PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAO CURSO DE PEDAGOGIA MULTIMEIOS E INFORMTICA EDUCATIVA

SARAH KARINE DA SILVA DUARTE

O USO DO FRUM NA EAD: contribuies pedaggicas

Porto Alegre 2010

SARAH KARINE DA SILVA DUARTE

O USO DO FRUM NA EAD: contribuies pedaggicas

Trabalho apresentado como requisito parcial para a concluso do curso de Pedagogia Multimeios e Informtica Educativa, pela Faculdade de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.

Orientador: Prof. Dr. Elaine Turk Faria

Porto Alegre 2010

SARAH KARINE DA SILVA DUARTE

O USO DO FRUM NA EAD: contribuies pedaggicas

Trabalho apresentado como requisito parcial para a concluso do curso de Pedagogia Multimeios e Informtica Educativa, pela Faculdade de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.

Aprovada em _____ de ___________________ de ________. BANCA EXAMINADORA: Prof. Dr. Elaine Turk Faria - FACED (Orientadora)
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Prof. Dr. Helena Sporleder Crtes - FACED

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Prof. Dr. Paulo Rech Wagner - FACIN

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Para minha me, cujo amor incondicional sempre estimulou o meu crescimento.

AGRADECIMENTOS Aos meus familiares, namorado e amigos, pelo amor, apoio e compreenso que serviram de base para esta conquista. minha orientadora Elaine Turk Faria, por me incentivar, dividindo comigo sua sabedoria e experincia nas constantes sugestes e revises deste trabalho. s professoras Ana Beatriz Delacoste e Marlene Rozek, pelo acompanhamento atencioso desta trajetria, alm de todas as contribuies no decorrer dos anos. professora Helena Sporleder Crtes, pelo carinho, pelo jeito alegre, irreverente e crtico de ser que me proporcionaram diversos momentos de reflexo e aprendizado ao longo da graduao. Aos colegas de aula e de trabalho, pelo carinho, companheirismo e estmulo dirio. Aos professores e alunos que colaboraram como sujeitos desta pesquisa.

Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Paulo Freire

RESUMO O propsito desta pesquisa compreender como a ferramenta frum pode contribuir no processo de ensino e de aprendizagem em cursos na modalidade a distncia. Buscou-se analisar os papis do professor, enquanto mediador pedaggico, e do aluno, sujeito da sua prpria aprendizagem, neste espao de interao que o frum propicia. Alm disso, procurou-se identificar as caractersticas e possibilidades desta ferramenta, sugerindo-se alternativas relevantes de utilizao do frum na Educao a Distncia (EAD). O percurso metodolgico adotado, de carter qualitativo e exploratrio, desenvolveu-se atravs de uma pesquisa de campo junto a alunos e professores que fizeram uso do frum em cursos na modalidade a distncia de uma mesma instituio de ensino superior que atua em EAD. O levantamento de dados se deu atravs de questionrios semi-estruturados, cuja anlise e interpretao foram realizadas com base na Anlise Textual Discursiva, de Moraes e Galiazzi (2007). Nas condies em que a EAD se desenvolve, a interatividade, possibilitada pelas ferramentas de comunicao, adquire fundamental relevncia para a transformao das prticas educacionais. Nesse sentido, a anlise dos dados mostra que o frum pode representar na virtualidade a sala de aula presencial medida que oportuniza a relao pedaggica entre os participantes do curso on-line. Ao interagir no frum com o objetivo de construir o conhecimento, ou mesmo uma Comunidade Virtual de Aprendizagem, necessrio que aluno e professor assumam novos papis no processo de ensino e de aprendizagem. Palavras-chave: Interatividade. Educao a Distncia. