Como diz Michel Launay (apud CERIZARRA, 1990, p. 26),
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Rousseau sabe que uma iluso querer ensinar livremente um homem livre, numa sociedade em que prevalece a desigualdade, e que uma iluso esperar transformar a sociedade, se no se dispe de homens livres, prontos a se sacrificar por esta liberdade, pela igualdade de todos perante a lei; preciso ento fazer as duas coisas ao mesmo tempo.
Por isso Rousseau teria escrito Emlio e Do contrato social ao mesmo tempo. No Do contrato social, Rousseau define a possibilidade de resgatar a igualdade e a liberdade do homem, por meio de um contrato social que institua a vontade geral como o poder soberano. A vontade geral um poder moral e uma legislao derivada da igualdade entre os homens e que busca sempre o bem comum. S possvel em democracias diretas, j que o povo, sendo sujeito s leis, deve ser o autor delas. Rousseau se interessa pelas questes pedaggicas porque a preocupao dele entender uma questo filosfica de fundo: o homem bom por natureza! A bondade a condio original; a maldade adquirida. Desse modo, antes de ser um tratado pedaggico, o Emilio um estudo filosfico sobre a bondade natural do homem (CERIZARRA, 1990, p. 26). Ocorre que, saindo bom das entranhas, o homem corrompido a partir do bero. A tarefa primordial da educao impedir que essa corrupo acontea, preservando a infncia das influncias do mundo adulto. Eis a grande revoluo copernicana da educao: at Rousseau a teoria e a prtica educacionais sempre foram concebidas a partir da tica do adulto (da experincia cultural, da tradio); Rousseau inverte a perspectiva. Disso deriva o legado rousseauniano pedagogia moderna: o robustecimento dos sentidos, o ensino prtico, o trabalho manual, o estmulo da intuio, a experincia direta da criana com a vida, etc. O impacto causado pelo pensamento de Rousseau se justifica pelas novidades que introduz.21 Com relao educao, que o que nos interessa, bate de frente com o modelo jesutico e combate a ideia da essncia. Rousseau
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No me agrada encher um livro com coisa que toda a gente sabe, assegura Rousseau (1990, p. 9).
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[...] desloca a anlise para o social; no se trata de explicar tudo a partir da essncia, mas com base na observao dos fatos e na histria hipottica do desenvolvimento da humanidade. O que os homens so atualmente eles devem muito mais ao desenvolvimento das relaes sociais (CERIZARRA, 1990, p. 31).
Os educadores tradicionais, assegura Rousseau (1990, p. 10), procuram sempre o homem, na criana, sem pensarem no que ele , antes de se tornar homem. E alerta aos pedagogos: Comeai, pois, por observar melhor vossos educandos; pois quase certo que no os conheceis (ROUSSEAU, 1990, p. 10). Como escreve Suchodolski (1978, p. 36),
[...] se o homem bom por natureza, a educao no deve ser concebida de modo a conduzir destruio de todo o seu eu emprico e ao renascimento da sua verdadeira essncia oculta; a educao poderia apoiar-se sobre a totalidade do homem emprico, acompanhando o desenvolvimento de suas foras, dos seus gostos e aspiraes. Se o homem naturalmente bom, a educao no deve ir contra o homem para formar o homem. Tal pensamento surge com o Renascimento, mas Rousseau que ir dar-lhe desenvolvimento.
Rousseau introduz a ideia de recapitulao, ou seja, a ideia de que o indivduo perfaz, em sua trajetria de vida, processo semelhante ao percurso da humanidade. No utiliza, porm, a biografia individual para entender o processo histrico da humanidade; faz o contrrio: por meio das reflexes sobre a histria da humanidade, quer entender o indivduo. Rousseau tambm classifica as etapas do desenvolvimento individual a partir das funes ou caractersticas especiais. A educao deve acompanhar e respeitar cada fase do desenvolvimento do indivduo, pois os verdadeiros mestres so a experincia e a emoo, e cada etapa abre perspectivas para determinado aprendizado. O livro Emlio (escrito entre 1759 e 1762) acompanha e explica essa evoluo. A obra divide-se em cinco partes, chamadas livros, que reproduzem as diversas fases do desenvolvimento da pessoa: a) a idade da necessidade; b) a idade da natureza; c) a idade da fora; d) a idade da razo; e) a idade da sabedoria e do casamento.
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a) Livro primeiro: a idade da necessidade (do nascimento aos dois anos de idade). Afirma Rousseau que, antes de tudo, o estado natural do homem positivo (bom, sem contedo moral), combatendo a ideia de pecado original e afirmando a necessidade de educar de acordo com os princpios da natureza. No que para Rousseau o estado de natureza tenha existido na prtica ou seja possvel de ser construdo, mas permanece como um critrio (recurso, artifcio) terico que permite avaliar o estado atual da civilizao e agir no sentido de desnaturar o homem sem corromp-lo.
A educao bsica, a domstica, precisa preservar o indivduo ao mximo contra as ingerncias institucionais. O Emlio educado em contato ntimo com a natureza, seguindo-a em tudo. Para formar esse homem raro, [pergunta-se Rousseau], o que devemos fazer? Muito, sem dvida: impedir que alguma coisa seja feita (ROUSSEAU apud CERIZARRA, 1990, p. 42). Na primeira fase, a educao deve centrar-se nos exerccios e nas sensaes, deixando que a natureza faa o seu processo educacional. Rousseau insiste nos deveres da maternidade (incluindo o aleitamento): o abandono das responsabilidades maternais o primeiro divrcio entre o homem e a natureza. Mas a ao materna no deve ser superprotetora; ao contrrio, deve dar autonomia criana para que possa realizar experincias. A autoridade materna (e paterna) no deve ser um poder, mas um dever.
A criana no tempo de Rousseau mandava antes de saber falar; obedecia, antes de poder agir; era castigada antes de conhecer seus erros. No assim a dinmica da natureza. A criana no tem vida moral e nem social; deve, pois, seguir o curso que a natureza lhe dita. Rousseau entende a educao no como um processo de fora para dentro, mas de dentro para fora (seguindo os ditames naturais).
b) Livro segundo: a idade da natureza (dos dois aos 12 anos): a idade da natureza se inicia quando a criana comea a se comunicar por meio de palavras. A partir da experincia (mas no espontanesmo) e da liberdade (mas no licena), a criana dever aprender o que a dor e o sofrimento (enquanto coero das coisas e no social) e o que prazer. Rousseau combate a ideia de que a infncia o momento de corrigir as ms inclinaes da criana. Ele entende, ao contrrio, que a infncia uma etapa normal da vida uma etapa com importncia completa.
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A criana deve, ainda, viver a felicidade da criana e no o contentamento do sbio. A felicidade reside no equilbrio entre os desejos e as faculdades de satisfaz-los, entre poder e vontade. A natureza sabe realizar esse equilbrio. A natureza pe a ordem das necessidades e os limites da liberdade: esse o espao ideal do homem. Quando o homem passa a viver no espao social (na sociedade civil) sua liberdade exerce-se nos limites da vontade geral e da moral. [...] o homem realmente livre s quer aquilo que pode e faz o que lhe apraz (ROUSSEAU apud CERIZARRA, 1990, p. 88).
Depois dos pais, o papel de educador cabe ao preceptor ou governante que, por sua vez, ser a expresso mxima da natureza, deixando de impor seus caprichos e sua vontade, a fim de que a criana tenha uma lei impessoal. O preceptor deve ser jovem, companheiro da criana, respeitador da criana, ser mais um governante que acompanha do que um mestre que ensina. Deve assumir suas funes antes mesmo do nascimento da criana. Entre o governante e o aluno se estabelece um pacto (contrato) de amizade que se torna a prpria marca da igualdade e da liberdade.
A criana estar submetida ao preceptor por necessidade e no por ser submissa a ela. A utilidade e a necessidade garantem o carter no arbitrrio da diretividade (CERIZARRA, 1990, p. 89). A criana no deve tornar-se um tirano e nem um escravo. Por isso, o preceptor deve deixar a criana agir de acordo com a sua natureza, seguindo suas necessidades, mas jamais satisfazer o desejo da criana de ser obedecida. Devem ser abolidos do dicionrio os termos: obedecer, mandar, dever, obrigao, porque implicam no uso da razo e ela no est satisfatoriamente colocada para a idade da natureza. Nada de lies de moral, mas apenas lies da experincia. Disso surge o conceito de educao negativa: educar no ganhar tempo; perd-lo. A educao, nessa fase, no consiste em ensinar a virtude ou a verdade, mas preservar o corao do vcio e o esprito do erro.
O preceptor no deve nunca demonstrar autoridade diante do aluno, nunca impor-se como autoridade, seno como companheiro. Fazer a criana sentir que necessita do mestre porque ela fraca e o mestre forte. O que deve existir entre o aluno e o preceptor no a disputa de vontades, mas do domnio da natureza (a impessoalidade do governante).
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No existe perversidade natural no corao humano. A nica paixo inata o amor a si mesmo um sentimento sempre bom e conforme a ordem natural. O aluno de Rousseau no deve ser inautntico (alienado). Seu ser deve subjugar o parecer.
c) Livro terceiro: a idade da fora (dos 12 aos 15 anos): Neste perodo, ocorre um desequilbrio entre o desenvolvimento das foras e as necessidades do adolescente. Ele tem mais fora do que precisa. A sobreposio das necessidades pela fora abre o espao da razo, porque o percurso da natureza implica em fortificar o corpo antes da mente. O preceptor continua mantendo seu princpio bsico: educar para a autonomia e a liberdade. Agora o princpio da necessidade est um pouco distante e entra em jogo a lei da utilidade: Eis, pois, chegado o momento dos trabalhos, das instrues, dos estudos, e notai que no sou eu quem, arbitrariamente, faz esta escolha, que a prpria natureza que a indica (ROUSSEAU, 1990, p. 176).
d) Livro quarto: a idade da razo (depois dos 15 anos): Aos quinze anos, o adolescente se forma como ser amante e sensvel e comea a examinar a sua relao com o mundo e os homens. Em uma palavra, abre-se para o sexo, que, por sua vez, traz presente o outro na vida do indivduo. Ingressa no campo da moral: seu segundo nascimento nasce para o mundo social (o da vontade geral e da moral). o momento de procurar a unidade entre corpo e esprito, entre razo e sentimento. O aluno receber lies de histria, de sociedade e de religio.
e) Livro quinto: a idade da sabedoria e do casamento (dos 20 aos 25 anos). Trata mais da formao poltica do estudante e de sua insero na sociedade civil, atravs da constituio da famlia. Tratar, antes de tudo, de examinar essa realidade: estudar o contrato social, far viagens a outros pases, tomar lies de direito poltico. Trata-se agora de preparar o homem para assumir seu papel na sociedade, cumprir seu papel de cidado. Ser um novo ser capaz de dar incio a uma nova sociedade. Resumindo, diramos que o fim supremo da educao, para Rousseau,
criar uma sociedade na qual as nobres virtudes primitivas (liberdade, fraternidade, igualdade, simplicidade, transparncia, coragem, etc.) sejam realizadas por todos os cidados. Dentre todas, a virtude maior a liberdade.
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Quando um povo obrigado a obedecer e o faz, age acertadamente; assim que pode sacudir esse jugo e o faz, age melhor ainda, porque, recuperando a liberdade pelo mesmo direito por que lha arrebataram, ou tem ele o direito de retom-la, ou no o tinham de subtra-la (ROUSSEAU, 1987, p. 22).
medida que o sculo XX vai se aproximando, vemos aumentar a intensidade das reformas na educao e multiplicaram-se os modelos propostos. Diante dessa variedade de concepes e prticas pode-se perguntar [com Thomas R. Giles] se o processo educativo contemporneo fundamenta-se em alguma imagem-ideal especfica de homem, ou se a sua caracterstica consiste em preconizar ou privilegiar nenhuma delas (GILES, 1983, 87). Com efeito, diferentes autores tentaram sistematizar as correntes e tendncias da educao contempornea e todos eles apontam para uma realidade mltipla. Somente para exemplificar (e tambm para servir de roteiro de estudo), vejamos alguns desses casos: a) Octavi Fullat (1995), em Filosofias da Educao, distingue oito antropologias contemporneas: O homem intemporal, Antropologias freudianas, O homem liberdade do anarquismo, O homem desumanizado, O homem positivo, O indivduo do existencialismo, O homem comunista, O homem pessoa.
b) Maria da G. N. Mizukami (1986), em Ensino: as abordagens do processo, aponta cinco verses: Abordagem tradicional, Abordagem comportamentalista, Abordagem sociocultural. Humanista, Abordagem cognitivista e Abordagem
c) Jos Carlos Libneo (1985), em Democratizao da escola pblica, classifica as tendncias pedaggicas em sete: Tradicional, Renovada Progressivista, Renovada no-diretiva, Tecnicista, Libertadora, Libertria e Crticosocial dos contedos.
d) Dermeval Saviani (MENDES, 1983), em Tendncia e correntes da educao brasileira, aps alertar para a diversidade das classificaes, tambm prope a sua, disposta em quatro concepes filosficas fundamentais: Humanista tradicional, Humanista moderna, Analtica, e Dialtica.
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A explicao para o fenmeno vem de Antoine Lon. Escreve ele:
[...] a vontade de renovar a educao implica, de uma parte, uma inteno democrtica e social, de outra parte, uma abertura para os progressos cientficos, a preocupao de aplicar pedagogia os conhecimentos e os meios que as cincias, notadamente as cincias humanas, pem disposio do prtico. Esse duplo critrio explica, por um lado, a diversidade das correntes correspondentes noo de educao nova, por outro, a recusa de fixar semelhante educao em dogmas, ou receitas, imutveis (LEON apud DEBESSE; MIALARET, 1974, p. 367).
Movidas pelos novos ventos, inmeras experincias educacionais foram levadas a efeito. Apenas para citar algumas: 1) Os internatos Pestalozzi (1712-1778); 2) Os Jardins de Infncia, de Frederico Froebel (1782-1852); 3) A Casa dei Bambini, de Maria Montessori (1870-1952); 4) A escola para a vida e pela vida, de Ovdio Decroly (1871-1932); 5) O Summerhill, de A. Neill (1883-1973); 6) As cooperativas educacionais, de Clestin Freinet (1896-1966), etc. De qualquer forma, entrada do sculo XX, a cena foi ocupada por posies afinadas entre si e incorporadas no que se convencionou chamar de escolanovismo. Pretendia-se uma verdadeira revoluo no campo educacional. Como escreveu Thomas R. Giles (1983, p. 87),
[...] o objetivo do processo educativo consiste em preparar conscientemente a grande revoluo que derrube a totalidade do sistema existente, sem deixar pedra sobre pedra. Trata-se de criar um dilvio que deixe a Natureza entregue sua prpria sorte. Portanto, o grande mistrio do processo educativo consiste em no educar. Quanto aos sistemas atuais de educao, estes s abrigam os eternos vcios do intelectualismo, do dogmatismo e duma burocracia onipotente. Acertar o verdadeiro caminho para uma formao sadia significa fazer tudo ao contrrio do que se faz atualmente. Significa criar condies em que cada educando possa desenvolver livremente as suas aptides e capacidades, de acordo com as suas inclinaes, dentro do ritmo da grande evoluo humana. O processo educativo deve ser uma experincia vital, sem acorrentar a liberdade e originalidade do educando e tampouco as do educador, afastada toda a propaganda poltica e religiosa.
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A semelhana dessas ideias com as de Rousseau no mero acaso: o movimento da Escola Nova nunca escondeu, ao contrrio, sempre reforou, suas ligaes com o autor de Emlio. Com base nas conquistas da sociedade moderna a tambm chamada Escola Ativa abriu um campo de batalha contra o ensino tradicional e sempre procurou demarcar suas oposies. Em resumo, a Escola Nova segue quatro princpios fundamentais (FULLAT, 1995, p. 369-370): a) A educao responde aos interesses e s necessidades dos educandos; b) A escola vida e no preparao para a vida; c) A cooperao mais importante que a concorrncia; d) Aprende-se resolvendo problemas e no atravs da transmisso de conhecimentos. No contexto lingustico do escolanovismo, as palavras fortes so: liberdade, individualidade, criatividade, experincia, atividade, etc. O pedagogo moderno no pode deixar de utilizar essas categorias. E o educador no pode deixar de pr em prtica o que o discurso sugere, recomenda, ordena.
A preparao das crianas se far por meio de atividades experienciais: jogos livres, espontneos ou organizados, materiais vivos, canto, desenho, msica, dana, explorao do meio, reinveno, interao com a comunidade sempre a partir do interesse e aspiraes reais de cada criana (LOPES apud MELLO, 1986, p. 25).
No Brasil, as ideias novas em educao ingressaram a partir da dcada de 1920, por inspirao, sobretudo, dos pensadores americanos. John Dewey (1859-1952), filsofo pragmatista, foi a figura de maior influncia sobre os renovadores brasileiros, tendo sido professor de Ansio Teixeira, a expresso mais saliente do escolanovismo entre ns. O ano de 1932 tornou-se paradigmtico para a renovao escolar brasileira: foi assinado o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, por Fernando de Azevedo, Ansio Teixeira, Sampaio Dria, Loureno Filho, Ceclia Meireles, Paschoal Lemme, entre outros. Sero esses os principais nomes das ideias novas da pedagogia brasileira.
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O livro Educao para uma civilizao em mudana, de William Heard Kilpatrick, discpulo de John Dewey, uma excelente sntese dos argumentos escolanovistas, bem como uma meno quilo que acontece modernamente, de modo especial, no Brasil. Suas principais ideias so de que os nossos tempos esto num ritmo acelerado de mudana e isso, sem dvida, vai exigir dos diferentes segmentos sociais mudanas tambm, de onde se inclui a educao e a exigncia de que a mesma tenha um carter cientfico. Na profundidade (na intimidade dos problemas), o mundo moderno se caracteriza (e se diferencia diante dos outros perodos histricos) pelo pensamento baseado na experimentao, ou seja, pelo pensamento cientfico. Dito de outro modo, a cincia oferece o como e o porqu de nossa civilizao (KILPATRICK, 1971, p. 17). A experincia de Galileu na torre de Pisa (1590), refutando, pela experimentao, a fsica de Aristteles, o marco que separa uma forma de pensamento que obtm sua justificativa no princpio de autoridade, na revelao e na dialtica formal e da forma de pensamento que se afirma nas consequncias observadas. Se antes o pensamento era tido como superior sensao, no mundo moderno a primazia cabe aos sentidos.
A natureza uniforme, eis o que podemos concluir. Isto , em condies idnticas, produzem-se sempre idnticos resultados. E, se assim , segue-se que, se o pensamento puder ser devidamente comprovado, em qualquer domnio, ele se sustentar sempre da mesma maneira. [...] O princpio da experimentao, ensaiado por Galileu, leva-nos dessa forma a acumular continuamente material de pensamento, em que podemos depositar inteira confiana (KILPATRICK, 1971, p. 18).
Ainda, segundo o autor, o mtodo experimental formou tendncias que so caractersticas do mundo moderno, como por exemplo, a convico e a segurana quanto s possibilidades de seu pensamento, desvencilhando-o da dependncia que mantinha com as potncias invisveis. Isso significou maior confiana em si mesmo. Por outro lado, as instituies perderam o carter eterno que possuam: passaram a ser vistas como transitrias, humanas, passveis de mudana. Alm disso, a industrializao
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propicia um crescente grau de integrao social (regional, continental), da diviso do trabalho, da agregao social (grupos cada vez maiores, cidades, megaempresas) e de interdependncia entre as pessoas. Basta ver o desenvolvimento espantoso que tiveram os meios de comunicao social. Isso tem, por certo, seu lado negativo: o indivduo sofre um ataque em sua autonomia, em seu valor. Ele passa a ser um tipo. Cada vez maior nmero de pessoas trabalha submetido vontade de outro ou da empresa. Por fim, a democracia, no sentido da configurao do indivduo como pessoa, no encaminhamento das instituies como recursos auxiliares ao homem, na promoo do coletivo (da justia). Com a democracia, a ideia de autoridade (aceitao interna da regra) suplantou o autoritarismo (imposio externa). Isso se d em relao autoridade do Estado, da Igreja e, sobretudo, da moral. A experimentao no processo social e moral tem agido por duas vias: uma, para quebrar a autoridade como era concebida, outra para espalhar o hbito geral de indagar os porqus (KILPATRICK, 1971, p. 32). Se o pensar for sobre a educao, para Kilpatrick, trs tendncias conduziram a escola a ser conservadora e convencional: 1) a inrcia do prprio sistema; 2) a importncia social dada ao aprendizado; 3) a utilizao da escola pelos conservadores para firmar padres e valores. Sendo contrrio a isso, dizia ser preciso fazer prosperar o pensamento que pense a mudana que exigir, em termos de educao, levar as crianas a pensar por si mesmas. Os encarregados para educar (pais e professores) precisam abandonar o pressuposto de que tem o direito e dever de determinar o futuro moral e intelectual dos jovens, pois a verdade que no se pode, ainda que se queira, adivinhar o que as nossas crianas carecero de pensar (KILPATRICK, 1971, p. 44-45). A mudana social reduziu o mundo familiar e complexificou o mundo social e, em vista disso, a criana tende a passar a maior parte de seu tempo na escola. O viver, o estar na escola, no pode acontecer de qualquer forma, no pode mais ser qualquer viver, mas o viver informado pela cincia, pelo mtodo cientfico, que desenvolva mentalidades liberais, mentalidades crticas, permitindo uma estabilidade em movimento. Hoje, a psicologia e a nova organizao da famlia e da sociedade impem escola a direo que deve ser seguida. Uma escola atual e voltada para o futuro deve levar em conta os seguintes pontos: A) Regras da aprendizagem (segundo a
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psicologia): 1) precisamos praticar o que queremos aprender; 2) no aprendemos tudo o que praticamos. S aprendemos o que bem sucedido; 3) o aprendizado segue a direo estabelecida pelo desejo, propsito ou inteno de quem aprende; 4) s quando o professor chega a criar disposio favorvel entre os alunos, que, geralmente, pode esperar xito (KILPATRICK, 1971, p. 68-70); 5) a escola deve ser semelhante vida porque a transferncia de conhecimentos de uma rea para outra depende da semelhana com a situao da aprendizagem. Isso tambm porque se aprende muitas coisas ao mesmo tempo por associao. B) A primazia do mtodo (contra os contedos): preciso que libertemos os alunos para que cuidem de si mesmos e que libertemos a escola das matrias mortas (KILPATRICK, 1971, p. 76). C) Primazia da experincia (como atividade): a experincia tem um lado passivo e um lado ativo, mas o lado ativo que deve ser garantido. Isso vai significar, dentre outras coisas, que o indivduo possa ter experincias de carter social, experincias diretas, pois essa a condio de uma educao fundada nos princpios da democracia e da moralidade. O programa de ensino deve prever fundamentalmente experincias. Usar as matrias como meios propiciadores da pesquisa e no como disciplinas feitas e acabadas. O prazer da pesquisa e da responsabilidade da escolha necessrio, se se quiser obter melhor resultado no ensino (KILPATRICK, 1971, p. 86). Por fim, cabe dizer, que defensor, ainda, da ideia de que se deve extinguir o professor, no sentido de que este se torne, aos poucos, menos necessrio, isto , fazer com que o educando adquira autonomia, se emancipe verdadeiramente. V-se, assim, que uma srie de novas atividades de pesquisa, com, explicitamente, outra dimenso e perspectiva de homem comea a predominar. No fundo, o que se tem uma organizao mundial, no sentido da atividade, que passa a ser diferenciada e fornece outras bases para o pensamento. Para usar a expresso de Kilpatrick, a sociedade possui tendncias que a escola precisa incorporar; o pensamento escolar, portanto, deve se ajustar vida social, s atividades sociais. Diria, mais do que nunca, a escola, a partir de ento, precisa oferecer matria humana (Capital Humano?) especializada para executar as atividades de indstria, o trabalho industrial. H, sem dvida, como diria Marx, o nascimento de outras classes sociais que, por sua vez, direcionaro o pensamento ulterior.
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VISO DE MUNDO NATURALISTA CUJA PRIMAZIA EST POSTA NO MEIO

