1 Estrategias para La Mejora de La Comprension de Textos...

Boletn Virtual REDIPE No.
807 ISSN 2256 1536 Febrero 09 de 2012
ARTCULOS
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ESTRATEGIAS PARA LA MEJORA DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS CIENTFICOS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS: UN PROGRAMA DE INTERVENCIN
Eva Cabrera de Reyes Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Maracay. Venezuela. Ncleo de Investigacin, Docencia y Extensin para la Enseanza de la Ciencia y la Tecnologa. ecare2855@hotmail.com
RESUMEN
La investigacin que aqu se reporta se propona determinar la efectividad de un programa de intervencin para la mejora de la comprensin lectora de textos cientficos, centrado en estrategias de organizacin grfica y resumen, en estudiantes de Biologa. La investigacin se realiz con la participacin de dos grupos de (experimental y control), cursantes de Principios de Gentica, en el semestre 2007-1, en la Universidad Experimental Libertador (Venezuela). El estudio fue un experimento de campo. El diseo de tipo cuasiexperimental con Preprueba-Posprueba y grupos intactos equivalentes, uno de ellos de control. El
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programa evaluado se bas en el uso de estrategias para operar con la estructura de los textos y potenciar las capacidades de comprensin. Se desarroll, junto con las clases habituales, en 13 sesiones. Se encontr suficiente evidencia emprica para sealar que el programa, basado en el uso de mapas mentales y conceptuales, redes conceptuales y resmenes orales y escritos, fue efectivo para mejorar la comprensin de textos cientficos en estudiantes universitarios.
INTRODUCCIN
El logro de aprendizajes relevantes para el mundo de hoy, es la tarea central de la educacin, lo cual para la Amrica Latina constituye un reto. De acuerdo a lo estimado por la Unesco en el documento La Conclusin Universal de la Educacin Primaria en Amrica Latina (UNESCO-OREALC, 2004), para el ao 2015, en la regin habr 3,5 millones de nios que no concluirn la educacin primaria. Adems, en la actualidad el 26 % de los adultos no ha finalizado este nivel educativo. Aunque la situacin de Venezuela no es de las peores, el
abordaje del problema es un desafo de suma urgencia para los pases de la regin, tal como lo seala el informe, pues, con el paso del tiempo, la brecha del conocimiento con los pases ms desarrollados se hace cada vez mayor. Este resultado muestra una realidad que debe ser entendida, en especial si se toma en cuenta la relacin directa que existe entre educacin y progreso. La educacin requiere un carcter universal a efectos de lograr contribuir a la creacin de igualdad de oportunidades entre los ciudadanos, como ruta para el progreso. De all que garantizar el logro de una educacin de calidad para todos, es un desafo insoslayable y profundamente demandante. (UNESCO-OREALC, 2004). Dentro de las acciones sustantivas que requieren atencin prioritaria est el fortalecimiento del protagonismo del docente en el cambio educativo que le
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permita responder adecuadamente a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Se demanda, entonces, formar docentes con competencias, habilidades y destrezas para seleccionar aquella informacin que necesita en un momento dado, cuando lo que sabe ya no le permite resolver sus problemas. Para ello debe tomarse en cuenta que la lectura para los estudiantes universitarios al igual que para los de otros niveles educativos; es el principal instrumento de aprendizaje, dado que la mayora de las actividades escolares se basa en ella. La lectura es una herramienta imprescindible para su formacin profesional, y su comprensin es un requisito indispensable para poder aprender. Al respecto, Sol (1992) seala que leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto. El significado que un escrito tiene para el lector no es una traduccin o rplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construccin que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aqul. Es as que, ante un mismo texto, no se puede obtener una interpretacin nica y objetiva. (Sanz Moreno, 2003). Al respecto, Escoriza (2005) apunta que leer para comprender y leer para aprender comprendiendo, es una actividad cognitiva compleja que requiere una determinada competencia estratgica, tanto a nivel operatorio o procedimental, como a nivel instrumental o funcional. La calidad del proceso de construccin del conocimiento depende en gran parte, del conocimiento estratgico que el alumno puede activar y aplicar de manera efectiva y eficaz, durante la actividad de lectura. Sin embargo, cuando el estudiante ingresa a la universidad tiene una serie de carencias, que incluyen dificultades para comprender lo que lee que la mayora de las veces, no se corresponde con el nivel educativo al cual pertenece. En este sentido, numerosos estudios muestran que los estudiantes de reciente ingreso tienen graves deficiencias en el rea de la lectoescritura (Tllez y Bruzual, 2005), son incapaces de expresarse por escrito con claridad y cohesin (Morales, 2002) y muestran un nivel de lectura comprensiva, muy por debajo de lo esperable de acuerdo a su nivel educativo Incluso en algunos casos slo el 10 % de los estudiantes universitarios poseen un nivel de comprensin considerado
