CARACTERISTICAS INDIVIDUALES Y CONDICIONES DE APRENDIZAJE: LA BUSQUEDA DE INTERACCIONES

CSAR COLL y MARIANA MIRAS La reflexin de los hombres sobre su propia naturaleza ha girado desde sus inicios en torno a dos cuestiones centrales, su semejanza y su diversidad. La bsqueda y explicacin de las caractersticas definitorias de la especie humana y la comprensin de las diferencias entre los individuos que la componen han constituido desde la antigedad dos ejes fundamentales de la reflexin filosfica. Si es evidente que los seres humanos compartimos una serie de caractersticas que nos diferencian en mayor o menor grado de otras especies vivas, no lo es menos que entre nosotros existen diferencias sustanciales de carcter fsico y psicolgico. El estudio de estas diferencias cuenta con una larga tradicin tanto en el terreno educativo como psicolgico. En la confluencia de ambos, la Psicologa de la Educacin se ha ocupado reiteradamente del tema, hasta el punto que la cuestin de las diferencias individuales constituye sin lugar a dudas uno de los ncleos del contenido histrico de esta disciplina (Snow y Yalow, 1988; Wang y Lindvall, 1984; CoIl, 1989b). La conceptualizacin e investigacin empricas sobre las caractersticas individuales, as como el estudio de su incidencia y tratamiento en el mbito educativo, han experimentado una serie de variaciones a lo largo del presente siglo, aunque es posible afirmar que los cambios ms sustanciales se han producido durante las dos ltimas dcadas (Shuell, 1981; Gagn, 1989). El anlisis de las principales etapas del camino recorrido nos permitir plantear con mayor claridad el estado y perspectivas actuales de la problemtica. 1. La conceptualizacin de las diferencias individuales La psicologa, en su labor de conceptualizacin y explicacin del comportamiento humano y en cierto modo como reflejo del primigenio debate filosfico, ha adoptado desde sus inicios una doble direccin respecto a la cuestin que nos ocupa. A grandes rasgos, una de ellas sostiene que los individuos son esencialmente idnticos y que es posible enunciar leyes generales aplicables por igual a todos ellos. Durante dcadas, sta ha sido la orientacin seguida por la psicologa experimental. La segunda de ellas, desarrollada fundamentalmente en el mbito de la psicometra y la psicologa diferencial, parte del supuesto bsico de que cada persona es un hecho nico y diverso y, consecuentemente, no es posible postular la existencia de leyes generales en psicologa que puedan aplicarse por igual a todos los individuos. El intento de elaborar un corpus de conocimientos sistemtico sobre las diferencias individuales en el mbito psicolgico se sita en el corazn de esta polmica que, segn un planteamiento ya clsico, se conoce como la polmica de las dos disciplinas de la psicologa cientfica (Cronbach, 1957; 1975). La toma de postura entre estos extremos y los intentos de superacin desarrollados en las ltimas dcadas constituyen un marco de referencia obligado al abordar el estudio y conceptualizacin de las diferencias individuales. Sin embargo, conviene no olvidar dos cuestiones que subyacen necesariamente a cualquier planteamiento en este terreno y que determinan en gran medida toda valoracin de los mismos: los propsitos e intenciones que presiden el intento de clasificar a los individuos y los supuestos bsicos relativos a la naturaleza misma de las diferencias individuales. A menudo tiende a perderse de vista que, en ltimo trmino, cualquier sistema de conceptualizacin y clasificacin de las diferencias individuales es de carcter arbitrario y que, en definitiva, su mayor o menor grado de adecuacin depende de las opciones y alternativas adoptadas respecto a las dos cuestiones mencionadas. As, los propsitos o razones que pueden movernos a identificar y medir las diferencias entre los individuos pueden ser de distinta ndole. En ocasiones, el objetivo puede consistir en describir las diferencias que existen entre los individuos para poder identificar las personas que poseen una determinada caracterstica o que la poseen en un cierto grado, con la finalidad ltima de otorgar premios, aplicar correctivos o simplemente escogerlas por motivos diversos (polticos, cientficos, deportivos, etc.). En otros casos, los propsitos que mueven la identificacin y medicin pueden ser los de formular predicciones respecto al comportamiento futuro de las personas para seleccionarlas laboral o educativamente; identificar el perfil de las caractersticas que posee un individuo para poder situarlo correctamente respecto a una situacin o tarea; o bien diagnosticar las dificultades que presenta una persona a fin de prescribir el tratamiento ms adecuado para la misma. Estos propsitos, sin ser lgicamente exhaustivos ni, por supuesto, mutuamente excluyentes, ponen de relieve diferencias