3.3
Pginas atrs se apontou que as oposies ao pensamento essencialista foram feitas pelo que se chamou de filosofia da existncia. Esta, por sua vez, no constituiu um bloco monoltico, mas bifurcou-se em duas principais tendncias: a) a que considera o indivduo como a realidade fundamental, sendo o grupo social formado pela associao dos seres individuais e livres; e b) a que considera o grupo como anterior e superior ao indivduo. Em termos educacionais, a primeira tendncia, estruturada por Rousseau, inspirou todo o movimento da escola nova, como tivemos ocasio de ver. A segunda tendncia, derivada do positivismo, explicita-se, de modo particular, no pensamento skinneriano. Na gnese do pensamento que, em educao, chamamos comportamentalismo est o extraordinrio desenvolvimento cientfico que se firmou, no ocidente, sobretudo a partir de Galileu Galilei (1764-1642).22 O sucesso do mtodo cientfico foi tal que inspirou um movimento chamado cientificismo, para o qual no h outro conhecimento verdadeiro possvel alm do cientfico. O cientificismo, no satisfeito com a aplicao do mtodo experimental sobre os objetos fsicos naturais, buscou aplic-lo em todos os domnios possveis. Nas cincias humanas e sociais, as preocupaes com o mtodo experimental dominam o sculo XIX. O marxismo e o positivismo ocupam a cena na disputa pela melhor interpretao da sociedade. O primeiro, sustentando a diferena ontolgica entre o ser social e o ser fsico-natural, reivindica um mtodo prprio para a investigao da sociedade (o mtodo dialtico), enquanto que o segundo, no reconhecendo essa diferena ontolgica, procura aplicar o mesmo mtodo experimental utilizado pelas cincias fsico-naturais para compreender o organismo social. O positivismo , portanto, o representante do cientificismo nas cincias humanas e sociais.
22 Galileu Galilei considerado um dos principais criadores do mtodo cientfico moderno. O processo de conhecimento, segundo ele, deve basear-se em trs princpios: a) observao dos fenmenos tais como ocorrem, sem preconceitos; b) experimentao, ou seja, verificao da legitimidade de toda a afirmao atravs da reproduo do fenmeno em determinadas circunstncias; c) descoberta da regularidade matemtica. Com seu mtodo, Galileu abalou a concepo medieval do mundo, sobretudo a ideia de que o mundo possui uma estrutura finita e hierarquicamente ordenada, substituindo-a pela viso de um universo aberto, indefinido e infinito. O mtodo galileano exige tambm que todos os objetos sejam tratados da mesma maneira para que possam ser conhecidos cientificamente.
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Michael Lwy esquematiza, com preciso, em trs pontos, os pressupostos do pensamento sociolgico positivista:
1. A sociedade regida por leis naturais, isto , invariveis, independentes da vontade e da ao humana; na vida social reina uma harmonia natural. 2. A sociedade pode, portanto, ser epistemologicamente assimilada pela natureza [...] e ser estudada pelos mesmos mtodos, dmarches e processos empregados pelas cincias da natureza. 3. As cincias da sociedade, assim como as da natureza, devem limitar-se observao e explicao causal dos fenmenos, de forma objetiva, neutra, livre de julgamentos de valor ou ideologias, descartando previamente todas as prenoes e preconceitos (LOWY, 1987, p. 17).
A utilizao do mtodo das cincias fsico-naturais para analisar o homem e a sociedade (aproximao metodolgica), acusa, como dito acima, uma aproximao tambm ontolgica: a realidade humana restringida e reificada (tornada coisa). Em outras palavras, para que o mtodo cientfico tivesse validade no campo das relaes humanas era preciso transformar o fato social em fato natural, coisa. E assim foi feito: A primeira regra e a mais fundamental consiste em considerar os fatos sociais como coisas, escreveu Durkheim (1984, p. 13). O positivismo interpreta a histria humana, sob o ponto de vista do conhecimento, como passando por trs estgios: mtico (ou teolgico), metafsico e cientfico. O ltimo estgio representa a maturidade do homem e do conhecimento e implica a superao definitiva dos outros modos (primitivos) de entender o mundo. Isso justifica plenamente a tentativa de submeter todas as dimenses da realidade natural e humana pesquisa cientfica stricto sensu. No satisfeita com o entendimento do mundo fsico-natural e social, a cincia precisava investigar tambm a subjetividade humana (esprito, alma, mente etc.). Traada no sculo passado, essa meta adquiriu prioridade mpar depois de 1900. A psicologia ganhou um status de grande cincia e a subjetividade foi loteada, palmo a palmo, pelas diversas teorias que procuram entend-la e control-la. Aqui o cientificismo tambm se faz presente, por meio do behaviorismo que uma teoria de inspirao positivista.
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O behaviorismo (comportamentalismo) pretende estudar o comportamento dos seres (entre eles, o humano) como decorrncia dos estmulos do meio. O indivduo no tem uma estrutura psquica de natureza diferente do meio circundante, nem impossvel de ser submetida observao controlada; ao contrrio, aquilo que costumamos chamar de liberdade, vontade, livre arbtrio no passa de uma dimenso ainda no compreendida.
Incapazes de compreender como e porque a pessoa que observamos se comporta de um determinado modo, atribumos sua conduta a algum que no podemos ver. A funo do homem interior consiste em proporcionar uma explicao que, por sua vez, no pode ser explicada. [...] Se no entendemos porque uma pessoa age de uma determinada maneira, atribumos sua conduta a ela mesma (SKINNER apud FULLAT, 1995, p. 354).
O cientificismo luta em duas frentes: por um lado, refuta as teses essencialistas tradicionais. Como deixou muito claro Franois Jacob:
Sem dvida, o ser vivo representa a execuo de um projeto que no foi concebido por inteligncia alguma. Dirige-se para uma meta no escolhida por vontade alguma. Tal meta no outra a no ser preparar um programa idntico para a gerao seguinte. Sua finalidade reproduzir-se. Um organismo no outra coisa que uma transio, uma etapa entre o que foi e o que ser (JACOB apud FULLAT, 1995, p. 354).
Por outro lado, combate o pensamento moderno que hipertrofia o papel do indivduo na histria. Pavlov e Skinner so, por certo, os nomes mais importantes do behaviorismo. Defensor do mtodo cientfico, escreveu Pavlov (1849-1936), em 1909 (1976, p. 103): No fao mais que defender e afirmar o direito incontestvel e absoluto que o pensamento cientfico tem de manifestar a sua capacidade, em todos os domnios e tanto quanto lhe seja possvel. Suas bem-sucedidas experincias no estudo do comportamento reflexo de animais (quem no ouviu falar das legendrias experincias do reflexo condicionado com ces?) (PAVLOV, 1976, p. 135, 221) serviram de prova para demonstrar que o comportamento de um organismo (ao interna) consequncia de um estmulo (ao externa). O conjunto disso forma a ao reflexa.
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A grande contribuio cientfica de Pavlov foi ter demonstrado que alm do reflexo incondicionado (ou absoluto), automtico e no modificvel, existe outro tipo de reflexo: o condicionado, ou seja, aquele que pode ser apreendido em funo de estimulaes e reforamento. O cientista russo formulou as seguintes leis do condicionamento: a) o condicionamento resultado de um estmulo, seguido de um reforo; b) a falta de estmulo causa a extino do comportamento correspondente; c) a resposta pode ser retardada em funo do intervalo entre estmulo e resposta; d) o condicionamento seletivo: entre vrios estmulos semelhantes e operados ao mesmo tempo, o organismo responde quele que foi reforado. Pavlov estudou somente o comportamento animal. Dos ces para os homens, no entanto, bastou um passo. Se foi possvel admitir (e comprovar) que a subjetividade animal constituda pelas estimulaes do meio, porque no ser igualmente razovel aceitar que o mesmo processo acontece com a psique humana?23 O indivduo, afirmam os comportamentalistas, no tem uma estrutura psquica de natureza diferente do meio circundante, nem impossvel de ser submetida observao controlada; ao contrrio, o homem o que o seu meio fez dele. Escreveu Watson (apud FULLAT, 1995, p. 355):
Dai-me uma dzia de crianas sadias, bem constitudas, e o espao do mundo que me seja necessrio para educ-las, e me comprometo... a form-las de maneira que obtenha de cada uma delas um especialista, mdico, comerciante, jurista e inclusive um vagabundo ou ladro, independente de seu talento, tendncias, inclinaes e aptides.
23 preciso fazer justia a Pavlov. O entrecruzamento de dados e anlises ora referidos aos animais, ora referidos ao homem uma constante nos escritos do fisiologista russo, mas ele guardou cuidado de manter uma distino entre as duas: Se devemos ser prudentes ao aplicar ao homem os nossos conhecimentos relativos s funes de rgos nos animais, como o corao, o estmago e outros, similares aos do ser humano, e testar a validade da comparao pelo seu acordo com os fatos atuais quo grande deve ser a nossa reserva ao transpor para o homem os dados cientficos exatos s recentemente adquiridos sobre a atividade nervosa nos animais! Porque justamente esta atividade que de modo to marcado distingue o homem dos animais e o coloca numa posio dominante no mundo animal (PAVLOV, 1976, p. 29). A assimilao direta entre homem e animal parece ter sido uma tendncia mais marcante nos trabalhos dos behavioristas americanos (Thorndike, Watson, Skinner).
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E Skinner (apud MIZUKAMI, 1986, p. 25): O indivduo no a origem ou uma fonte. Ele no inicia nada. E nem ele que sobrevive. O que sobrevive a espcie ou a cultura. Elas esto alm do indivduo no sentido de serem responsveis por ele e sobreviverem a ele. Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), herdeiro da tradio empiricista e comportamentalista, tornou-se o terico do ensino programado mais conhecido no Brasil. Natural da Pensilvnia (EUA), foi atrado para a psicologia pelos estudos do russo Ivan Petrovich Pavlov (1884-1936) e sua teoria dos reflexos condicionados. Doutorado pela Universidade de Harvard, em 1931, lecionou nessa instituio at 1936, quando se transferiu para a Universidade de Minnesota. O ento agora psiclogo teve maior ateno aps ter desenvolvido, provavelmente entre 1945 e 1948, uma caixa para criar crianas. A caixa estava vedada, tecnicamente, para a entrada de qualquer bactria, bem como vedada ao som. Para ele, noes como liberdade ou dignidade, valores individuais, deveriam ser extintos em prol da sobrevivncia da espcie humana, ou de todas as espcies. Esta ser, mais ou menos, a concluso de seu livro Walden Dois: Uma sociedade do Futuro. Em 1948, retornou para Harvard e iniciou um perodo de intensa produo cientfica e de grande influncia, sobretudo, na psicologia e na educao. Realizou experincias com ratos e pombos e, com base nos seus resultados, formulou os princpios da aprendizagem programada, construindo prottipos de mquinas para ensinar. Suas principais obras so: Walden Dois (1948), Cincia e comportamento humano (1953), Tecnologia do ensino (1967), O mito da liberdade (1971). Todos eles esto traduzidos para o portugus. Skinner foi um cientificista radical. Defendendo a cincia contra os ataques que vem recebendo, Skinner reconhece que, em vrios casos, ela foi mal utilizada; mas isso no justifica sua condenao, ao contrrio, insiste para que seja aprofundada e difundida.
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Os mtodos da cincia tm tido um sucesso enorme onde quer que tenham sido experimentados. Apliquemo-los, ento, aos assuntos humanos. No precisamos nos retirar de setores onde a cincia j avanou. necessrio apenas elevar nossa compreenso da natureza humana at o mesmo grau. Na verdade, esta a nossa nica esperana (SKINNER, 1989, p. 19).
O principal problema do tempo atual que a cincia tem avanado muito no mbito externo, mas pouco no que se refere realidade interna (espiritual) do homem. O que garante a correta aplicao dos resultados da cincia da natureza o sucesso que a cincia ter no domnio humano, ou seja, no controle do comportamento humano. Como ser isso possvel? De acordo com Mosquera, a anlise experimental do comportamento
[...] desloca o centro que durante sculos se manteve sobre o homem autnomo e este deslocamento partiria para o ambiente, e da talvez uma possibilidade maior de entender de maneira objetiva o que seja a vida humana e o prprio homem (MOSQUERA apud MOREIRA, 1985, p. 17).
O homem, eis a questo, o que ele? Skinner diria que
a) o homem , por natureza, um organismo ativo; b) o homem , por natureza, um organismo que aprende em virtude da interao com o seu meio; c) o homem , por natureza, nada mais que isso (MOSQUERA apud MOREIRA, 1985, p. 18). A ideia de que a atividade a base do comportamento humano desmonta o princpio, caro ao humanismo, que via na conscincia (no homem interior) a fonte das aes. O homem de Skinner tem, portanto, duas causas fundamentais (e somente duas): a gentica e a ambiental. Os arranjos adventcios das variveis tanto genticas quanto ambientais levaram o homem atual posio, e so responsveis tanto por seus erros quanto por suas virtudes (SKINNER apud MIZUKAMI, 1986, p. 22). Em
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outro lugar, escreve Skinner: Uma anlise experimental do comportamento humano deveria, por natureza, retirar as funes anteriormente atribudas ao homem autnomo e transferi-las, uma a uma, ao ambiente controlador (SKINNER apud MIZUKAMI, 1986, p. 23). O homem, para a tradio empiricista, nasce como uma tabula rasa, isto , nada traz em termos de contedos da conscincia; tudo ser construdo aos poucos, na medida em que o organismo vai tomando contato com o mundo da experincia. O ambiente externo vai imprimindo na conscincia humana, por meio dos sentidos, uma infinidade de elementos que, associados, compem o que costumamos chamar homem interior. Skinner absolutamente claro:
Se vamos usar os mtodos da cincia no campo dos assuntos humanos, devemos pressupor que o comportamento ordenado e determinado. Devemos esperar descobrir que o que o homem faz o resultado de condies que podem ser especificadas e que, uma vez determinadas, poderemos antecipar e at certo ponto determinar as aes (SKINNER, 1989, p. 20).
Aqui entra a educao. Apreendidos cientificamente os esquemas do comportamento humano, preciso agir sobre eles, de forma organizada e sequencial, para conformar os indivduos e o grupo social aos objetivos maiores do nosso tempo. Skinner entende que as leis gerais da aprendizagem so as mesmas para qualquer tipo de organismo. O ensino um arranjo de contingncias sob as quais os alunos aprendem (SKINNER, 1972, p. 62). A aprendizagem, portanto, deriva das estimulaes do meio, atravs do trinmio ESTMULO-RESPOSTA-REFORO. Sempre que uma resposta comportamental for seguida de um reforo positivo, aumenta a frequncia de tal comportamento; caso a resposta for seguida por reforo negativo, ocorre uma tendncia extino do comportamento. A isso se chama condicionamento, que pode ser de dois tipos: reflexo ou operante. No esquema de condicionamento clssico, ou seja, reflexo (Pavlov), o estimulador o experimentador e a resposta determinada diretamente pelo estmulo. No condicionamento operante (o organismo responde a estmulos que no esto diretamente relacionados com a resposta que vai dar), o organismo emite uma resposta podendo ou no receber o reforo desejado. Em outras palavras, o comportamento voluntrio.
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O processo de ensino-aprendizagem para Skinner tem de ter planejamento cuidadoso das atividades, sequenciais e gradativas, organizao das contingncias de reforo, feedback constante, etc. O ensino teria mais sucesso se pudesse contar com mquinas de ensinar. Skinner deu muita importncia introduo de mquinas no ensino e chegou mesmo a inventar alguns modelos delas. A mquina no visa substituir o professor, mas auxili-lo. So pontos favorveis mquina de ensinar: a) torna-se como um professor particular para o aluno; b) permite um intercmbio constante entre o programa e o aluno; c) garante o ensino sequencial e progressivo; d) refora o aluno a cada resposta correta (feedback imediato); e) permite que cada aluno progrida no seu prprio ritmo; f) tem pacincia infinita; etc. (SKINNER, 1972, p. 29-55). Por fim, preciso mencionar como Skinner se posiciona perante o ensino escolanovista. Embora herdeiro do movimento que combateu o ensino tradicional, Skinner no segue o mesmo caminho que os escolanovistas convencionais. Faz srias restries ao ensino liberal, entre elas:
Habilidades, como escrever bem ou calcular rpido, so minimizadas em favor de proposies vagas: educar para a democracia, educar a criana como um todo, educar para a vida, e assim por diante. [...] [Em outra parte:] impossvel ao estudante descobrir por si prprio mais do que uma pequena parte de sabedoria de sua cultura... igualmente perigoso deixar de ensinar fatos e princpios importantes para dar ao estudante a oportunidade de descobri-los por si prprio. S o professor que no est cnscio de seus efeitos sobre os estudantes pode acreditar que as crianas realmente descobrem a matemtica, e que (como escreveu um professor) nas discusses em grupo podem e efetivamente figuram todas as relaes, valor e procedimentos que constituem um programa completo de matemtica (SKINNER, 1972, p. 17; 105-106).
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Observao crtica de Octavi Fullat (1995, p. 366):
Skinner est na origem do ensino programado que tem muito presente a tecnologia da aprendizagem. Quer obter com crianas os mesmos xitos alcanados com ratos, macacos e pombos. Tudo consiste em conectar, no interior do mesmo processo, o ato que se realiza com a satisfao de uma necessidade. As mquinas ensinantes e, em especial, o uso de computadores so a ltima etapa deste programa de uma pedagogia muito preocupada na reproduo tcnica.
No sentido de Pavlov (Rssia) e Skinner (EUA), no se pode deixar de mencionar a importncia que teve um determinado tipo de atividade: a busca pela verdade objetiva e a organizao social que precisava do alento da cincia. Assim, diante de tantas questes e da revoluo industrial, estudar o comportamento do homem se tornou cada vez mais fundamental, no para se entender o homem, propriamente dito, mas para, em ltima instncia, saber como possvel moldar o comportamento humano para uma nova sociedade, ou melhor, para novas exigncias em termos de trabalho. Portanto, uma vez mais, algumas atividades no sentido do trabalho e das relaes de produo produzem uma concepo de homem diferenciado. Mas outra concepo tambm comea a ganhar espao nas discusses, uma tentativa de superao destas duas: concepo essencialista e concepo existencialista. Nos itens explicitados, em que se enfocam as principais expresses da pedagogia moderna, possvel notar que os herdeiros do liberalismo democrtico (Rousseau, Kilpatrick, Piaget etc.) defendem as prerrogativas da existncia individual; enquanto que os liberais autoritrios (herdeiros do positivismo, ou seja, Pavlov, Skinner etc.) defendem as prerrogativas da existncia coletiva. Entretanto, em ambos os casos, o sujeito no emerge como tal, pois est determinado pelas condies naturais da vida. No caso especfico de Skinner, por exemplo, seria at certa afronta falar de um sujeito que tem uma ao intencional, planejada e que pode organizar outras tantas aes pedaggicas para formar um indivduo com conscincia, desenvolvido plenamente no sentido do gnero humano. Autodomnio da conduta e pensamento terico so alguns dos itens que para ele no existem.
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Outros estudos como os de Piaget e Dewey, na figura de seu discpulo Kilpatrick, se fazem presentes no momento atual, em nosso pas, inclusive nos documentos oficiais sobre a formao de professores, como so as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica e outros referenciais nacionais. Nesses est posta a prerrogativa dos autores de uma nfase na ao ou ento de uma apropriao mnima da cultura. No bastasse isso, se nega, como pano fundo, a sociedade dividida em classes, em vista de uma sociedade democrtica, de modo especial nas teses da Escola Nova, oriundas em sua fundamentao de Dewey/ Kilpatrick. A assertiva principal, no caso da formao do sujeito da atividade pedaggica, que esse pode ter sua formao continuada e mais adequada a partir da reflexo sobre sua prpria prtica, ao ou experincias que venha a ter no mundo profissional. Isso geralmente posto em detrimento, inclusive, de uma formao terica mais consistente. Ora, pensando isso no sentido do sujeito, percebe-se que o mesmo fica atrelado condio pragmtica de sua vida, em que no h uma preocupao clara em superar a sociedade capitalista classista, tampouco a preocupao com a apropriao dos conhecimentos cientficos. Justifica-se tal posio, qui, como deriva desta forma de pensamento que foi a primeira a produzir conhecimento no sentido cientfico experimental, bem como a superar uma concepo mais tradicional de mundo, que foi a concepo essencialista. Contudo, uma vez que a humanidade j produziu conhecimento, bem como se encontra em outro estgio do desenvolvimento, novas teorias devem ocupar o espao para que se consiga avanar um grau a mais. Trata-se, por tal, de expandir as conquistas do gnero humano para todos os indivduos da espcie, a fim de que todos se apropriem da condio humana. Essa assertiva o que admite o surgimento de uma nova forma de pensar.
Agora que voc j entendeu como possvel condicionar o comportamento dos alunos, busque alguns exemplos na sua formao e no atual momento do processo de ensino e aprendizagem que mostram, ainda, o condicionamento pedaggico utilizado pelos professores para com seus educandos. Entre na plataforma e poste l, um frum, na forma de dvidas para discutir os mesmos.
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3.4
CONSIDERAES DA UNIDADE III
parte desta unidade a terceira teleaula. Lembre-se de assisti-la no polo e no seu ambiente virtual de aprendizagem para complementar seus estudos. Com isso voc aprofunda a compreenso do processo de ensino e aprendizagem com enfoque nas teorias clssicas que primam pela existncia como determinante da essncia. Aproveite para perceber as possibilidades e usos dessa teoria nas teorias pedaggicas vigentes em nossas escolas. Na plataforma tambm, voc ter disponvel uma atividade para anlise, frum de dvidas e links (youtube) para que voc se aprofunde nesses aspectos. No se esquea de buscar essas novas informaes, inclusive, antes de testar seu conhecimento. Na prxima unidade voc contemplar uma discusso final sobre a terceira viso de mundo, ou seja, a teoria dialtica. Antes disso, revise a compreenso das vises anteriores para poder fazer um paralelo e distinguir as referidas concepes.
Bom Estudo!
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1. c) Diferentemente da escola convencional, em que o foco pedaggico estava na figura do professor, do ideal adulto, agora, na Escola Nova, predomina o centro pedaggico voltado para o aluno.
2. d) Para a teoria comportamentalista (B. F. Skinner) as principais caractersticas do homem so necessariamente aquelas que apontam que o homem , por natureza, um organismo ativo e, ainda, um organismo que aprende em virtude da interao com o meio. O homem , por natureza, nada mais do que isso.
3. e) A tese clssica do pensamento de J. J. Rousseau exatamente essa, ou seja, a de que o homem nasce naturalmente bom, sendo degenerado pelo ambiente social. Essa tese se faz presente nas diferentes obras do autor de modo coerente.
4. a) O pensamento comportamentalista, naturalista no sentido filosfico norte americano deve a Pavlov as ideias a respeito do condicionamento do comportamento humano. No caso, entretanto, o pensamento est atrelado a figura de B. F. Skinner.
5. a) Se trata de uma questo de interpretao daquilo que o pensamento naturalista ou existencialista a luz, nesse caso, das ideias de Sartre.
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UNIDADE IV
EDUCAO DIALTICA
Compreender o pensamento dialtico naquilo que diz respeito a filosofia da educao.
Compreenso da viso dialtica de mundo; aplicao dessa viso s situaes cotidianas do processo de ensino e aprendizagem.
UNIDADE 99 IV - EDUCAO DIALTICA
99
4.1
INTRODUO VISO DIALTICA
O pensamento dialtico concebe o universo como uno, eterno e infinito. O movimento interno das coisas explica a mudana; e no a ao de potncias transcendentes, essncias metafsicas, idias perfeitas, etc. No h destino previamente traado, nem finalidade nos processos naturais do mundo, embora haja finalidade na ao dos homens. Alis, segundo Marx, o que distingue a ao natural da ao humana a possibilidade que o homem tem de projetar, de pensar, de antecipar o produto de sua ao, atravs do pensamento. A ao pensada do homem, o trabalho, transforma o mundo e transforma o prprio homem. No h, portanto, essncia humana no sentido estrito do termo. Estamos, agora, muito longe da teoria da essncia para a qual o fato de existir no inaugura nada de propriamente novo, seno que uma atualizao de uma potncia j inscrita no prprio ser. Para a dialtica, ao contrrio, o homem um ser aberto para o futuro, no sentido de que constri sua prpria identidade, com base unicamente nas condies materiais de sua existncia e na fora de sua prpria criatividade. No se trata, porm, de uma abertura vazia, arbitrria e indita. As possibilidades de ser esto sempre ligadas a uma realidade do ser: essas duas dimenses compem o que se poderia chamar de essncia do ser. Neste sentido, estamos longe tambm da teoria da existncia que no reconhece as determinaes estruturais e culturais como componentes integrantes da identidade humana. Em termos pedaggicos, diramos, com B. Suchodolski, que esta posio filosfica no se enquadra numa pedagogia que aceite o estado de coisas existentes; no ser respeitada seno por uma tendncia que assinale o caminho do futuro, por uma pedagogia associada a uma atividade social que transforme o estado de coisas, que tenda a criar ao homem condies tais que a sua existncia se possa tornar fonte e matria-prima da sua essncia. A educao virada para o futuro justamente uma via que permite ultrapassar o horizonte das ms opes e dos compromissos da pedagogia burguesa. Defende que a realidade presente no a nica realidade e que, por conseguinte, no a realidade futura. A necessidade histrica e a realizao do nosso ideal coincidem na determinao desta realidade futura. Esta necessidade permite-nos evitar a utopia, esta atividade protege-nos do fatalismo.24
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Bogdan SUCHODOLSKI, A pedagogia e as grandes correntes filosficas, p. 118.
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UNIDADE IV - EDUCAO DIALTICA
Esses argumentos tornar-se-o, por certo, claros medida que formos analisando as proposies pedaggicas progressistas que buscam, de uma maneira ou outra, sua fundamentao filosfica no materialismo histrico. Nesse sentido, enfocaremos trs propostas: a de Paulo Freire, a de Vigotski e a de Georges Snyders.
4.2
EDUCAO LIEBERTADORA (PAULO FREIRE)
Paulo Reglus Neves Freire nasceu em Pernambuco, a 19 de setembro de 1921. Aos 23 anos, comeou a lecionar Lngua Portuguesa, no 2 grau, em Recife e, em 1946, ingressou no Servio Social da Indstria SESI de Recife, onde foi diretor do setor de educao. Para a formao do pensamento pedaggico de Paulo Freire muito contribuiu sua militncia, durante a dcada de 50, no movimento de ao catlica e, sobretudo, sua participao na fundao do Movimento de Cultura Popular, criando os Crculos de Cultura, a servi do setor de Extenso Cultural da Universidade Federal do Recibe. Neste movimento desenvolveu um processo de alfabetizao na periferia urbana de Recife, cujo objetivo ultrapassava o ato de ensinar a ler e a escrever. Pretendida uma verdadeira organizao popular. No perodo de 1958 a 1963 publicou artigos e monografias: A educao de adultos e as populaes marginais o problema dos mocambos, 1958; Educao e atualidade brasileira, 1959; Escola primria para o Brasil, 1961; Conscientizao e alfabetizao: uma nova viso do processo, 1963. As primeiras experincias de alfabetizao de adultos nas periferias do Recife, chamaram a ateno de Darci Ribeiro (ministro da educao de Joo Goulart) que o fez representante de seu ministrio junto a Superintendncia de Desenvolvimento do Nordeste SUDENE. Na poca a Aliana para o Progresso, programa norteamericano, fazia convnios na rea educacional com o Governo do Rio Grande do Norte, e Paulo Freire, em 1963, foi convidado a fazer um projeto de educao de adultos para o municpio de Angicos RN. Trezentos (300) trabalhadores rurais foram
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alfabetizados em 45 dias. O fato repercutiu junto ao Governo Goulart que incumbiu Freire de fazer o Plano Nacional de Alfabetizao, prevendo, na 1 etapa, 20.000 crculos de cultura para 2 milhes de brasileiros analfabetos. Porm o golpe militar de 1964 interrompeu o projeto e reprimiu aquela mobilizao. Paulo Freire foi preso junto a milhares de outors brasileiros. Exilado, Paulo Freire foi Bolvia e, logo depois, para o Chile, onde permaneceu de 1964 a 1969. Nesse pas foi assessor de extenso rural no Ministrio da Agricultura, professor da Universidade Catlica de Santiago e consultor da UNESCO. Em 1967, publicou Educao como prtica de liberdade, com grande repercusso, inclusive nos EUA, onde, por conta disso, esteve proferindo palestras e seminrios. Depois da publicao da Pedagogia do oprimido,25 em 1968, foi convidado para trabalhar na Universidade de Harvard por seis meses, indo, depois, para o Conselho Mundia das Igrejas de Genebra. Na Suia, fundou, com vrios companheiros, o Instituto de Ao Cultural IDAC, centro de pesquisa e intervena pedaggica, com consultorias e assessoramentos a projetos de vrios pases,26 at seu retorno ao Brasil, em 1979. Paulo Freire considerado o mais ilustre dos educadores brasileiros. A dimenso de universalidade de sua obra confirmada pelos mais de 8 mil ttulos publicados a respeito dele no mundo inteiro. Foi homenageado por mais de 20 universidades de vrios pases com o ttulo de Doutor Honoris Causa. O pedagogo do dilogo tornou-se o embaixador dos povos. Lembra Garaudy: em matria de pedagogia, significativo que seja um brasileiro, Paulo Freire, o maior pedagogo do nosso tempo, que tenha dado alfabetizao e ao ensino em geral a misso de despertar nas massas uma conscincia crtica e militante. De ser uma pedagogia dos oprimidos e de fazer da educao uma prtica de liberdade. Em vez de visar a reproduzir os valores da ordem estabelecida, a educao tem por
25 Pedagogia do Oprimido , sem dvida, a obra mais importante do educador brasileiro. Foi escrita, no Chile, em 1968, editada em Ingls e espanho em 1970, e traduzida no Brasil em 1974. Hoje est na 17 edio no Brasil, 27 edio nos Estados Unidos e 35 edio em espanhol. Nesse livro, Freire fundamenta a educao como prtica de liberdade, tendo como tema central o dilogo a essncia da educao que leva a superao da contradio entre educaro-educando. Isso se faz pela proposio da palavra-geradora, na alfabetizao, e do tema gerador, na post-alfabetizao (Cf. Paulo FREIRE, Pedagogia do Oprimido, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974. 26 Paulo Freire tomou contato com muitas realidades diferentes. Esteve, entre outros, nos seguintes paises: Bolvia, Chile, EUA, Blgica, Sua, Austrlia, Itlia, Angola, Nicargua, Ilhas Fiji, ndia, Tanznia, Guin-Bissau, So Tom e Porto Prncipe. Dessas experincias, Paulo Freire tirou muita inspirao para seu trabalho e seus livros. No trabalho de consultoria junto ao grupo da IDAC, por exemplo, em 1975, coordenou um programa nacional de alfabetizaao na Guin-Bissau, na frica, resultando na publicao Cartas Guin-Bissau registros de uma experincia em processo, em 1977. De 1975 a 1978 trabalhou em So Tom e Prncipe, frica, resultando na publicao Quatro cartas aos animadores do crculo de cultura de So Tom e Prncipe