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alto (Torres Perdomo, 2000). En otros, el 44 % presentan apenas un nivel de lectura considerada instruccional pero cercano al nivel de frustracin (Brito y Angeli, 2005). Los estudiantes venezolanos no escapan de esta realidad, numerosos
estudios confirman las razones de esta preocupacin e incluso hay quienes sealan que la situacin en las universidades venezolanas es grave (Morales, 2002). Adems, otras investigaciones sealan, que una de las principales causas del bajo rendimiento se debe precisamente a la falta de habilidades y competencias para extraer los significados de un texto escrito. (Tovar 1996; Mejas, 2003; Meza, 2004; Tllez y Bruzual, 2005). Tambin, los estudios de Morles (1997) y Vicentelli (1999 y 2004) muestran que un significativo porcentaje de estudiantes universitarios venezolanos, subutilizan la lectura, al mismo tiempo que se autocalifican como lectores no habituales. Tambin Vincentelli (1998), encontr que el 73 % no super el nivel de comprensin literal del texto, solo 12 % mostraron comprensin independiente y 13 % independiente y crtica. En el caso de los estudiantes de la carrera docente, la situacin es de especial importancia por la repercusin que esa deficiencia tendra en su prctica profesional. La problemtica anteriormente identificada requiere una respuesta
adecuada, orientada a promover el conocimiento estratgico mediante el diseo y desarrollo de actividades de aprendizaje pertinentes y al uso de materiales didcticos adecuados. Escoriza (2005), plantea que la enseanza de estrategias para favorecer la comprensin de los textos, que se utilizan para aprender en el mbito educativo, implica construir de forma progresiva una representacin coherente de su contenido, lo cual significa la activacin de operaciones cognitivas susceptibles de ser mejoradas. Por tanto, para el autor, mejorar los procesos de comprensin necesita el empleo de procesos instruccionales mediados
socialmente y la necesidad de ensear conjuntos de estrategias.
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Sin embargo, en las universidades no es habitual la inclusin de actividades para resolver estas dificultades, la escritura no se ensea sistemticamente y las tareas de anlisis y comprensin de textos suelen quedar libradas a la autonoma del estudiantado. La mayora de las ctedras universitarias no se ocupan de la lectura y escritura de sus alumnos. Pero si se desea cambiar esta situacin se requiere que durante el proceso de formacin de los docentes, adems de conocer y utilizar adecuadas estrategias de comprensin, es importante que reciban de manera explcita el modelaje apropiado de las formas de incorporar dichas estrategias a la prctica pedaggica cotidiana. Una de las vas para lograr esto es, que durante su propio proceso formativo, el futuro docente tenga la oportunidad de participar en actividades didcticas concretas que propicien la mejora de la comprensin lectora. A esta idea, habra que agregar que la naturaleza del conocimiento cientfico determina su corta vigencia, lo cual obliga al docente a conocer y manejar estrategias de procesamiento de la informacin y as acceso permanente a la misma. mantener un
De no ser as, sus conocimientos estarn
caducos al da siguiente de haber obtenido el diploma que lo acredita como profesor. Por eso es tan importante que no tenga problemas con su comprensin lectora, para as aprovechar al mximo la informacin que encuentra en los textos cientficos, manuales, reportes de investigacin, revistas u otros materiales an despus de culminar su proceso formativo inicial. Aqu es pertinente referirse a Mrquez y Prat (2005), quienes sealan que la lectura es un proceso fundamental en el aprendizaje de las ciencias, ya que no slo es uno de los recursos ms utilizados durante la vida escolar, sino que puede convertirse en el instrumento fundamental a partir del cual se puede seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. Por tanto, se le pide al docente de ciencias que se implique en la formacin lingstica de sus alumnos desde su parcela del conocimiento: cuando habla, cuando participa en la comprensin de un texto, cuando orienta la elaboracin de escritos, cuando modera un debate, cuando
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comparte con un grupo pequeo o un gran grupo. Se entiende que se es profesor de ciencias, pero tambin lo es del lenguaje. (Mrquez y Prat, 2005, p.432). A partir de estas ideas es que se plante como propsito de la investigacin: disear, (con base en la revisin bibliogrfica), y determinar la efectividad (mediante el estudio emprico) de un programa de intervencin para la mejora de la comprensin lectora de textos cientficos, centrado en estrategias de organizacin grfica y resumen, en estudiantes de Biologa.