conceptuales importantes respecto a las diferencias individuales. As, en algunos casos se trata de realizar una comparacin estricta entre individuos, por razones generalmente prcticas, mientras que en otros. casos el nfasis radica ms bien en las diferencias intrnsecas a un mismo individuo, sin que ello suponga necesariamente una comparacin con otros. Si la comprensin de los objetivos que guan la identificacin y bsqueda de las diferencias individuales es importante para valorar la pertinencia de los sistemas conceptuales elaborados, lo es tambin la idea subyacente que cada uno de ellos tiene respecto al carcter de las mismas. El desarrollo de un sistema conceptual cualquiera en este mbito requiere la adopcin de una serie de supuestos sobre la propia naturaleza de las diferencias individuales. Estos supuestos, generalmente enmarcados en consideraciones de carcter filosfico, ideolgico o poltico, se hallan en la base de las diferentes opciones adoptadas en el estudio y tratamiento de las diferencias individuales en el terreno psicolgico y educativo. Las diferencias individuales han sido definidas y conceptualizadas desde princi pios de siglo en trminos de tipos (una persona es identificada como perteneciente a uno u otro tipo de individuos), de rasgos (una persona es caracterizada en relacin a varias dimensiones diferentes y separadas), de destrezas (una persona es caracteri zada en trminos de lo que es o no es capaz de hacer) y tambin de ejecuciones en test psicomtricos (una persona es identificada segn la puntuacin obtenida en un test). En pocas recientes, los psiclogos han mostrado una tendencia clara a caracterizar las diferencias individuales en trminos de rasgos, es decir, en trminos de las caractersticas de las personas que son consistentes a travs de una amplia gama de tareas o situaciones y que son medibles mediante algn tipo de observacin comportamental. Este enfoque ha resultado muy fructfero durante un largo perodo de tiempo y ha arraigado profundamente en el pensamiento psicolgico contemporneo. Sin embargo, algunos de los supuestos subyacentes a las diferentes teoras de los rasgos, como por ejemplo la existencia de un nmero limitado de rasgos compartidos en mayor o menor grado por todas las personas, han sido puestos en entredicho. Las alternativas propuestas (Snow y Yalow, 1988) ponen el acento no ya en el grado en que un individuo posee o no un rasgo determinado, sino ms bien en el perfil de rasgos que caracterizan a las personas o en la posibilidad de precisar qu rasgos pueden ser diferencialmente relevantes para los distintos individuos. Tambin ltimamente algunos autores (Crono y Snow, 1986) proponen conceptualizar las diferencias individuales en trminos de aptitudes, definidas como los aspectos del estado presente de un individuo que son propeduticos para algn logro futuro en una situacin concreta. La diversidad de definiciones y conceptualizaciones sealadas es paralela a la diversidad de dimensiones de la conducta del individuo que han sido objeto de estudio desde la perspectiva de las diferencias individuales. Clsicamente el anlisis de las principales fuentes de diferencias individuales se ha realizado teniendo en cuenta la distincin bsica entre el mbito de las destrezas intelectuales y el mbito de la personalidad. Aunque, como veremos, una parte importante de los modelos actuales ponen de relieve la conexin y los solapamientos existentes entre ambos mbitos, una mayor claridad expositiva aconseja conservar esta distincin pese a su relativa arbitrariedad. 