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objetivo a tomada de conscincia das contradies desta ordem, criando assim o que Lenine teria chamado as condies subjetivas de uma revoluo e de uma libertao.27 A ao poltico-pedaggica de Paulo Freire centra-se na construo, neste ou naquele grupo social, deste ou daquele pais, de um processo educativo respeitador da realidade e dos interesses daqueles com quem se trabalha. Para Gadotti: sua ao poltico-pedaggica a tentativa de viver e construir, em cada situao concreta, uma pedagogia do oprimido, isto , experimentar uma prtica educativa em que, a partir da realidade e dos interesses daquela com quem se trabalha, se busca um processo de conhecimento e instrumentalizao que aumente seu poder de intervir na realidade.28 A educao que Paulo Freire pretende baseia-se no dilogo, mas requer a problematizao da realidade, como perspectiva transformadora. Assim, torna-se critico da educao tradicional que chama de bancria e tambm de educao nova29 que se ocupava, sobretudo, com a dimenso psicolgica individual do aluno. A educao libertadora questiona concretamente a realidade das relaes do homem com a natureza e com os outros homens e persegue a emancipao atravs da conscientizao da a sua dimenso crtica e poltica. Quando assumiu a Secretaria de Educao do Municpio de So Paulo, P. Freire procurou realizar, em grande escala, o objetivo de uma educao libertadora. Como escreveu, no Dirio Oficial de So Paulo (1/2/1989): No devemos chamar o povo escola para receber instrues, postulados, receitas, ameaas, repreenses e punies, mas para participar coletivamente da construo de um saber, que vai alm do saber de pura experincia feito, que leve em conta as suas necessidades e o torne instrumento de luta, possibilitando-lhe transformar-se em sujeito de sua prpria histria. A participao popular na criao da cultura e da educao rompe com a tradio de que s a elite competente e sabe quais so as necessidades e interesses de toda a sociedade. A escola deve ser
27 Roger GARAUDY, Para um dilogo das civilizaes, p. 198. Apud Balduino A. ANDREOLA. Saudao ao Professor Paulo Freire Doutor Honoris Causa pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 20/10/1994. 28 Moacir GADOTTI, Convite leitura de Paulo Freire, p. 60. 29 Paulo Freire sofreu grande influncia dos pedagogos modernos (da chamada Escola Nova): Ansio Teixeira, John Dewey, Frenet, Rogers, Illich. Mas teve tambm outras tantas influencias: pensadores cristos (Alceu Amoroso Lima, Mounier, Maritain), marxistas (Vigotski, Suchodolski, Pistrak, MaKarenko, Gramsci, Lukcs), etc.
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tambm um centro irradiador da cultura popular, disposio da comunidade, no para consumi-la, mas para recri-la. A escola tambm um espao de organizao poltica das classes populares. A escola como espao de ensinoaprendizagem ser ento um centro de debates de idias, solues, reflexes, onde a organizao popular vai sistematizando sua prpria experincia. O filho do trabalhador deve encontrar nessa escola os meios de auto-emancipao intelectual independentemente dos valores da classe dominante. A escola no s um espao fsico. um clima de trabalho, uma postura, um modo de ser30.
4.3
TEORIA SCIO-HISTRICA (VIGOTSKI)
Lev Semenovich Vigotski, judeu russo, nasceu em Orsha (Bielarus), em 17 de novembro de 1896. At os 14 anos de idade, estudou com tutores particulares (sua famlia era uma das mais cultas da cidade), entrando para a escola apenas em 1911 para cursar o secundrio. Depois disso, estudou direito, histria, filosofia, literatura, psicologia e medicina. Teve tambm uma vida profissional muito diversificada, atuando como professor e pesquisador nas reas de psicologia, pedagogia, filosofia, literatura, deficincia fsica e mental, proferia conferncias, etc. Escreveu mais de 200 ttulos cientficos, indo da crtica literria neuropsicologia. Sua obra retalhada e no compe um sistema propriamente dito, mas suas contribuies no deixam de expressar um programa de investigao que era trabalhado coletivamente, sendo seus colaboradores mais conhecidos Alexander Luria e Alexei Leontiev. Lia muito e dominava vrias lnguas, incluindo o esperanto, sendo tambm um brilhante orador. Na opinio de Luria, no exagero dizer que Vigotski era um gnio. E explica porque pensa assim: Ao longo de mais de cinco dcadas trabalhando no campo da cincia, eu nunca econtrei algum que sequer se aproximasse de sua clareza de mente, sua habilidade para expor a estrutura essencial de problemas complexos, sua amplido de conhecimentos em muitos campos e sua capacidade para antever o denvolvimento futuro de sua cincia.31 Morreu em 11 de junho de 1934, vtima de tuberculose.
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Paulo FREIRE, A educao na cidade, p. 16. A. R. LURIA, Vigotski, In: L. S. VIGOTSKI, A. L. LURIA, A. N. LEONTIEV, Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem, p. 21.
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O pensamento de Vigotski, aps um breve sucesso inicial, ficou obscurecido por muito tempo. Na Unio Sovitica, por conta das proibies que Stalin baixou sobre a divulgao de seus trabalhos (1936-1956); no ocidente, pelo pelo isolamento em que a Unio Sovitica se colocava em relao aos centros de produo cientfica europeus e norte-americanos, por meio de barreiras polticas, culturais e lingusticas.32 Disso resulta que, apenas em 1962, seria publicado, pela primeira vez no ocidente (Estados Unidos) um livro seu (Pensamento e Linguagem). Depois disso, contudo, tornou-se uma espcie de heroi das cincias educacionais e sociais33 No Brasil, Vigotski tambm est sendo bem aceito. Foram traduzidas as seguintes obras: Formao Social da Mente (1984), Pensamento e Linguagem (1987), e Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar (1988). O grupo de jovens intelectuais, do qual Vigotski fazia parte, preocupava-se em dar um caminho alternativo s dicusses de seu tempo a respeito da estrutura psicolgica do ser humano. Com efeito, duas teorias se enfrentavam: a) de um lado, a psicologia como cincia natural, buscando compreender o homem como corpo e utilizando os mtodos experimentais; b) de outro, a psicologia como cincia mental, procurando entender o homem como mente e utilizando mtodos descritivos e subjetivistas. Os novos cientistas buscaram uma terceira via, que proporcionasse uma sntese das duas anteriores.34 A base para essa elaborao sinttica foi buscada no materialismo histrico de Marx (1818-1883) e Engels (1820-1895).35 Dessa preocupao e desses fundamentos, advm os trs pilares bsicos do pensamento de Vigotski: a) as funes psicolgicas tm um suporte biolgico, pois so produtos da atividade cerebral;
32 Marta Kohl de OLIVEIRA, Vigotski: aprendizado e desenvolvimento scio-histrico, p. 14 33 Jann VALSINER, in Marta Kohl de OLIVEIRA, Vigotski: aprendizado e desenvolvimento scio-histrico, p. 6. 34 Como escreveu Luria: era sua meta [de Vigotski], e nossa tarefa, criar um novo sistema que sintetizasse estas maneiras conflitantes de estudo (A. R. LURIA, Vigotski, In: L. S. VIGOTSKI, A. L. LURIA, A. N. LEONTIEV, Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem, p. 24). 35 O materialismo histrico sustenta os seguintes princpios bsicos: a) a manifestao da vida social, poltica e espiritual do homem aparece sempre condicionada pela produo material; b) pelo trabalho o homem faz a histria e faz a cultura, em vista disso, produz-se a si mesmo, tornando-se por isso, um ser histrico que vive numa sociedade em constante movimento; c) as transformaes da realidade se do dialeticamente, ou seja, as contradies inerentes as realidades culturais provocam as superaes qualitativas (snteses). Nas mos de Vigotski o mtodo marxista de anlise desempenhou um papel vital na moderao de nosso rumo, garante Luria (Ibid, p. 21).
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b) o funcionamento psicolgico fundamenta-se nas relaes sociais entre o indivduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num processo histrico; c) a relao homem/mundo uma relao mediada por sistemas simblicos.36 Deixemos isso um pouco mais claro. Vigotski parte da constatao de que nosso mundo est em constante movimento e transformao,37 sobretudo no que diz respeito s realidades humanas, incluindo o aparato psquico, o qual, por orientao social, est sempre assumindo formas novas. Em outras palavras, o processo scio-histrico pode explicar o desenvolvimento tanto da estrutura cerebral e do funcionamento psicolgico, quanto do desenvolvimento do indivduo e da espcie humana. O crebro, por exemplo, no um sistema de funes fixas e imutveis, mas um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento so moldados ao longo da histria da espcie e do desenvolvimento individual.38 Por conta desse processo de desenvolvimento que introduz novidades em todos os elementos, o homem transforma-se de um ser biolgico em ser scio-histrico, ou seja, contextualizado, no mais profundo sentido do termo. Dito de outra forma, a relao que o homem mantm com o mundo no mais uma relao direta, mas mediada instrumental e simbolicamente. O instrumento faz a mediao entre o sujeito e o objeto do trabalho, ampliando as possibilidades da ao humana. Trata-se de um meio que permite ao homem o controle e a manipulao do mundo externo. Os signos ou instrumentos psicolgicos so mediaes que permitem o controle do mundo interno, das aes psicolgicas. Neste caso, a mediao um processo essencial para tornar possvel atividades psicolgicas voluntrias, intencionais, controladas pelo prprio indivduo.39 Interessa-nos, sobretudo, entender como se processa a mente humana. Neste sentido, importante distinguir o que Vigotski entende por funes psicolgicas
36 Marta Kohl de OLIVEIRA, Vigotski: aprendizado e desenvolvimento scio-histrico, p. 23. 37 Aparece em destaque no livro A formao social da mente este texto de F. ENGELS: a grande idia bsica de que o mundo no deve ser visto como um complexo de objetos completamente acabados, mas sim como um complexo de processos, no qual objetos aparentemente estveis, nada menos do que suas imagens em nossas cabeas (nossos conceitos), esto em incessante processo de transformao... Aos olhos da filosofia dialtica, nada estabelecido por todos os tempos, nada absoluto ou sagrado. V-se em tudo a marca do declnio inevitvel; nada resiste exceto o contnuo processo de formao e destruio, a ascenso interminvel do inferior para o superior um processo do qual a filosofia no passa de uma simples reflexo no cerebro pensante (L. S. VIGOTSKI, A formao social da mente, p. 157). 38 Marta Kohl de OLIVEIRA, Vigotski: aprendizado e desenvolvimento scio-histrico, p. 24. 39 Marta Kohl de OLIVEIRA, Vigotski: aprendizado e desenvolvimento scio-histrico, p. 33.
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elementares e funes psicolgicas superiores. A primeira expresso refere-se s aes reflexas, reaes automticas e associaes simples, que o homem tem em comum com os animais. O segundo termo, ao contrrio, expressa uma realidade tipicamente humana e implica aes conscientes, vontade, memorizao ativa, pensamento abstrato, comportamento intelectual, etc. As funes psicolgicas superiores no podem ser desenvolvidas seno socialmente.40 como se, ao longo de seu desenvolvimento, o indivduo tomasse posse das formas de comportamento fornecidas pela cultura, num processo em que as atividades externas e as funes interpessoais transformam-se em atividades internas, intrapsicolgicas.41 Ou como bem disse o pensador russo: Podemos formular a lei fundamental deste desenvolvimento do seguinte modo: Todas as funes psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criana: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funes interpsquicas; a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criana, ou seja, como funes intrapsquicas.42 Essa converso das funes interpessoais em funes intrapessoais ocorre atravs do processo de internalizao. Pelo termo internalizao, Vigotski entende o processo de reconstruo interna de uma operao externa,43 ou seja, a apropriao de funes psquicas desenvolvidas ao longo da histria social dos homens. A internalizao se d essencialmente por meio da mediao simblica, sobretudo, da linguagem, e tem por base o tecido complexo das inter-relaes44 que estruturam a atividade social dos homens. Nas palavras de Luria: atravs desta interiorizao dos meios de operao das informaes, meios estes historicamente determinados e culturalmente organizados, que a natureza social das pessoas tornou-se igualmente sua natureza psicolgica.45
40 O desenvolvimento psquico o resultado da ao da sociedade sobre os indivduos para integr-los na complexa rede de relaes sociais e culturais que constituem uma formao social (Angel PINO, O conceito de mediao semitica em Vigotski e seu papel na explicao do psiquismo humano, p. 34). 41 Marta Kohl de OLIVEIRA, Vigotski: aprendizado e desenvolvimento scio-histrico, p. 38. 42 L. S. VIGOTSKI, Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar, p. 114. 43 L. S. VIGOTSKI, A formao social da mente, p. 74. 44 Cf. Angel PINO, O conceito de mediao semitica em Vigotski e seu papel na explicao do psiquismo humano, p. 32. 45 A. R. LURIA, Vigotski, In: L. S. VIGOTSKI, A. L. LURIA, A. N. LEONTIEV, Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem, p. 27.
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4.3.1.
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
Neste tpico importante ver como Vigotski se distancia de Piaget e que razes apresenta para justificar sua hipotese. Para o autor do texto Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar, Piaget considera independentes um do outro o processo de desenvolvimento e o processo de aprendizagem. Vigotski faz o seguinte comentrio: claro que esta teoria implica uma completa independncia do processo de desenvolvimento e do de aprendizagem, e chega at a postular uma nitida separao de ambos os processos no tempo. O desenvolvimento deve atingir uma determinada etapa, com a consequente maturao de determinadas funes, antes de a escola fazer a criana adquirir determinados conhecimento e hbitos. O curso do desenvolvimento precede sempre o da aprendizagem. A aprendizagem segue sempre o desenvolvimento. Semelhante concepo no permite sequer colocar o problema do papel que podem desempenhar, no desenvolvimento, a aprendizagem e a maturao das funes ativadas no curso da aprendizagem. O desenvolvimento e a maturao destas funes representam um pressuposto e no um resultado da aprendizagem. A aprendizagem uma superestrutura do desenvolvimento, e essencialmente no existem intercmbios entre os dois momentos.46 Vigotski questiona, em Piaget, a validade da aprendizagem limitada ao nvel de desenvolvimento real da criana e prope que o bom ensino aquele que cria (e trabalha) a zona de desenvolvimento prximo. A zona de desenvolvimento prximo conceituada de forma geral por Vigotski como: a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.47 Veja-se que enquanto Piaget, dando primazia aos fenmenos biolgicos, coloca a aprendizagem em segundo plano e vida a reboque do desenvolvimento, Vigotski,
46 47
L. S. VIGOTSKI, Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar, p. 104. L. S. VIGOTSKI, A formao social da mente, p. 112.
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privilegiando os processos culturais, designa lugar destacado para a aprendizagem, inclusive como potencializadora do desenvolvimento.48 Assim ganha sentido sua frase lapidar: O nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento.49 Dito de outra forma: A aprendizagem um momento intrinsecamente necessrio e universal para que se desenvolvam na criana essas caractersticas humanas no-naturais, mas formadas historicamente.50
4.4
PEDAGOGIA PROGRESSIVISTA (SNYDERS)
Georges Snyders51 , sem dvida, um dos principais nomes da pedagogia contempornea. O vulto de sua produo terica tem inspirado muitos educadores e tornou-se fonte privilegiada para a corrente histrico-crtica da educao brasileira (representada, sobretudo, por Dermeval Saviani). Sua principal contribuio est na avaliao que faz das principais proposies pedaggicas do nosso tempo, propondo a superao do impasse criado pelo confronto entre a pedagogia tradicional e a escola nova, atravs de uma proposta crtica e progressista. No fundo, uma pedagogia da esquerda sintetizando as conquistas das proposies anteriores. Tambm est patente no seu trabalho, a revalorizao da instituio escolar, do ensino sistemtico e da especificidade do trabalho docente. As principais obras de G. Snyders so: Pedagogia Progressista, Para onde vo as Pedagogias No-Diretivas, Escola, Classe e Luta de Classes, As Pedagogias No-Diretivas, Alegria na Escola e Alunos felizes: reflexo sobre a alegria na escola a partir de textos literrios. Todos esto traduzidas para o portugus. Em
48 O processo de desenvolvimento no coincide com o da aprendizagem, o processo de desenvolvimento segue o da aprendizagem, que cria rea de desenvolvimento potencial (Ibid, p. 116). 49 Ibid, p. 114. 50 Ibid, p. 115. 51 Georges Snyders professor de Cincias da Educao da Universidade de Paris V (Sorbone). Nasceu, em Paris, a 28 de abril de 1917. Sendo muito fraco e judeu reconhecvel a cem metros, foi por milagre que retornara de Dachau e sobrevivera, lembra Louis Althusser (O futuro dura muito tempo seguindo de os fatos, So Paulo, Companhia das Letras, 1993, p. 292). Libertado do campo de concentrao, aproximou-se do PC francs e de dentro do marxismo que realiza suas principais intervenes tericas no campo educacional. Snyders , tambm, exmio pianista, como refere Althusser, o que tem, de alguma forma, implicncia sobre suas teses a respeito da alegria cultural.
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nossa lngua, podem ser encontrados ainda livros No fcil amar os nossos filhos, A escola pode ensinar as alegrias da msica e Feliz na Universidade e o artigo Os seculos XVII e XVIII, que no analisaremos porque no se enquadram, de modo imediato, nos propsitos deste escrito. (No original) Pdagogie Progressiste (1971) (em portugus) Pedagogia Progressista (1974) Neste livro, o autor mostra-se sensibilizado com o ataque sofrido pela pedagogia tradicional (ao estilo de Chteau, Alain e Durkheim), desferido, de modo severo at impiedoso, pelos representantes da Escola Nova (Dewey, Claparde, Montessori, Decroly, Neill, Frenet, etc.). No que este movimento esteja, segundo o autor, totalmente incorreto nas crticas que realiza, mas desconsidera importantes conquistas da pedagogia tradicional, alm de apoiar-se em princpios pontos de vista nem sempre claros, racionais e progressistas. Snyders faz frente ao sucesso propagandstico dos mtodos novos, revalorizando o ensino tradicional. No h, entretanto, nesse procedimento, um retorno ao passado, mas uma tentativa de abrir um caminho a uma pedagogia atual, que venha fazer a sntese do tradicional e do moderno: sntese e no confuso.52 Mas tambm no qualquer sntese, seno a que fertilizada pelo materialismo histrico. Esse ponto de vista encaminha uma critica ideolgica e fundamenta uma pedagogia verdadeiramente democrtica, de esquerda, com base na pratica pedaggica do educador sovitico Antn S. Makarenko.
A dupla face da educao tradicional
justa a crtica educao tradicional no que se refere utilizao absoluta do poder (uma autoridade contrria ao desejo, autoridade triste, autoridade pela autoridade, autoritarismo), disciplina por ela mesma, desvalorizao da infncia,
52 Georges SNYDERS, Pedagogia Progressista, p.9-10. (Todas as citaes que faremos referem-se s obras traduzidas para o portugus, cf. bibliografia).
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da afetividade, da famlia, suspeio em relao ao mundo, etc; perspectivas que apontam para um fatalismo dualista, intolerante e reacionrio. claro que isso no pode ser aceito na sala de aula ou na convivncia social contempornea. Por outro lado, outros componentes configuram o ensino tradicional. Afora as caricaturas e as reais deficincias, o ensino tradicional verdadeiramente um ensino. A escola nova erra quando ignora o papel do modelo como dinamizador da atividade do aluno, como condio para a originalidade e propiciador de alegria plenificante; quando desconsidera o papel do professor como guia, como simplificador da complexidade do real, como discriminador da essencialidade e como condutor grandeza e profundidade; quando despreza a disciplina como meio de bem conduzir a atividade e de edificar os princpios morais; quando recusa a escola como ambiente especial, organizado para bem tratar a cultura e a vida intelectual. No h como negar: a educao tradicional tinha isso em alta conta e acertadamente.
A escola nova e suas ambiguidades
No se pode hoje fechar os olhos para a necessidade de dar valor ao tempo presente do aluno. A alegria imprescindvel ao aprendizado, que perde sentido quando as recompensas so prometidas para um futuro muito longnquo e quase sempre incerto. Reconhecer isso reconhecer a criana como um ser de valor e dignidade prprios (no mero adulto em miniatura), um ser ativo, livre e capaz de participao. A pedagogia nova tambm valoriza, com razo, a vida e o trabalho em grupo, o texto livre, o dilogo, etc. Mas tem mirades de disparates: definio do mundo da criana como toda a realidade, hipertrofia da natureza em detrimento das realizaes culturais, desejo e interesse da criana como suficientes para desenvolver integralmente suas potencialidades, desqualificao do mundo adulto (lugar viciado e deformado) e exaltao extremada do mundo da criana (h a a idia de que o mundo adulto pode ser redimido pelo da criana). Eis a utopia social da escola nova: criar comunidades preservadas e puras a partir das quais se far a renovao53.
53
Pedagogia Progressista, p. 134.
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O adulto nada tem de real, de essencial a oferecer criana54, j que a verdade s pode sair da boca desta. O modelo pedaggico perde a consistncia na medida em que imitar, obedecer, seguir preceitos, etc., prejudica o processo de desenvolvimento dado pelo perfeito e espontneo equilbrio entre desejo-interesse e atividade (e, diga-se entre parnteses, a atividade por excelncia o jogo). Nada de valores estticos sociais e morais impostos de fora: a ao da criana , a princpio, sua prpria finalidade e seu critrio de julgamento. Importante no o contedo, mas o mtodo: aprender a aprender, agindo; como se na ausncia de contedos complexos se pudesse desenvolver uma metodologia digna deles. O professor sofre o mesmo processo de marginalizao que os modelos e o mundo adulto. Se bem que nem tanto. Ele evita interferir diretamente sobre o aluno, embora o faa, indiretamente, pela disposio dos meios, do ambiente. O professor, liderando, compromete a democracia que entendida como a harmonia estabelecida entre indivduos e grupo, concretizada nas tarefas manuais, jogos e demais atividades. Por isso sua presena quase ausncia. Tudo isso, na opinio de Snyders, gera um empobrecimento do mundo, sua reduo a um conflito idlico de jogos, gestos espontneos, relaes afetivas, etc. A cincia e a cultura, de modo geral, descem ao nvel da caricatura, assim como as relaes sociais. No sem justificao o desejo dos pedagogos novos de verem suprimidas as grandes cidades, os complexos industriais e tecnolgicos, em favor de comunidades aldes, quase primitivas. Os mtodos novos tambm esto na base do movimento no-diretivista. Mesmo que seus representantes rejeitem a estrita aproximao com o movimento da escola nova, so, na verdade, uma extenso dela. Para Snyders, a lgica dos mtodos novos conduz ao no-diretivismo. A anlise da pedagogia no-diretiva Snyders a realiza no livro de 1973.
54
Ibid., p.92.
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(No original) O vont les pdagogies non-directives? (1973); (em portugus) Para onde vo as pedagogias no-diretivas? (1976); Para Snyders no h somente uma pedagogia nova, mas muitas. A tendncia mais radical o no-diretivismo (Lewin, Neill, Carl Rogers, Ferry e muitos outros). Na obra em estudo, esses autores so analisados individualmente (para que as especificidades sejam salientadas), dando lugar a uma apreciao critica de conjunto, no final. O lado positivo do no-diretivismo Apesar de sua explcita oposio ao no-diretivismo. Snyders cuida para no rejeit-lo apressadamente, de maneira preconceituosa. Ao contrrio, inicia ressaltando sua contribuio positiva educao contempornea. So de salientar as preocupaes com a renovao do ensino, especialmente no que se refere relao professoraluno, no intuito de superar a dominao de um e a passividade do outro. Do colorao especial a esta bandeira temas fundamentais como: liberdade, democracia, participao, autonomia, vida e trabalho grupais, desejo, interesse, afetividade, convivncia espontnea, etc. Os no-diretivistas econtram-se entre os mais ardentes a afirmar direes pedaggicas originais55 e nisto esto sua grandeza e tambm sua fragilidade. Grandeza pelo entusiasmo que suscitam e pelas expectativas que evocam; fragilidade por suas analises superficiais e pela inconseqncia de seus princpios. O outro lado do no-diretivismo A crtica de Snyders inicia pela expresso latina corruptio optimi pssima, que quer dizer: nada pior do que a perverso do que h de melhor. E acrescenta: Na base da no-diretividade, as exigncias so as melhores; mas, quando essas exigncias passaram pela no-diretividade, quando se tornaram pedagogia no-diretiva, receamos terem sido literalmente corrompidas56. Com efeito, a
55 56
Georges SNYDERS, Para onde vo as Pedagogias No-Diretivas? Santos, Martins Fontes, 1974, p. 286. Ibid., p. 285.
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simplificao operada vai ao extremo. Em primeiro lugar, tudo centralizado na criana (aluno) e no relacionamento espontneo que estabelece com o grupo de iguais. O desejo a voz da natureza e, nessa qualidade, a nica possibilidade de realizao humana. Tudo o que estiver posto como entrave ao livre curso do desejo deve ser removido; e, neste sentido, trata-se de, primeiramente, eliminar o adulto da vida da criana. Na verdade, a nica limitao artificial e anti-natural a que provem das geraes adultas, pois o que da ordem da natureza compe um sistema harmnico e no prejudicial ao livre desenvolvimento e felicidade da criana. Essa idolatria da criana, no dizer de Snyders, representa, ao mesmo tempo, rejeio da infncia, pois no ousamos convid-la para os nossos problemas.57 Em segundo lugar, o no-diretivismo compromete a idia de verdade. A verdade como descoberta progressiva e construo trabalhosa no fazem parte de sua compreenso como se tudo derivasse da inspirao da alma natural, que em cada um diferente e s se manifesta na ausncia de constrangimento, esforo, presso... Os critrios da verdade se diluem e chega-se fronteira do relativismo total, onde tudo se iguala ou se equivale. O ceticismo est dado. Por obra disso, institui-se o conformismo social porque no se ousa, no se pode fazer com eles (alunos) um trabalho de aprofundamento e desmascaramento das ideologias58 Por outro lado, o no-diretivismo imagina construir a concrdia e a harmonia social sobre relaes afetivas, informais e livres, mas evidente que nunca uma verdadeira comunidade poder edificar-se sobre tais bases.59 Em terceiro lugar, o no-diretivismo concebe mal a liberdade. A liberdade como no interferncia de um nos assuntos e interesses do outro um conceito muito primrio, rudimentar, o primeiro patamar da liberdade. Acima dele, mister edificar o nvel da liberdade onde ela seja a conjugao racional dos esforos, liberdade como participao e complementao no outro. Liberdade como uso racional e coletivo das possibilidades da vida.
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Ibid., p. 306. As pedagogias no-diretivas, p. 21. Para onde vo as pedagogias no-diretivas, p. 303.
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As pedagogias no-diretivas (conferencia de 1982) No texto As pedagogias no-diretivas, elaborado para uma conferencia proferida, em Lisboa, no ano de 1982, Snyders faz um balano de sua produo terico-pedaggica (O livro que sonho escrever...). A primeira parte retoma as criticas dirigidas ao no-diretivismo, tomando como referncia os escritos de Neill, e questionando-lhes o conceito naturalista do desejo, a concepo individualista da liberdade e o relativismo face questo da verdade. A segunda parte traa as preocupaes do autor quanto s alegrias da escola, o tempo presente do aluno, enquanto aluno. O tema valeria um livro cujo titulo foi anunciado assim: Tu no trabalhas, na escola: no sabes os prazeres de que te privas. Snyders esclarece: o meu sonho seriam alunos que pudessem conquistar dificilmente, e eu quase diria dolorosamente, atravs das obrigaes escolares, uma alegria que de outro modo no poderiam conhecer.60 A alegria cultural, somente conquistada atravs do acesso s grandes obras e produes culturais da humanidade, ser largamente discutida no livro que viria a lume em 1986, sob o ttulo Alegria na Escola. (No original) La joie lcole (1986) (em portugus) A alegria na escola (1988) Este livro parte de um sonho de h muito acalentado, como confessou Snyders, na obra supracitada. Foi publicado, no Brasil, em 1988. Nele o autor expressa sua preocupao constante: renovar a escola a partir de uma transformao dos contedos culturais61. A cultura o que h de essencial na escola e a pedagogia esta voltada diretamente para ela, de modo que reformar a escola implica, antes de tudo, na renovao dos contedos culturais, porque eles dizem respeito ao tipo de homem que se quer formar. A proposta de Snyders visa encontrar uma maneira de cumprir a segunda obrigao que a escola tem para com o estudante. A primeira trata de sua preparao
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As pedagogias no-diretivas, p. 22. Alegria na Escola, p. 11.