LA COMPRENSIN LECTORA: FUNDAMENTOS TERICOS, ESTRATEGIAS E INTERVENCIN
Desde la perspectiva psicosociolingistica moderna, la comprensin de un texto se entiende como un proceso mental constructivo e intencionado, en el que el lector elabora una interpretacin de los significados textuales, basndose en la informacin del texto escrito, en sus conocimientos previos y de acuerdo a un objetivo de lectura acorde a las demandas del medio social. (Parodi, 1999) De acuerdo a lo expresado por Sanz Moreno (2003), la comprensin lectora es un acto en el que influyen factores que pueden ser externos o internos al sujeto. Entre los externos el sujeto, enumera aquellos relativos al texto, tales como: tipo y tamao de la letra, tipo y clase de texto, complejidad del vocabulario y complejidad de las estructuras sintcticas. En referencia a aquellos factores internos al sujeto, enumera: habilidades de decodificacin, conocimientos previos del lector y habilidades para regular la comprensin. Otro factor relacionado con el lector, es la ansiedad o estado emocional de quien realiza la lectura En el mbito de la lectura estratgica, para lograr la comprensin del texto, no solamente es necesaria la toma de conciencia del proceso de lectura mientras esta se produce, sino tambin del tipo de comprensin requerida (profunda, superficial, detectar ideas principales) y el tipo de contenido en el que se pretende
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focalizar la atencin (conceptos, metodologa, teoras en la que se fundamente el autor, estilo de redaccin) para aplicarlo en el desarrollo de una determinada tarea las estrategias de aprendizaje, son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz utiliza en forma consciente controlada o intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas. (Daz, Barriga y Hernndez, 2002.). Pozo (1990), propone una clasificacin de las estrategias segn el proceso cognitivo y finalidad perseguidos: Estrategias de recirculacin de la informacin o repaso simple y repaso selectivo: favorece el aprendizaje memorstico y utiliza las tcnicas de repeticin, subrayado y copia. Estrategias de elaboracin, favorecen el logro de aprendizaje significativo y facilita el procesamiento de la informacin que se lee: La tcnica o habilidad que requiere se basa en el uso de palabras claves, rimas, imgenes, parafraseo, inferencias, resmenes, analogas. Tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la idea fundamental no es simplemente reproducir la informacin del contenido, sino descubrir y construir significados para encontrar sentido a la informacin. Esta mayor implicacin cognitiva (y afectiva) del aprendiz, permite una retencin mayor que la producida por las mencionadas estrategias de recirculacin. Ahora bien, respecto a las estrategias especficas que pueden ser enseadas a los alumnos para que mejoren su tratamiento y comprensin de los textos, se pueden mencionar diversas clasificaciones. Entre ellas Sol (1992), propone distintos tipos de estrategias de acuerdo con el momento (antes, durante y despus) en que ocurren en el proceso de comprensin de textos. Estrategias antes de la lectura, establecen el propsito, planear la actuacin, activar el conocimiento previo, elaborar predicciones y preguntas. Estrategias durante la lectura, monitoreo o supervisin, determinacin de partes relevantes del texto, estrategias de apoyo al repaso (subrayar, tomar notas, relectura parcial o global), y Estrategias despus de la lectura, evaluacin de lo comprendido, identificacin de la idea principal, elaboracin del resumen y formulacin y contestacin de preguntas.