2. Las diferencias individuales en el mbito de las destrezas cognitivas El anlisis de las diferencias individuales en el mbito de las destrezas intelectuales es quiz uno de los ms pertinentes desde el punto de vista del aprendizaje y de la educacin. Tradicionalmente, dicho anlisis se ha realizado en trminos de los rasgos representativos de las diferentes destrezas y la mayora de investigaciones y elaboraciones tericas se han producido en un contexto definido en trminos de inteligencia yio cociente intelectual (OI. El uso casi exclusivo de la metodologa correlacional y del anlisis factorial como tcnica estadstica, as como la definicin de los diferentes rasgos en trminos de la ejecucin de los individuos en los tests mentales, configuran el enfoque psicomtrico clsico del estudio de las diferencias individuales en este mbito. Este enfoque, que contina vigente en la actualidad generando numerosas e interesantes investigaciones, ha sido objeto no obstante de crticas ms o menos generales (Sternberg, 1977) y de una serie de propuestas alternativas de distinta amplitud. Entre ellas, el modelo jerrquico en sus diferentes versiones (Cattell, 1971; Vernon, 1971; Horn, 1977; Snow, 1978; Corno y Snow, 1986) cuenta actualmente con una amplia aceptacin. A grandes trazos, el modelo jerrquico postula diferentes niveles de destrezas intelectuales. El factor ms general (factor G) incluye niveles de generalidad menor denominados de

inteligencia fluida o analtica, de inteligencia cristalizada y, segn algunos autores, de inteligencia visoespacial. En niveles inferiores se situaran otrs destrezas intelectuales de carcter ms especfico. Esta concepcin, basada en principio en el enfoque psicomtrico, tiene su origen en un trabajo publicado por Cattell en 1957, en el que plantea la distincin bsica entre inteligencia fluida y cristalizada. La inteligencia fluida es un aspecto de la inteligencia general que se plasma en actividades y situaciones nuevas que requieren una adaptacin flexible, mientras que la inteligencia cristalizada es un aspecto que tiene su origen en la experiencia y la organizacin de sta. La inteligencia cristalizada se desarrolla y organiza bsicamente por medio del aprendizaje en un medio educativo formal; la mejor aproximacin a la misma se obtiene mediante los resultados conseguidos en los tests de capacidad escolar y de rendimiento. La inteligencia fluida, por su parte, se desarrolla al margen del contacto del individuo con la educacin formal y se refleja fundamentalmente en tests de razonamiento analtico y tareas de resolucin de problemas no ligadas a aprendizajes o experiencias anteriores. Por ltimo, el tercer factor, la inteligencia viso-espacial, es un tipo de inteligencia especia lizada en procesar informacin espacial y figural complej a y se requiere bsicamente para la resolucin de tareas que implican la comprensin y manipulacin de relaciones espaciales en dos o tres dimensiones (Corno y Snow, 1986). Las conceptualizaciones y trabajos empricos generados por el modelo jerrquico son de innegable inters en el mbito psicoeducativo y delimitan hoy en da una lnea de estudio prometedora. Paralelamente, conviene considerar que, en la ltima dcada, se ha producido un cambio sustancial en el nfasis que los enfoques psicomtricos tradicionales ponen en las habilidades intelectuales. Frente a ello, en la actualidad, el n recae en mayor medida en los procesos psicolgicos responsables de las ejecuciones de los individuos en los tests mentales y de otras conductas calificadas como inteligentes. Aun que el inters por estos procesos no es nuevo (Carroll y Maxwell, 1979), su revitalizacin est vinculada, sin duda, al auge actual de la metodologa y planteamientos tericos de la psicologa cognitiva y en especial de los modelos de procesamiento de la informacin (Sternberg, 1985; captulo 8 de este volumen). En el terreno de la investigacin emprica, este cambio se ha concretado en la proliferacin de trabajos que intentan precisar las relaciones entre el nivel de ejecucin en determinados tests psicomtricos y el nivel de ejecucin en diversos tipos de tareas de aprendizaje cognitivo (Sternberg, 1981; Glaser, 1981). Pese a tratarse de un tipo de investigaciones y anlisis relativamente incipientes, la comparacin entre las ejecuciones de un mismo individuo en situaciones o tareas diversas es una va de primer orden para la mejor comprensin de las diferencias individuales. En definitiva, la situacin actual res pecto al estudio de las diferencias individuales en el mbito intelectual pone de re lieve aspectos relegados y hasta contrapuestos con el enfoque psicomtrico tradicional. El acento en los aspectos procesuales de la inteligencia, la diversidad de tareas, contenidos y contextos estudiados y, ms recientemente, el nfasis en los procesos metacomponenciales de control de la ejecucin cognitiva constituyen hoy en da los focos de atencin prioritarios en este campo. Los cambios experimentados en este terreno han repercutido lgicamente en la clasificacin y anlisis de los tipos de diferencias individuales en el mbito intelectual que actualmente se consideran ms relevantes desde el punto de vista del aprendizaje, especialmente desde la ptica de adaptar la enseanza a las caractersticas individuales de los alumnos. Junto a factores ms o menos clsicos, la nueva perspectiva ha puesto de relieve otros que con rapidez han adquirido carta de naturaleza in discutible. Las propuestas de clasificacin efectuadas por Glaser y Pellegrino (1980) y Shuell (1980) son algunas de las ms interesantes en este terreno. Siguiendo la propuesta de Shuell, es posible considerar tres fuentes potenciales de diferencias individuales a tener en cuenta para un adecuado tratamiento de las mismas desde la perspectiva educativa. La primera de ellas se refiere al conocimiento previo que el alumno posee y que es relevante para el nuevo aprendizaje. Se trata sin duda del factor ms valorado ltimamente como posible fuente de diferencias individuales en el aprendizaje y que mayor consenso rene entre los investigadores. Sin embargo, debe reconocerse que en el momento actual existen importantes dificultades tericas y metodolgicas al abordar la tarea de identificar el volumen, organizacin y tipos de conocimientos que posee una persona en un momento dado. Los progresos ms interesantes en este sentido provienen de los trabajos sobre representacin del conocimiento en la memoria, llevados a cabo por autores como Tulving, Norman, Rumelhart, Greeno, Minsky y Schank, entre otros, y de las conceptualizaciones a partir de la teora de D. P. Ausubel y sus colaboradores.

La segunda fuente potencial de diferencias individuales se refiere a las diferencias relativas a las estrategias utilizadas para procesar la informacin, entendidas como mtodos para seleccionar, organizar y operar con ella. Las estrategias presentan una estabilidad y permanencia considerable una vez aprendidas y, aunque es posible efectuar nuevos aprendizajes y reemplazar las estrategias anteriores por otras ms efectivas, este proceso requiere probablemente perodos de tiempo largos. Las estrategias utilizadas pueden ser ms o menos generales o limitadas, segn sean susceptibles de aplicarse a una amplia gama de situaciones, tareas y contenidos, o bien a una gama reducida y especfica de ellos. Los procesos cognitivos bsicos configuran la tercera fuente potencial de diferencias individuales y hacen referencia a aspectos tales como la capacidad de memoria, el tiempo de reaccin, etc. Se considera que probablemente stas diferencias tienen una base fisiolgica determinada genticamente y son, por tanto, poco influenciables por el aprendizaje o la experiencia. El anlisis de las diferencias individuales en este mbito es relativamente reciente y nuestros conocimientos al respecto son an muy limitados. 3. Las diferencias individuales en el mbito de la personalidad Tradicionalmente, la psicologa de la personalidad ha sido en buena parte una empresa centrada en el anlisis de las diferencias individuales. La personalidad se ha con cebido habitualmente en trminos de caractersticas relativamente estables que sirven para describir y en ocasiones explicar el comportamiento humano. Pese a la diversidad de modelos existentes en este terreno, existe un inters comn por identificar los factores que permitan caracterizar las diferencias entre los individuos de manera sistemtica en el campo de la conducta social y relacional. Como en el caso de las diferencias individuales en el mbito intelectual, en el mbito de la personalidad son numerosas las dimensiones estudiadas desde esta perspectiva. Sin nimo de exhaustividad, podemos situar entre ellas en primer lugar la motivacin por el logro (achievement motivation), dimensin puesta de relieve por la prctica totalidad de modelos existentes. La investigacin en este campo se ha desarrollado en gran parte dentro del marco de la teora de la atribucin de Weiner (1979) . Otras aproximaciones recientes proponen el concepto de autoeficacia, para dar cuenta de las creencias de cada individuo respecto a la propia habilidad para alcanzar metas en situaciones especficas (Bandura, 1982). En general, los modelos elaborados resaltan el importante papel de la habilidad percibida, el esfuerzo y la autoestima en el rendimiento del alumno. Autores destacados, como Atkinson, con sideran que