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para o futuro, formar homens de acordo com as exigncias da sociedade adulta esta a escola, bem ou mal, est realizando; a segunda diz respeito alegria do tempo presente, o sentido de viver o hoje na escola. Esta segunda preocupao, que a escola no est levando a srio, s pode ser conseguida pelo contato profundo com a cultura elaborada. Snyders claro: A fonte de alegria dos alunos, no a procuro inicialmente do lado dos jogos, nem dos mtodos agradveis, nem do lado das relaes simpticas entre professores e alunos, nem mesmo na regio da autonomia e da escolha: no renuncio a nenhum destes valores, mas conto reencontr-los como conseqncia e no como causas primeiras.62 Essa alegria no pode ser experimentada fora da escola, porque uma alegria que brota de um encontro com as obras de arte, desde os grandes poemas de amor at as realizaes cientficas e tcnicas, de uma tenso em direo aos mais realizados sucessos humanos, de uma participao, de um certo modo de participao nos movimentos organizados pelo que os homens se esforaram para progredir em seus estilos de vida. Gostar de um texto, compreender como funciona um motor, apreender o que capitalismo, o socialismo, o Terceiro mundo... comear pelo menos a apreend-lo, na aproximao, mas tambm as sementes da realidade que cada idade e cada aquisies fortificando-as pela ao, enraizando-as na ao. Alunos que vivem no nvel dos ideais, dos valores.63 Snyders chegou a construir at um lema para expressar essas convices: Voc no estuda na escola: no pode imaginar de que satisfao est se privando.64 Reformar a escola a partir da cultura requer tambm um projeto de formao de professores. H que entusiasm-los culturalmente. Contra certas tentaes de dissolver o papel do professor na interveno das mquinas pedaggicas ou das iniciativas tomadas pelos prprios alunos, quero afirmar a necessidade do professor como intermedirio pessoal e personalizado entre o mundo da juventude e o mundo da cultura: representante da cultura elaborada junto aos jovens.65 O professor precisa ser aquele que j se aproximou dos grandes sucessos, das grandes obras, ele mesmo se tornou um modelo, por isso tem capacidade para mediatizar o aluno e o modelo. Ele no deixa de representar para o aluno o apelo da cultura elaborada: a solicitao para que, na continuidade da cultura primeira (de
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Ibid., p. 13. Ibid., p. 13-14. Ibid., p.14 Ibid, p. 221.
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massas), o estudante ingresse na grande cultura. Para isso vale a pena pedir ao aluno que deixe a rua e entre na sala de aula; poder encontrar ali o mais alto grau de liberdade e alegria. A cultura que estimo e que me d satisfao inscreve-se em continuidade com o que j existe de grandioso, de apelo grandeza da vida e aos desejos dos homens [...], em continuidade com suas lutas, e contra a matria e contra aqueles que os rebaixam.66 O aluno no poder progredir na cultura, sem o filtro de uma personalidade; o acesso satisfao cultural escolar passa por uma pessoa que conhece a satisfao cultural, sabe faz-la partilhar e se esfora para viver a classe de maneira que ela seja partilhada.67 Porque priorizar a alegria na escola? Antes de tudo, porque proporcionar alegria ao aluno dar importncia sua juventude, reconhecer-lhe o direito de viver o presente, valorizar o estado atual e seu processo de desenvolvimento pessoal. Alm disso, a alegria, de acordo com a definio de Spinoza, o sentimento que marca a passagem de uma perfeio menor uma perfeio maior; na alegria, a pessoa em sua totalidade que cresce, que se lana frente, de maneira que Snyders pde defini-la como a armao da vida.68 Mais ainda: a satisfao marcada por um impulso progressista, no s porque caminha em direo verdade e confiana, mas tambm porque exige ao transformadora. A sociedade tem que ser transformada porque os homens no so felizes o bastante, no esto felizes como deveriam ser. O livro de Snyders insiste em reformar a escola na perspectiva da alegria, no qualquer alegria, mas aquela que brota do contato com a realidade profunda do universo, da sociedade e do homem, que est expressa no mago das grandes obras culturais. Nesse sentido, A alegria na escola trabalha trs grandes temas, que compem as trs partes do livro:
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Ibid, p. 14. Ibid, p. 221. Ibid, p. 21.
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a) Cultura primeira e cultura elaborada; b) Continuidade-ruptura; c) Enfim a escola. Na primeira parte, o autor analisa o percurso que o homem de nosso tempo precisa realizar para conquistar a liberdade, a dignidade e a satisfao. Esse percurso vai da cultura primeira (em nossa poca, tambm chamada de cultura de massa) cultura elaborada. A cultura primeira nasce da experincia direta da vida, surge e apreendida da e pela convivncia direta e cotidiana. , portanto, uma cultura autntica e no h razes para desqualific-la ou negar-lhe todo o trao da positividade. Mas tambm no h como ignorar suas limitaes. A cultura primeira est cheia de falhas: fragmentada, mistura verdade e fico, seu mundo no est solidamente firmado, suas promessas no so nunca totalmente realizadas. Seu discurso apresenta infinitas lacunas, o que o torna frgil e aberto s ingerncias da ideologia dominante. A indstria cultural manipula a cultura de massas. A cultura elaborada, por sua vez, constitui o passo seguinte e necessrio, que complementa, aprofunda e realiza a cultura primeira. A cultura primeira exige a cultura elaborada. Existe uma cultura elaborada que conduz aos valores e as alegrias em direo aos quais tende a cultura primeira, a cultura de massa e com tanto mais fora e amplido; afirmaes muito firmes, ultrapassando as limitaes e as barreiras; o que pode comunicar ao um impulso mais garantido. em seu prprio terreno que vejo a cultura elaborada rivalizar com a cultura primeira.69 Esse combate entre as duas culturas no caracteriza uma simples negao, mas uma continuidade-ruptura, que Snyders analisa na segunda parte de seu livro. Na segunda parte, Snyders procura mostra a dialtica da relao entre cultura primeira e cultura elaborada, uma passagem que exige esforo e ajuda, porque demarca um salto de qualidade. Essa autntica aufhebung Snyders a procura demonstrar na anlise que faz de vrios temas, cuidadosamente selecionados: a cincia, o racismo, o amor, o progresso. Diante dessas realidades, a cultura primeira mantm uma
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Ibid, p. 45.
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perspectiva correta: ela projeta expectativas favorveis ao desenvolvimento da cincia, ao respeito e convivncia solidria em relao ao outro ( outra raa), ao relacionamento amoroso, ao desejo de progresso. Mas pelas limitaes desses horizontes culturais, a cincia aproxima-se do charlatanismo, os preconceitos sociais misturam-se aos comportamentos democrticos, o amor envolve-se com jogos frvolos de seduo e engodo, o progresso descamba para o ceticismo e acomodao. Eis o papel da cultura elaborada: tornar os homens mais racionais, mais amorosos, mais solidrios, mais progressistas. Nisso consiste a grande alegria que Snyders no se cansa de reinvindicar. A terceira parte do livro coloca em questo a escola. Ela uma instituio com positividade garantida pelo processo cultural da humanidade. Seu lugar e seu papel so dados pelo prprio carter da cultura elaborada: ela no de acesso imediato e espontneo como a cultura de massas. necessrio uma instituio organizada, pois haver incessantemente algo de difcil,70 que exige esforo, sistematizao, disciplina, tempo, trabalho. Por isso a escola deve privilegiar o trato dos contedos culturais, a disciplina, a avaliao, a autoridade do professor, a sistematizao das matrias, a organizao do tempo, o controle do comportamento, etc. Nada disso, porm, justifica o autoritarismo e o arbtrio da instituio e do professor; tambm no significa dominao sobre o aluno. Trata-se de um trabalho de parceria, onde professores a alunos atuam organizadamente com o fim exclusivo de penetrar nas profundezas da cultura e experimentar a alegria desse acesso. Todo o trabalho deve estar voltado para esse norte. O grande esforo terico de Snyders seria invlido, se sua proposta no configurasse uma escola progressista. Digo: escola progressista porque o trajeto continuidade-ruptura s me parece possvel [...] numa cultura progressista; porque ao contrrio a relao certa entre tantos anos de escola que se passariam na no-satisfao, na no-confiana em si e na submisso resignada sociedade tal como ela : porque este trajeto parece-me fundamentar uma possibilidade essencial de progresso para as crianas provindas das classes exploradas, as quais sabemos bem que constituem o grande batalho do fracasso escolar.71
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Ibid, p. 186. Ibid, p. 187.
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(No original) Des eleves heureux Rflexion sur La joie lcole a partir de quelques textes littraires; (Em portugus) Alunos felizes: Reflexo sobre a alegria na escola a partir de textos literrios (1993) Alunos felizes... segue a linha do livro anterior, A alegria na escola. A preocupao central fundamentalmente a mesma: provar que a alegria na escola possvel (em doses pequenas, ela j existe); que essa alegria especfica (diferente das alegria experimentadas pelo cotidiano extra-escolar, por exemplo): uma alegria cultural, alcanada por meio do contato com a obra-prima;72 que somente na perspectiva da busca da alegria, atravs desse mergulho nas obras culturais de grande porte, se pode reformar a escola num sentido progressista.73 Desta vez, porm no vai dialogar com pedagogos. Prefere os trabalhos de escritores (romances, biografias, autobiografias, dirios, etc.) que no sejam obras de profissionais da escolaridade, nem consumidores incondicionais da escola. No raro, esses interlocutores so crticos da escola e, em alguns casos, guardam verdadeiro rancor contra o universo escolar. Mesmo assim, Snyders encontra neles sinais claros da positividade da escola. Por seu intermdio possvel comprovar que: a) A alegria na escola existe; b) Que a escola no um ambiente triste e de abatimento incorrigvel. Ao contrrio, consegue ser bem sucedida. Sendo a escola uma instituio indispensvel ao percurso cultural da humanidade, preciso combater o discurso antiescolar, por meio da afirmao de possibilidades da escola e, sobretudo, por meio de uma reforma orientada para o resgate da alegria
72 Obras-primas do passado, mas tambm do presente; obras-primas artsticas e literrias (e essas que se costuma reservar a palavra), mas tambm as grandes descobertas cientficas que levaram a novas imagens do mundo, novos modos de pensamento; as grandes snteses das cincias humanas que levam a perspectivas plenas quanto s civilizaes e aos dilogos entre as civilizaes; obras-primas morais, problemticas dos valores; obras-primas de ao, a luta sistemtica contra a injustia; obras-primas tcnicas, sobre as quais, infelizmente, no sei dizer grande coisa (Ibid, p. 163). 73 preciso observar que o autor no se prope simplesmente a repetir o que escrevera anteriormente. Em nota de rodap, esclarece: em relao ao meu ltimo livro (La joie lcole, PUF, 1986), o atual inteiramente novo: as analises so outras, os exemplos so diferentes e as concluses gerais creio e espero foram renovadas e enriquecidas (p. 22).
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cultural. O importante focar com clareza a propriedade caracterstica da escola: a convivncia com a cultura cultivada que culmina na relao entre o aluno e os mais belos resultados atingidos pela cultura, as grandes conquistas da humanidade em todos os campos, desde poemas at descobertas prodigiosas e tecnologias inacreditveis. Alegria cultural, alegria cultural escolas [...].74 Defender a escola como ambiente da alegria cultural, implica tambm defender sua estrutura sistematizada, regrada, disciplinar. Esses caracteres organizacionais garantem a conjugao de esforos e a ateno necessrias ao acesso obra-prima. O obrigatrio (que no deve ser confundido com autoritarismo, com arbitrariedade, com dominao pura e simples) na escola indispensvel. Na viso de Snyders, o obrigatrio: a) D tempero vida escolar, oferecendo um leque de experincias emocionais que no tem equivalente no mundo cotidiano; b) Protege contra o regime do capricho; c) Estrutura a conduta do aluno, permitindo-lhe passar da perspectiva dos interesses individuais e particulares absoro de valores universais; d) Resguarda contra a arbitrariedade contida em si mesmo (ajuda a superar as agitaes da alma, as hesitaes, a frouxido [...]); e) Permite que o aluno caminhe em direo daquilo que ainda no o atrai; f) Garante o recomeo aps o erro; g) Incita o indivduo a ir at o mximo de suas foras.75 As alegrias que Snyders busca so impossveis de serem atingidas sem intensos esforos. Tais alegrias, vividas no presente do aluno, longe de anular, justificam as exigncias, compensam a demanda constante para esse se aplicar.76 Porque a escola de Snyders visa atividades de alto nvel, que se
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Alunos Felizes, p. 32. Cf. Ibid, p. 104-106. Ibid, p. 32.
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unam a conhecimentos de alto nvel, atividades diretamente relacionadas s aquisies culturais.77 Poderamos perguntar a Snyders se sua escola tem alguma chance de realizarse as promessas que faz no sentido de proporcionar alegria ao tempo presente do aluno, por meio da busca disciplinada e obrigatria s obras-primas. Ao que ele nos responderia afirmativamente e justificaria sua resposta dizendo-nos que: a) Depois de ter-se ocupado, por vrias dcadas, quase exclusivamente com os mtodos, a pedagogia est tomando conscincia da importncia dos contedos (da renovao dos contedos); b) Cada vez mais, mais alunos passam grande parte de sua vida (infncia, adolescncia, juventude) nos quadros escolares e no suportariam por muito tempo um ambiente triste e aborrecido; c) A expanso do aparelho escolar incorporou uma massa de estudantes (das camadas populares) para quem o presente muito mais importante que a mera expectativa do futuro; d) O lazer, hoje, estruturou-se em instituies que concorrem com a escola, obrigando-a a renovar-se, dando importncia alegria de seus alunos; e) Os temas de penitncia como valor educativo tendem a perder (se no perderam completamente) seu signficado.78 Seriam esses os sinais mais evidentes de que a reforma da escola na perspectiva da alegria e da cultura elaborada uma esperana. Quanto a isso, garante Paulo Freire, no prefcio que fez edio brasileira da obra de Snyders: a alegria na escola, porque Geores Snyders vem lutando, alegremente, no s necessria, mas possvel. Necessria porque, gerando-se numa alegria maior alegria de viver , a alegria na escola fortalece e estimula a alegria de viver. Se o tempo da escola um tempo de enfado em que educador e educadora e educandos vivem os segundos, os minutos, os quartos de hora espera de que a monotonia termine a fim de que partam risonhos para a vida l fora, a tristeza da escola termina por deteriorar a alegria de viver. necessria ainda porque viver plenamente a
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Ibid, p. 110. Cf. Ibid, p. 35-36.
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alegria na escola significa mud-la, significa lutar para incrementar, melhorar, aprofundar a mudana. Para tentar essa reviravolta indispensvel preciso deixar bem longe de ns a distoro mecanicista; necessrio encarnar um pensar dinmico e dialtico. O tempo que levamos dizendo que para haver alegria na escola preciso primeiro mudar radicalmente o mundo o tempo que perdemos para comear a inventar e a viver a alegria. Alm do mais, lutar pela alegria na escola uma forma de lutar pela mudana do mundo. [...] E no h esperana sem alegria.79
4.4.1.
AS BASES DA PEDAGOGIA PROGRESSISTA
Resumindo, os combates de Snyders pela pedagogia progressista e pela educao em geral lanam razes em slidas convices de ordem terica; um referencial que ele elaborou a partir, sobretudo, do materialismo histrico. Consideremos os seguintes, como os principais tpicos dessa teoria.
a) Histria e verdade A histria tem um sentido, quer dizer, constitui uma totalidade em que os momentos ultrapassados esto, de uma certa maneira, presentes.80 No h como deixar de reconhecer que o enfrentamento que os homens tiveram, desde o incio, com a natureza e com eles mesmos, deixou marcas no seu modo de vida. A cultura pode ser interpretada como a tentativa e o meio encontrados pelos homens de assegurar, condensar e transpor s geraes seguintes o que, a duras penas, conseguiram amealhar em favor do aperfeioamento de suas condies de existncia. Sob um outro aspecto, a cultura aponta para a possibilidade e a necessidade de aprender as lies da histria. Aprendizado, muitas vezes, obtido por entre decepes e tragdias; mas sempre um ganho. No fosse essa perspectiva, a humanidade no