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En este sentido, existen numerosas evidencias respecto a que con estrategias adecuadas la comprensin lectora puede ser mejorada. La seleccin de las mismas, por parte del docente y su incorporacin al aula deben tomar en consideracin tanto al lector y sus procesos cognitivos, como al texto y al contexto de la lectura donde se incluyen el docente y sus caractersticas, los materiales, el clima de aula, entre otras. Al respecto se encuentra que los organizadores grficos, son considerados de manera diferente por distintos autores, como recursos instruccionales y como estrategias de enseanza. (Daz, Barriga y Hernndez, 2002); como estrategias o tcnicas cognitivas (Ontoria, Gmez y Molina, 1999); como formas concientes de escritura (Iraizoz y Gonzlez, 2006). En todos los casos se alude al caso de los organizadores grficos, tales como, mapas mentales, cuadros comparativos, mapas conceptuales, como instrumentos idneos para facilitar la comprensin lectora, ya que permiten al alumno transformar el contenido en un conocimiento ya que facilita la elaboracin, reestructuracin y organizacin del mismo, lo cual favorece la comprensin (Fuentes, 2006). Sin embargo, es importante destacar que la tcnica por s misma no garantiza la comprensin. Lo importante es la elaboracin, es decir los procesos o pasos que implica la construccin del mapa, red, grfico esquema. La forma grfica es un componente externo, que por una parte, sirve para construir la estructura del texto antes de su asimilacin, y por otra, provee de un reflejo grfico externo facilitador de la comprensin y de la retencin ms profunda. El principal referente terico que le da sustento a los organizadores grficos como herramientas para facilitar la comprensin, proviene de Ausubel (Ausubel, Novak y Hannesian, 1991) y su teora del aprendizaje significativo, en contraposicin del aprendizaje memorstico o repetitivo. La justificacin de su uso, entonces, se centra bsicamente en que, como permite la adecuada organizacin de las informacin que se ha de aprender, se mejora su significatividad lgica; y en consecuencia, hace ms probable el aprendizaje (Daz, Barriga y Hernndez, 2002). Lo verdaderamente relevante de todas estas tcnicas es que el lector que las conoce puede tomar decisiones estratgicas para seleccionar una u otra. Ahora bien, su funcionalidad viene dada, en especial de los que incorporan 17
elementos grficos, por la activacin de procesos cognitivos que favorecen la comprensin y recuerdo de la informacin contenida en los textos Y el resumen como sntesis breve y precisa, muestra las ideas esenciales de un contenido en forma discursiva utilizando nexos lingsticos. La intervencin en la comprensin lectora ha sido objeto de investigacin en numerosos estudios (Echevarra y Gastn, 2000; Fernndez, Martnez y Beltrn, 2001; Mejas, 2003; Anaya Nieto, 2005). Tambin ha sido tema de disertacin en variados eventos y artculos de divulgacin cientfica (Campanario, 2002; Montanero, 2002; Campanario, 2004; Sard, Mrquez y San Mart, 2006;
Mrquez y Prat, 2006). As mismo, muchos autores han escrito libros o captulos en relacin con el tema. (Sol, 1994; Snchez, 1993; Ros Cabrera, 2004; Van Dijk, 1992; Vidal-Abarca y Gilabert, 1991, Poggioli, 2007). Los resultados de estas investigaciones apuntan a que los programas de entrenamiento sern ms efectivos en la medida que se incorpore a los mismos, un repertorio de estrategias y que estas sean entrenadas tomado en cuenta los hallazgos de investigacin de demostrada efectividad. Entre los principales hallazgos de las investigaciones donde se prueba la efectividad de distintas formas de intervencin se pueden mencionar: la mejora de la comprensin lectora general mediante entrenamiento basado en resumen y formulacin de preguntas (Pascual y Goikoetxea, 2003; Cerdn, 2007); el uso de anticipaciones, seales temticas e identificacin de organizacin textual (Tovar
1997); el uso de la inferencia (Noguera, 2000); el uso de conectivos (Rojas, 2000); la identificacin de la estructura retrica de los textos (Tovar, 1996; Meza, 2004; Montanero, 2001); el uso de resmenes (Alvarado, 2004); estrategias
metacognitivas (Maturano, Soliveres y Macas 2002; Martnez, 2003; Contreras y Covarrubias, 1999); la identificacin de estructura textual y elaboracin de resmenes; el uso de mapas conceptuales (Sanzol y Gonzlez, 2006); la utilizacin de la representacin grfica de los textos (Beke, Bruno de Castelli, 2005; Fuentes, 2006); tcnicas de sntesis (Montanero y Blzquez, 2001) y el uso
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combinado de estrategias de seleccin, organizacin y elaboracin como esquemas y mapas conceptuales (Fernndez, Martnez y Beltrn, 2001).