la motivacin por el logro podra explicar la mayora de las diferencias individuales constatadas en el mbito de las destrezas intelectuales en trminos de factores motivacionales. Una dimensin estrechamente relacionada con la anterior es la representada por el constructo de locus of control. Esta dimensin es descrita en ocasiones en trminos de externalidad-internalidad y se refiere a la tendencia que manifiestan las personas a atribuir las causas de los sucesos a factores internos, considerando y asumien do que tienen el control y la responsabilidad de las situaciones en que estn inmersos, o bien a factores externos, factores que escapan a la responsabilidad y el control del propio individuo. Harter (1985) ha sugerido una visin ms diferenciada del cons tructo introduciendo el concepto de beneficiacin (beneffectance), por el cual la persona reconoce un control interno en caso de xito y control externo en caso contrario. La ansiedad puede considerarse una dimensin clsica entre las estudiadas en el mbito de la personalidad. Sin embargo, aunque se halla ampliamente documentado el hecho de que la ansiedad interfiere a menudo en el rendimiento, siguen sin estar claros los mecanismos responsables de esta relacin. Los actuales modelos de procesamiento de la informacin sugieren que la ansiedad interfiere en el momento de codificar el material, organizarlo o recuperarlo durante un examen (Benjamn et al., 1981). Wine (1980) considera por su parte que la ansiedad interfiere en la ejecucin al inducir pensamientos centrados en el yo en lugar de pensamientos centrados en la tarea. Sieber, ONeil y Tobas (1977) han revisado buena parte de la literatura rela cionada con la ansiedad, en especial la que posee implicaciones para la enseanza. Modelos recientes en el mbito de la personalidad incluyen dimensiones y constructos como el de autovaloracin (self-worth), que relaciona la motivacin con la necesidad de mantener una elevada autopercepcin en cuanto a la propia habilidad (Covington, 1983; 1984), o el de valor atribuido a la tarea (task value), importante dimensin no recogida an por la mayora de modelos, pese a haberse demostrado su importancia como determinante en el rendimiento (Eccies, 1983; Dweck y Elliott, 1983). Como sealan Pintrich y Cross (1986) en una reciente revisin, el nfasis en dimensiones de este tipo se

halla estrechamente relacionado con el inters por el es tudio de las tareas escolares y la creciente valoracin del contexto y la relevancia de las tareas en la investigacion cognitiva actual. Esta progresiva interrelacin entre las variables cognitivas y de personalidad marca hoy en dia una de las vias de desarrollo mas interesantes en el ambito de estudio de las diferencias individuales. Un precedente de esta aproximacin puede encontrarse ya en los trabajos llevados a cabo en torno a otra de las dimensiones clsicamente consideradas en el terreno de la personalidad, los estilos cognitivos. A medio camino de hecho entre el mbito de las destrezas intelectuales y de la persona lidad, los estilos cognitivos hacen referencia fundamentalmente a las modalidades de procesamiento de la informacin utilizadas por la persona y tienden a caracterizarse en trminos bipolares. Numerosas elaboraciones tericas y estudios empricos abor dan una amplia variedad de estilos cognitivos, como por ejemplo convergencia-divergencia, control restrictivo-control flexible, nivelamiento-agudizacin, rigidez e intolerancia a la ambigedad, impulsividad-reflexividad, etc. Uno de los estilos cognitivos ms estudiados y posiblemente ms interesantes desde el punto de vista de sus implicaciones educativas es el descrito como dependencia-independencia de campo (Fernndez Ballesteros, 1980; Palacios y Carretero, 1982). La dimensin representada por este estilo cognitivo se refiere a la manera de percibir un estmulo, diferenciando a las personas segn la mayor o menor influencia que ejerce la organizacin del marco global en el anlisis y estructuracin de la informacin que llevan a cabo. Algunas conceptualizaciones actuales en el mbito de las diferencias individuales, de especial relevancia para la educacin, ponen de relieve la necesidad de considerar la interaccin entre los distintos tipos de caractersticas individuales como alternativa a conceptualizaciones anteriores, en las que dichas caractersticas han sido analizadas de forma aislada, o mxime relacionadas entre s al interior de los