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Ibid, p.10. Para onde vo as pedagogias no diretivas, p. 344.
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teria sobrevivido por muito tempo porque viver um processo de superao de riscos. Por isso, cada nova gerao no est obrigada a refazer todo o percurso desde o seu incio; ao contrrio, incorporando as conquistas das geraes precedentes, pode liberar seu tempo, sua fora e sua inteligncia para dar respostas aos novos desafios que vo aparecendo. A histria enquanto progresso confirma a objetividade das coisas e dos processos sociais, bem como a possibilidade de sua apreenso pela inteligncia humana (conhecimento). A verdade descoberta e tambm construo, mas de modo algum pode ser atribuda aos caprichos e idiossincrasias humanos. Certamente eles esto imbricados no processo de conhecimento, mas no so a sua ltima palavra. A verdade uma evoluo, o que significa simultaneamente que o progresso bem real e no um jogo de morticnio, em que cada nova teoria destri as precedentes, e que a verdade necessita dos esforos dos homens, para se liberar a pouco e pouco.81 Na permanente investida dos homens sobre a realidade verifica-se a aproximao de uma verdade objetiva, aproximao cada vez mais profunda, mas o movimento continua: a verdade no nem pode ser esgotada.82 No relativismo e ceticismo, mas tambm no dogmatismo positivista. Os dogmas obscurecem a viso investigadora e deturpam o processo, querendo para o movimento do real e da verdade sobre ele. Tanto o ceticismo, quanto o dogmatismo so anti-histricos. Histria e verdade no se do por saltos mais ou menos surpreendentes, imprevistos, mgicos: so gestaes longas e acmulos de conquistas, incluindo superaes qualitativas e revolucionrias.
b) Para uma teoria do modelo A histria na sua complexidade inclui de tudo um pouco. Nem tudo, no entanto, est no mesmo nvel de importncia e significao. Componentes de somenos, superficiais e acanhados tm seu ciclo e desaparecem por falta de consistncia e abrangncia. So caducos. Os aspectos medulares, intensos e articulados impem-se no presente e extendem-se ao futuro: so os ingredientes das snteses histricas. Esses
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Ibid, p. 331. Ibid, p. 331.
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so os modelos, sejam pessoas ou produes culturais. A cultura que procuro marca o ser, modifica a vida, as obras-primas que pretendo so as que produzem uma espcie de choque essencial.83 Por outro lado, continua Snyders, no renuncio a procurar do lado dos heris algo que me sustente e me oriente, pois se os abandono, ou melhor, se eles me abandonassem, eu estaria reduzido a objetivos, a um existncia imediata e ento muitas vezes ficaria abatido, preferia o abatimento.85
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Acrescentar algo pessoa e histria pressupe a aproximao ao que de melhor existe nelas a fim de que sustentado e impulsionado por essa substncia se possa gestar o novo, o indito. No h ascenso sem guia85 e muito menos poderia haver superao sem a incorporao do essencial. O modelo est mais prximo da verdade por ser o resultado de melhores, mais profundas e mais significativas determinaes e inventivas histricas da humanidade (ou dos grupos humanos particulares).
c) O homem O ser humano resultado de mltiplas determinaes. No se sabe delimitar com preciso at que ponto a subjetividade original e dede onde comea por ser resultado das relaes com o meio. Na verdade, essa preocupao injustificvel porque a individualidade e o meio aparecem sempre interligados. Impossvel separlos: um se define a partir do outro. Tem vigncia uma relao dialtica permanente entre interior e exterior, subjetividade e objetividade. E atravs dessa dialtica, o homem resulta como um ser histrico que na sua personalidade e no seu modo de viver resume a longa caminhada da humanidade. A razo d sentido propriamente humano ao prtica das pessoas. Sem ela no teria sido possvel a elevao da espcie e sem ela no pode haver elevao dos
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A alegria na escola, p. 67. Ibid, p. 74. Pedagogia progressista, p. 24.
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indivduos. Nem liberdade. Somente na utilizao racional e coletiva dos recursos da existncia podem os homens criar coisas e dar fluxo ao desejo de liberdade que tm. E sentir alegria. Snyders atribui centralidade ao sentimento de alegria na elevao da pessoa como um todo. Diz ele: Na alegria, a totalidade da pessoa que progride.86 Mas o que pode causar alegria realmente plenificante somente a insero da pessoa na profundidade da histria humana, incorporar-se e deixar-se incorporar pela cultura a melhor cultura. Isso exige quase sempre esforo e sacrifcio; mesmo assim as pessoas lanam-se por essa senda, no s porque individualmente experimentam alegrias mais profundas, mas tambm porque uma exigncia histrica. No tem sentido, para Snyders, imaginar que a pessoa humana possa desenvolver sua essencialidade deixando falar a voz da natureza que clama em cada um: seja isto chamado de desejo, interesse, afetividade, etc. O homem histrico e enquanto tal pressupe o jogo dialtico entre potencialidades pessoais e estrutura cultural. Eliminar esta ltima significa embrutecer o exemplar humano.
d) Escola e ensino-aprendizagem O processo de ensino-aprendizagem assenta sobre a cultura: sobre tudo o que a humanidade produziu de melhor nela mesma e no ambiente. Os modelos so produes histricas avantajadas, mais reais, e os estudantes precisam ter aceso a eles atravs do professor e dos contedos e, da, lanarem-se s possibilidades do futuro. [...] A pedagogia, para mim, antes de mais nada, uma reflexo sobre contedos a transmitir. [...] A pedagogia , antes de mais nada, interrogarmonos sobre a relao entre a cultura e os alunos e a cultura escolar e, depois, interrogarmo-nos sobre os meios que ho de fazer passar de uma para outra.87 pela orientao do professor que o aluno atinge diretamente o real.
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A alegria na escola, p. 19. As pedagogias no diretivas, p. 27.
126
A escola o espao do trato cultural, do cultivo e prolongamento da cultura, da edificao das pessoas. Nem por isso se reduz a instrumento de reproduo social. Ao favorecer a criatividade, a inveno, a superao e, sobretudo, o trato crtico dos contedos culturais, ela se torna o lugar em que (a) necessidade de unio das massas operrias [...] se transforma numa convico mobilizadora.88 O materialismo histrico uma teoria apropriada para respaldar uma proposta pedaggica progressista, porque sabe ver adequadamente a instituio escolar como uma realidade de dupla face. Transpassada, de alto a baixo, pela dialtica das classes sociais. , pois, por um lado, um aparelho ideolgico do estado, entendido, como divulgador da ideologia dominante e reprodutor das relaes sociais capitalistas; mas, por outro lado, e ao mesmo tempo, lugar de crtica e de enfrentamento ordem social estabelecida. Escola luta de classes. certo que a escola no realiza, por si s, nenhuma revoluo. Seus limites de determinao social esto dados pela condio superestrutural que possui e, alm disso, por ser mera instituio entre tantas outras (embora haja quem afirme que se trata da instituio fundamental da formao social capitalista). Pode, contudo, fazer bastante para contribuir com os setores democrticos. Se ela no faz a revoluo, sem ela dificilmente a revoluo ser feita. Quanto s relaes pedaggicas, o marxismo tem valor fundamental. A sntese entre o vivido do aluno e o acesso s verdades elaboradas, [...] entre a vida do grupo nos seus debates igualitrios e a iniciativa orientadora do mestre, parece-nos ser o marxismo que a pode realizar. O marxismo constitui precisamente o prolongamento terico, a elucidao terica, da experincia realmente vivida e surge-nos como a nica via capaz de ligar a renovao escolar revoluo social, ou antes, socialista.89
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Escola, classe e luta de classes, p. 69. Para onde vo as pedagogias no-diretivas, p. 10-11.
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O ensino inspirado pelo marxismo totalizao da experincia e, no entanto, totalizao difcil, que no se obtm seno custa de uma srie de rupturas, pois no adio, mas exige ter-se acesso a um novo ponto de vista: o abstrato. o nico meio de se escapar ao carter parcial e unilateral das verificaes empricas.90 uma ideia muito cara a Snyders a da continuidaderuptura no ensino. O princpio de que a verdade tem ramificaes profundas, muito mais alm do que as relaes empricas do cotidiano podem apreender est a primeira parte do princpio; a segunda parte, diz respeito necessidade de alcanar-se o profundo da verdade, seja para a alegria pessoal do indivduo, seja para o progresso histrico da humanidade (equivale dizer: para a revoluo social do proletariado). Ento o professor e a escola como um todo precisam ter presente a necessidade de, partindo de onde o aluno est, faz-lo romper com suas limitaes e lanar-se no encalo da verdade mais complexa. [...] A pedagogia consiste na unidade dialtica desses dois movimentos de continuidade e de ruptura.91 Com essa postura, Snyders supera a pedagogia do tipo tradicional que investe tudo na ruptura (negao do mundo do aluno) e a pedagogia dos mtodos novos que insiste na continuidade. Ambas acabam por no levar ao profundo: a primeira porque no faz o percurso com o aluno, limitando-se a formar-lhe uma superestrutura de conceitos abstratos e vazios (sem relaes vivas); a segunda, porque circula sobre as relaes simples e superficiais da empiria cotidiana.
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Ibid, p. 354. Ibid, p. 313.
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TEXTO PARA ANLISE
EDUCAO VIRADA PARA O FUTURO
Esta posio filosfica no se enquadra numa pedagogia que aceite o estado de coisas existentes, no ser respeitada seno por uma tendncia que assinale o caminho do futuro, por uma pedagogia associada a uma atividade social que transforme o estado de coisas que tenda a criar ao homem condies tais que a sua existncia se possa tomar fonte e matria-prima da sua essncia. A educao virada para o futuro justamente uma via que permite ultrapassar o horizonte das ms opes e dos compromissos da pedagogia burguesa. Defende que a realidade presente no a nica realidade e que, por conseguinte, no o nico critrio de educao. O verdadeiro critrio a realidade futura. A necessidade histrica e a realizao do nosso ideal coincidem na determinao desta realidade futura. Esta necessidade permite-nos evitar a utopia, esta atividade protege-nos do fatalismo. O feiticismo do presente, que no tolera a crtica da realidade existente e que, por esse motivo, reduz a atividade pedaggica ao conformismo, destrudo pela educao virada para o futuro. Na concepo da educao dirigida para o futuro o presente deve ser submetido a crtica, e esta deve acelerar o processo de desaparecimento de tudo o que antiquado e caduco, acelerando o processo de concretizao do que novo, onde quer que este processo evolua de modo excessivamente lento e deficiente. Uma tal crtica pressupe um ideal que ultrapasse o presente; neste sentido, a educao virada para o futuro integra-se na grande corrente pedaggica que designamos por pedagogia da essncia. Trata-se contudo de uma simples afinidade pois tem profundas divergncias, consistindo a diferena essencial no fato de este ideal se caracterizar por uma diretriz de ao no presente, ao que deve transformar a realidade social de acordo com as exigncias humanas. Na medida em que o ideal que inspira a crtica da realidade deve representar uma diretriz para a ao no presente tem de organizar as foras atuais e deve encorajar o homem a fazer a opo do momento atual. A educao orientada para o futuro liga-se neste sentido segunda grande corrente do pensamento pedaggico, pedagogia da existncia. Todavia,
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tambm aqui no encontramos seno uma afinidade; a diferena essencial consiste em que, nesta concepo da educao, a vida o aspecto presente da edificao do futuro. Definindo deste modo os traos particulares da pedagogia da educao virada para o futuro, indicamos a tradio de que partiu. Deriva das tendncias pedaggicas que no admitiam que o princpio da adaptao ao presente fosse o princpio capital da educao e ainda das correntes que concebiam a crtica do presente no como um convite para evadir-se do presente, mas como um apelo para melhor-lo. Este o nico caminho que permite resolver a antinomia do pensamento pedaggico moderno.92
4.5
CONSIDERAES DA UNIDADE IV
parte desta unidade a quarta teleaula. Lembre-se de assisti-la no polo e no seu ambiente virtual de aprendizagem para complementar seus estudos. Com isso voc aprofunda o entendimento e a interpretao da contribuio dos estudos de filosofia na interseco com a pedagogia. Esta terceira viso uma tentativa de superar as duas anteriores, por isso bom que voc j tenha em mente, com clareza, a diferena entre as mesmas. Caso no consiga distinguir com preciso, revisite o contedo e as teleaulas. Na plataforma tambm, voc ter disponvel uma atividade de mltipla escolha, para anlise, frum de dvidas e outros materiais para que voc compreenda os diferentes aspectos da disciplina. Leia, estude, busque informaes, mesmo antes de testar seu conhecimento. Com isso, chegamos ao final das discusses e desejo que tenhamos tido um timo aprendizado. Bom trabalho! Encontramos-nos numa prxima oportunidade!
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Bogdan SUCHODOLSKI, A pedagogia e as grandes correntes filosficas, p. 118-119.
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1. A percepo do universo dentro de uma concepo de algo que uno, mutvel conforme o condicionamento da produo material se enquadra, evidentemente, na concepo A) Dialtica.
2. Tal trecho se refere G. Snyders, pois ele influenciou a retomada da escola enquanto um espao social de educao, bem como de preparao para o futuro. Isso sem desconsiderar que um espao de vida, de alegria e de realizao pessoal.
3. No h dvida que se tratam de princpios da C) Dialtica, afinal contradizem as demais vises apresentadas.
4. Para Paulo Freire no se deve modificar a cultura originria, afinal isso transgride os demais princpios humanos, como a autonomia e torna o processo autoritrio. Por isso, se trata de considerar apenas a reflexo sobre a prpria prtica, a superao da conscincia ingnua, bem como educar um ato que acontece em todos os espaos da vida, por isso C) I, III e IV.
5. Para a viso dialtica E) o conhecimento educacional depende da compreenso dos processos sciohistricos, afinal isso que caracteriza a perspectiva dialtica. As demais posies so equivocadas pois no compreendem o homem de modo adequado desconsiderando a sua essncia em vista das construes dadas pela experincia ou, ento, considerando o homem pronto desde o incio.
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REFERNCIAS
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REFERNCIAS
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Os autores dos textos presentes neste material didtico assumem total responsabilidade sobre os contedos e originalidade.
Copyright UBC 2012 Proibida a reproduo total e/ou parcial.
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FILOSOFIA DA EDUCAO