ASPECTOS METODOLGICOS
El objetivo
de la investigacin emprica realizada, fue determinar la
efectividad de un Programa de Intervencin, centrado en estrategias de organizacin grfica y resumen, sobre la comprensin de textos cientficos en estudiantes de la carrera docente. Se parte del supuesto hipottico de que si la comprensin lectora de textos cientficos puede ser mejorada mediante entrenamiento, el grupo de estudiantes expuesto a la intervencin mostrar mejoras significativas en su comprensin lectora, como consecuencia del entrenamiento en estrategias de organizacin y resumen. Se esperaba, as mismo, que las medidas tomadas con la preprueba y la post prueba permitan detectar los cambios ocurridos tras el entrenamiento . Por tanto se cree que las puntuaciones obtenidas en la postprueba de los alumnos entrenados sern mayores que el grupo que no particip en el entrenamiento. Tambin que aquellos estudiantes que hayan realizado las actividades del programa con mayor nivel de calidad obtengan mayores puntajes en la posprueba como consecuencia de la mejora en la comprensin de textos. Por ello, pareci interesante relacionar la mejora obtenida en la comprensin lectora con el nivel de desempeo de los estudiantes en cada una de las tcnicas de organizacin grfica y resumen que formaron parte del programa. Es decir, si se parte de la idea de que elaborar mapas mentales, conceptuales y redes conceptuales, adems de la elaboracin de resmenes, implica que el estudiante utilice estrategias de lectura que contribuyen a la comprensin de los textos que estudia, entonces es lgico esperar que quien logre dominar una tcnica en particular o el
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conjunto de ellas de manera eficiente, desarrollar de manera mas efectiva las estrategias que se necesitan para comprender en profundidad lo que se lee. Las variables que se sometieron prueba fueron: El programa de intervencin para mejorar la comprensin de textos cientficos (Variable independiente) y el nivel de la comprensin de textos de ciencias de los estudiantes participantes en el programa de intervencin (Variable dependiente). Las variables notas definitivas, puntaje de la posprueba, ndice acadmico y edades en el grupo experimental tambin fueron consideradas.
Participantes La investigacin se realiz con la participacin de dos grupos de estudiantes. Cada grupo (experimental y control) estuvo formado por 19 alumnos: 38 en total, cursantes de la asignatura Principios de Gentica, en la Universidad Experimental Libertador. Esta asignatura es un curso obligatorio, del octavo semestre de la carrera docente, especialidad de biologa.
Diseo El estudio realizado fue un experimento de campo, ya que como sealan Kerlinger y Lee (2002), realizado en una situacin real. La situacin real en el presente estudio, se refiere a que se aplic el programa a un grupo de estudiantes en su ambiente natural de clase: aula, horario, contenidos programticos y docente habitual. El diseo es de tipo cuasiexperimental con Preprueba-Posprueba y grupos intactos equivalentes, uno de ellos de control. (Campbell y Stanley, 1970; Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003). La Preprueba se utiliz para verificar la equivalencia inicial de los grupos.
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Instrumentos El instrumento para medir la comprensin lectora utilizado como pre-prueba y post-prueba, est formado catorce (14) preguntas objetivas de seleccin simple con respuesta cerrada y 4 opciones Una sola es la respuesta correcta. Se utilizaron textos expositivos de tipo cientfico, referidos a contenidos de Gentica extrados de libros pertenecientes a la lista de bibliografa recomendada para el curso. Para disear las pruebas, se tom la estructura de la SubPrueba de comprensin de lectura que ha utilizado la Oficina de Planificacin del Sector Universitario (OPSU), dependiente del Consejo Nacional de Universidades Venezolano (CNU), las cuales han sido validadas por dicha Institucin (CNUOPSU, 2004), que con algunas variaciones importantes de forma y de fondo, para adaptarlas a una perspectiva psicolingstica y sociolingstica, contina utilizndose en la actualidad para la seleccin de estudiantes que aspiran ingresar en la Educacin Superior en el pas (Prez y Daz, 2006). Cuadro 1 Matriz de Operacionalizacin de la Prueba
Objetivo del Instrumento: Determinar el nivel de comprensin lectora de textos del estudiante Variable: Comprensin de la lectura Dimensiones (Competencias que se evalan) Localizar informacin explcita en el texto. Ubicar en el texto la informacin explcita que se requiere para dar respuesta a una determinada pregunta. Indicadores (Lo que debe hacer el lector) Pregunta s
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1-2-3 Sustituir palabras y recursos de cohesin. Reemplazar palabras y elementos de cohesin en un fragmento del texto, sin alterar las relaciones de significado. 4
Reconocer el propsito del autor. Determinar la suficiencia o insuficiencia de la informacin contenida en un texto.
Identificar lo que pretende el autor con su texto Evaluar el contenido del texto para determinar si la informacin que provee es o no suficiente para responder la pregunta. 5
6-7
Reconocer la sntesis del contenido global de un texto. Reconocer la sntesis del contenido esencial de un prrafo.
Identificar la informacin ms relevante del contenido global del texto. 8
Identificar la sntesis ms adecuada del contenido de un prrafo. 10
Interpretar el sentido de una expresin.
Interpretar que quiso decir el autor con lo expresado, es decir, en qu sentido emplea un enunciado. 9-11
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Elaborar inferencias.