dos grandes mbitos mencionados (cognitivo y afectivo-relacional). Una de las conceptualizaciones recientes, y de mayor inters por lo que implica en cuanto a la posibilidad de inte gracin del conjunto de dimensiones analizadas, es la propuesta por Corno y Snow (1986). Los autores distinguen tres grandes tipos de caractersticas individuales o aptitudes que, a ttulo de hiptesis, pueden considerarse como predictores crticos del rendimiento del alumno. Estas tres categoras corresponden a los mbitos cognitivo, afectivo y conativo de la conducta del individuo. Las distintas caractersticas mencionadas hasta el momento se integran o pueden ser integradas con facilidad en estos tres mbitos. As, las habilidades intelectuales en sus aspectos estructurales y proce durales se incluyen en el mbito cognitivo, mientras que dimensiones como la moti vacin por el logro, la autoestima, el locus of control y otras caractersticas de per sonalidad relacionadas con el aprendizaje se situaran dentro del mbito afectivo. Por ltimo, en el mbito conativo se incluyen fundamentalmente las dimensiones relacio nadas con los estilos cognitivos y de aprendizaje. Los tres mbitos mencionados, que pueden considerarse clsicos en el anlisis psi colgico, se encuentran estrechamente interrelacionados. Partiendo de esta base, Corno y Snow formulan la hiptesis de que las caractersticas englobadas en cada uno de los mbitos no actan de manera fija o lineal, sino que, en respuesta a situa ciones educativas especficas, el alumno pone en juego determinados complejos ap titudinales (aptitude complexes), entendidos como mezclas o compuestos formados por caractersticas de los distintos mbitos bsicos. Pese al nivel de integracin que supone el constructo de complejo aptitudinal, los propios autores son conscientes de que la distincin inicial en tres grandes mbitos pueden dificultar hasta cierto punto la conceptualizacin de las nuevas aptitudes complej as que parece requerir su con cepcin global. Corno y Snow sealan como hiptesis complementaria que los diferentes mbitos y las variables que comportan influyen en diferentes aspectos del aprendizaje, o en los mismos aspectos, pero de forma distinta. La esfera cognitiva repercutira funda mentalmente en la cualidad del aprendizaje, mientras que el mbito afectivo ejerce ra un impacto mayor sobre la cantidad de aprendizaje (determinando la persistencia y el nivel de esfuerzo del alumno). Por su parte, los estilos cognitivos y de aprendizaje influiran en el control general y voluntario de las actividades de aprendizaje. En el mismo sentido y consecuentemente los complejos aptitudinales, en funcin de los atributos componentes en cada caso, ejerceran su influencia sobre los distintos aspectos del aprendizaje. Los parmetros mencionados determinan lo que, en trminos generales, los autores denominan el compromiso o empeo del alumno en el aprendizaje (learner engagement), que a su vez determinara el resultado final del aprendizaje (learner achievement). Corno y Snow sealan que stos repercuten a su vez en las dimensiones o

mbitos iniciales al contribuir a fortalecer y elaborar aptitudes para el aprendizaje futuro, configurndose de este modo un ciclo de desarrollo aptitudinal. El cambio de ptica que se observa desde hace algunos aos en el estudio de las diferencias individuales aparece reflejado con claridad en la propuesta de Corno y Snow; en primer lugar, la bsqueda de interrelaciones entre las reas clsicas de an lisis de la conducta del individuo y, por consiguiente, de dimensiones y variables de mayor complejidad; en segundo lugar, la consideracin de la conducta de la persona en relacin a las situaciones y contextos especficos en que tiene lugar; por ltimo, el acento en los procesos metacomponenciales de control y sus dimensiones subyacentes, recogidas en la propuesta dentro del mbito conativo. Las variaciones observadas en la caracterizacin y anlisis de las diferencias individuales representan algo ms que un mero cambio de nfasis o de terminologa. El conjunto de cambios mencionados responden de hecho a cambios importantes en cuanto a la concepcin de la naturaleza misma de las caractersticas individuales. Hunt y Sullivan (1974) han realizado a este respecto un acertado anlisis de los supuestos bsicos que subyacen a la evolucin descrita, diferenciando tres grandes tipos de concepciones que denominan esttica, situacional e interaccionista respectivamente.