Prof. Dr. Algacir Jos Rigon1*

A FILOSOFIA DA EDUCAO, OS PR-SOCRTICOS E OS SOFISTAS!

NO OBSTANTE, SERIAM ELES OS PRIMEIROS PEDAGOGOS?

FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO DE MUNDO ESSENCIALISTA

FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO DE MUNDO NATURALISTA

99 99 100 101 104 108 109 123 130 135

4.4 PEDAGOGIA PROGRESSIVISTA (SNYDERS)

4.5 CONSIDERAES DA UNIDADE IV

BRANDO, Carlos Rodrigues, Que educao, p. 25-26.

TEXTO PARA ANLISE

JAEGER, Werner, Paidia: a formao do homem grego, p. 3-4.

A FILOSOFIA DA EDUCAO, OS PR-SOCRTICOS E OS SOFISTAS! NO OBSTANTE, SERIAM ELES OS PRIMEIROS PEDAGOGOS?

Veja mais, sobre isso, em nossa teleaula.

OS PR-SOCRTICOS: PITGORAS - SEU PRINCPIO (O NMERO)

Histria da Filosofia Antiga, vol. I., p.200.

FILOSOFIA: TEORIA DO CONHECIMENTO

1. Teoria da cincia 2. Teoria dos valores

da religio. 3. Teoria da viso de mundo a) metafsica da natureza e metafsica do

IRONIA: COMO DIZER ALGO SEM SER PUNIDO!?

Tuteamento tratar as pessoas por tu ao invs de voc ou pronome mais delicado.

TESTE SEU CONHECIMENTO

1. c) O principal filsofo da escola eletica foi Parmnides, de modo simples.

FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO DE MUNDO ESSENCIALISTA

contemporneas; definir com clareza as caractersticas principais da respectiva viso de mundo.

UNIDADE II - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO 39 DE MUNDO ESSENCIALISTA

UNIDADE II - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO DE MUNDO ESSENCIALISTA

UNIDADE II - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO 41 DE MUNDO ESSENCIALISTA

A VISO DE MUNDO ESSENCIALISTA

UNIDADE II - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO DE MUNDO ESSENCIALISTA

UNIDADE II - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO 43 DE MUNDO ESSENCIALISTA

UNIDADE II - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO DE MUNDO ESSENCIALISTA

UNIDADE II - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO 45 DE MUNDO ESSENCIALISTA

UNIDADE II - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO DE MUNDO ESSENCIALISTA

UNIDADE II - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO DE MUNDO ESSENCIALISTA

UNIDADE II - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO 49 DE MUNDO ESSENCIALISTA

UNIDADE II - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO DE MUNDO ESSENCIALISTA

UNIDADE II - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO 51 DE MUNDO ESSENCIALISTA

UNIDADE II - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO DE MUNDO ESSENCIALISTA

UNIDADE II - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO 53 DE MUNDO ESSENCIALISTA

UNIDADE II - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO DE MUNDO ESSENCIALISTA

UNIDADE II - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO 55 DE MUNDO ESSENCIALISTA

UNIDADE II - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO DE MUNDO ESSENCIALISTA

UNIDADE II - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO 57 DE MUNDO ESSENCIALISTA

UNIDADE II - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO DE MUNDO ESSENCIALISTA

UNIDADE II - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO 59 DE MUNDO ESSENCIALISTA

UNIDADE II - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO DE MUNDO ESSENCIALISTA

UNIDADE II - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO 61 DE MUNDO ESSENCIALISTA

TESTE SEU CONHECIMENTO

UNIDADE II - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO DE MUNDO ESSENCIALISTA

UNIDADE II - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO 63 DE MUNDO ESSENCIALISTA

UNIDADE II - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO DE MUNDO ESSENCIALISTA

FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO DE MUNDO NATURALISTA

UNIDADE III - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO 65 DE MUNDO NATURALISTA

VISO DE MUNDO NATURALISTA (EXISTENCIALISTA)

UNIDADE III - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO DE MUNDO NATURALISTA

UNIDADE III - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO 67 DE MUNDO NATURALISTA

UNIDADE III - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO DE MUNDO NATURALISTA

VISO DE MUNDO NATURALISTA CUJA PRIMAZIA EST POSTA NO INDIVDUO

UNIDADE III - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO DE MUNDO NATURALISTA

UNIDADE III - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO 71 DE MUNDO NATURALISTA

UNIDADE III - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO DE MUNDO NATURALISTA

UNIDADE III - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO 73 DE MUNDO NATURALISTA

UNIDADE III - FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO DE MUNDO NATURALISTA

NO OBSTANTE, SERIAM ELES OS PRIMEIROS PEDAGOGOS?

FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO DE MUNDO ESSENCIALISTA

FILOSOFIA DA EDUCAO: VISO DE MUNDO NATURALISTA

4.4 PEDAGOGIA PROGRESSIVISTA (SNYDERS)

4.5 CONSIDERAES DA UNIDADE IV