Construir significados implcitos en el texto. 12-13
Reconocer la posicin del Inferir la posicin del autor a partir de los autor. indicios provistos por el texto. 14
Fuente: Adaptado por la autora a partir de CNU-OPSU, 2004
El estudio piloto se realiz en dos fases (Ruiz Bolvar, 2002): (a) Validacin por tres expertos (Uno en Gentica, otro de Lingstica y otro en Metodologa de la Investigacin) y (b) Validacin por una muestra de 8 sujetos de la especialidad de Biologa, no participantes en la investigacin, del mismo semestre de los sujetos participantes. La confiabilidad se calcul mediante el mtodo de Kuder Richardson denominado K-R20, por ser uno de los ms precisos. El ndice de confiabilidad calculado result en 0,67 la cual, se considera alta, de acuerdo al criterio de Ruiz Bolvar (2002).
Descripcin de la metodologa de intervencin. El programa de intervencin consisti en incorporar, a la programacin habitual del curso de Principios de Gentica, el uso de tcnicas de organizacin grfica de la informacin: mapas mentales, mapas conceptuales, redes conceptuales y elaboracin de resmenes orales y escritos, para el estudio de los textos escritos relativos a la asignatura. Se desarroll, en forma conjunta con las clases habituales, en 13 sesiones de 60 minutos de duracin, una vez a la semana. Las sesiones incluyeron la enseanza explcita de estrategias de lectura y el modelaje, por parte del docente del uso de las mismas, adems de la prctica guiada e independiente del uso de las tcnicas que componen las estrategias. El Programa de Intervencin elaborado tomando en cuenta la revisin de los antecedentes, (Beltrn, 1997; Fernndez, Martnez y Beltrn, 2001) se orient
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considerando los siguientes aspectos: (a) Clarificacin de los objetivos de cada sesin; (b) Explicitacin de los elementos de las estrategias y las tcnicas a su servicio; (c) Modelaje de las operaciones cognitivas que se asocian a cada estrategia; (d) Incorporacin a las actividades habituales del aula es decir en el contexto real y con textos referidos a los contenidos de la asignatura. (Rizo y Pimentel, 2004); (e) Discusin grupal y retroinformacin sobre los procesos de comprensin, dificultades confrontadas, mecanismos de superacin de las mismas. Y (f) Al culminar la sesin de entrenamiento, se realizaba la discusin en profundidad de los contenidos de la asignatura e incorporacin de otras estrategias especficas de la disciplina, que por tratarse de una asignatura de naturaleza experimental fueron: trabajos de laboratorio, trabajos de investigacin, resolucin de problemas, seminarios; de acuerdo a lo pautado en el programa del curso.
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RESULTADOS Y DISCUSIN
Las puntuaciones obtenidas en la preprueba y en la posprueba del grupo control y el grupo experimental fueron procesadas con el software estadstico Statistix 7.0. Se consider un nivel de significacin alfa de 0.05 para todas las pruebas estadsticas. En primer lugar se calcularon las estadsticas descriptivas. En el cuadro 1 se muestran las puntuaciones obtenidas en pretest y postest de ambos grupos. Como se puede observar existen diferencias de puntaje entre la preprueba y las posprueba de ambos grupos. Para la preprueba existe una diferencia de 0.3684 puntos entre control y experimental y para la posprueba la diferencia es de 1.000 puntos. En cuanto a la dispersin de los puntajes en torno a la media, los valores de desviacin tpica muestran que la distribucin de los puntajes en ambos grupos es bastante homognea. En el grfico 1 se muestra la comparacin del incremento de la media del grupo experimental, en comparacin con la medida obtenida con el grupo control.
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La primera prueba estadstica realizada a los datos, fue la comparacin de las medias de los puntajes obtenidos por ambos grupos en la preprueba. Se obtuvo una diferencia de 0.3684. (Cuadro 2) La prueba T aplicada seala que no haba diferencias significativas entre ambos grupos al inicio de la investigacin, lo cual realmente permite indicar que el nivel de comprensin lectora de los estudiantes de ambos grupos es similar antes de someter al grupo experimental a tratamiento. Cuadro 2. Prueba t para las medias de los puntajes de la preprueba en grupo control y grupo experimental
Variable Puntaje Preprueba Control. Puntaje Preprueba Experimental. Diferencia.
Media
Muestra
SD
SE
8.3684
19
2.4991
0.5733
8.0000 0.3684
19
2.7689
0.6352
Tambin se verific que ambos grupos tenan la misma variabilidad ya que el valor de P es (0.3341) por tanto las varianzas de ambos grupos son equivalentes Se realizaron las pruebas de comparacin de medias para el contraste de hiptesis (estadstica inferencial. Antes de realizar el ANOVA se efectu el test de ShapiroWilk (cuadro 3) para validar el supuesto de normalidad, tanto con los puntajes del grupo control, como los del grupo experimental. En ambos casos el P valor es mayor a 0.05, por tanto se valida el supuesto de normalidad, es decir los datos fueron extrados de una poblacin de origen que sigue una distribucin normal.
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Cuadro 3. Resultado del test de normalidad de Shapiro-Wilk. Variable. Grupo control. Grupo experimental. Puntaje Puntaje. N 38 38 W 0.9484 0.9497 P 0.0791 0.0869
En el caso del grupo control el valor de P (0.5792), seala que por ser mayor a 0.05, no se observa efecto de tratamiento, efectivamente este grupo no se someti el programa de entrenamiento y recibi nicamente el programa habitual del curso. Por el contrario, el valor P (0.079) para el grupo experimental es menor que 0.05, esto se interpreta como que si hay un efecto de tratamiento, en este caso se asocia a la efectividad del programa que se est evaluando. Sin embargo, se consider prudente realizar una prueba que le de mayor validez a la inferencia obtenida, para ello, se utiliz el procedimiento de la prueba T para muestras independientes. Antes se valid el supuesto de igualdad de varianzas con el test Q de Cronbach confirmndose que efectivamente la
varianza en ambos grupos cumple con el supuesto de homocedasticidad o igualdad de varianza ya que Q es 0.5808 para el control y 0.5284 para grupo experimental. Para determinar la tendencia del efecto de tratamiento se aplic la prueba T (Kelinger y Lee, 2002). Los resultados para la prueba T (cuadro 4), sealan que las diferencias son altamente significativas, ya que el valor de P result ser (0.001) es decir muy por debajo de 0.05. Por tanto, la tendencia de los datos es positiva, las medias son diferentes y la diferencia es altamente significativa
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Cuadro 4. Prueba t para la diferencia de medias entre la Posprueba (puntaje 2) y la Preprueba (Puntaje 1) del Grupo Experimental.
Hiptesis nula: DIFERENCIA = 0 Hiptesis alternativa: diferencia > 0
Media
1.7895 0.4931
ERROR estandar LO 95% CI UP 95% CI
0.7535 2.8254
T DF P
3.63 18 0.0010
Casos includos 19
Como se puede observar, existe evidencia estadstica suficiente para afirmar que efectivamente, el grupo que particip en el programa de intervencin obtuvo puntajes significativamente mayores en la posprueba, con respecto al grupo control. Es decir se confirman la primera y segunda hiptesis formulada por el presente estudio. 28
Para discutir la correlacin o nivel de asociacin entre las variables se elaboraron diagramas de dispersin. El grfico 2 muestra las correlaciones entre las variables notas definitivas, puntaje de la posprueba, ndice acadmico y edades en el grupo experimental. El mismo muestra que en el grupo experimental se observ algn grado de correlacin entre ndice acadmico y puntaje de la posprueba con la nota
definitiva del curso. Tambin, se observa una leve tendencia lineal en el grfico de dispersin de las notas definitivas con puntaje de la posprueba y de las notas definitivas con el ndice acadmico. Los diagramas muestran que no existe
correlacin entre nota definitiva vs. edad o vs. ndice acadmico., ni tampoco
Grfico 2. Diagramas de Dispersin de las variables: nota definitiva, puntaje de la posprueba, ndice acadmico y edad en el Grupo Experimental.
Def initiva
Not aprueba
Edad
I ndiceAcad
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Por otra parte, el clculo del coeficiente de correlacin de Pearson confirma la alta correlacin entre el puntaje de la posprueba y la nota definitiva del curso ya que el valor correlacional fue 0.6712, que indica una alta correlacin entre ambas variables y se podra traducir como que aproximadamente el 70% de los participantes en el programa, se beneficiaron del mismo y esto se reflej en su nota definitiva. Esta relacin entre comprensin lectora y rendimiento acadmico ha sido frecuentemente referida por la literatura del rea. Y permite inferir que al mejorar la comprensin lectora, lo que se aprende a partir de los textos aumenta. Respecto a la intencin de encontrar si existe relacin entre los puntajes obtenidos en las tareas o prcticas que se realizaron durante el entrenamiento y el puntaje postest en el grupo entrenado, se encontr que los valores de correlacin son muy bajos (Cuadro 5). Por el contrario, al correlacionar los puntajes obtenidos en las tcnicas con la nota definitiva del curso se encontraron correlaciones significativas, a excepcin del puntaje de las redes conceptuales. Cuadro 5. Coeficiente de Correlacin de Pearson entre los puntajes obtenidos en las tcnicas entrenadas y la nota definitiva del curso en el Grupo Experimental.
DEFINITIV TECNICA1 TECNICA2 TECNICA3 TECNICA4 TECNICA1 TECNICA2 TECNICA3 TECNICA4 TECNICA5 0.4838 0.4831 0.1383 0.4732 0.4732 0.6735 0.1393 0.7265 0.4513 0.2980 0.5265 0.6223 0.2736 0.0411 0.4617
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CASES INCLUDED 19 MISSING CASES 0 Tcnicas: 1 Mapa mental; 2 Mapa conceptual; 3 Red Conceptual; 4 Resumen oral 5 Resumen escrito. Esto podra explicarse por el hecho de que la tcnica red conceptual es considerada por Ontoria, Gmez y Molina (1999) como una de las de mayor dificultad, recomendando su uso slo para universitarios La falta de relacin entre las tcnicas y el puntaje del postest, podra explicarse si se toma en cuenta, que la verdadera utilidad de las tcnicas de organizacin grfica de la informacin radica, no en la calidad del esquema final elaborado, sino en los procesos cognitivos que se requieren para su elaboracin. Al respecto, refirindose a los mapas mentales, Rusmel (citado por Ontoria, Gmez y Molina; 1999, p.131) seala: paradjicamente, los mapas mentales tienen la gran ventaja de que en raras ocasiones los volvemos a utilizar. El solo hecho de dibujar un mapa es tan efectivo que normalmente podemos recordar el mapa completo sin volver a l En consecuencia, no se confirma la hiptesis referida a que aquellos estudiantes que hayan realizado las actividades del programa con mayor nivel de la calidad obtendran mayores puntajes en la posprueba.
CONCLUSIONES
La investigacin aport suficiente evidencia emprica para sealar que el uso de organizadores grficos y tcnicas de resumen tales como: mapas mentales y conceptuales, redes conceptuales y resmenes orales y escritos, facilita la comprensin de textos cientficos. Su efecto beneficioso probablemente se debe a que para su elaboracin requieren el uso procesos cognitivos relacionados con la comprensin; a la necesidad de operar con la estructura del texto para lograr la elaboracin de cada organizador grfico y a la combinacin de estrategias que as
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potencian su efectividad, tal como lo sealan Ontoria y Otros (1999) y Ontoria, Gmez y Molina (1999). Se encontr relacin entre mejora en la comprensin lectora y rendimiento. Se coincide con Rizo Pimentel, (2004); Ochoa y Aragn (2005); Prez y Berzal (2005) y Sanzol y Gonzlez (2006 Los resultados aportan evidencia que permite afirmar, tal como refiere la literatura, (Fernndez, Martnez y Beltrn, 2001; Daz Barriga y Hernndez, 2002; Ros Cabrera, 2004; Poggioli, 2007), que la intervencin dirigida a la comprensin lectora se debe a factores modificables, por tanto, susceptibles de ser mejorados con intervencin El carcter esquemtico de los mapas y redes es una ventaja para representar y organizar lo relevante de un texto, pero quizs es una desventaja para la elaboracin de escritos o discursos coherentes. Por ello, cuando tambin se entrena en la realizacin de resmenes orales y escritos, se est compensando esa debilidad. Esta impresin se sustenta en lo sealado por Moreira (1996), Molina (2002) y Anaya y Nieto (2005), La limitacin representada por el tamao relativamente pequeo de la
muestra podra superarse, con fines de generalizacin de los resultados, replicando el estudio e incluyendo estudiantes de otras carreras cientficas: Fsica, Qumica, Agronoma para as validar la efectividad del programa en un contexto ms amplio.
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807 ISSN 2256 1536 Febrero 09 de 2012

socialmente y la necesidad de ensear conjuntos de estrategias.

De no ser as, sus conocimientos estarn

LA COMPRENSIN LECTORA: FUNDAMENTOS TERICOS, ESTRATEGIAS E INTERVENCIN

de la investigacin emprica realizada, fue determinar la

Identificar la informacin ms relevante del contenido global del texto. 8

Identificar la sntesis ms adecuada del contenido de un prrafo. 10

Interpretar el sentido de una expresin.

Construir significados implcitos en el texto. 12-13

Fuente: Adaptado por la autora a partir de CNU-OPSU, 2004

Variable Puntaje Preprueba Control. Puntaje Preprueba Experimental. Diferencia.

Hiptesis nula: DIFERENCIA = 0 Hiptesis alternativa: diferencia > 0

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Perez_berzal_co_2.pdf. UNESCO-OREALC (2004). La conclusin final de la Educacin Primaria en

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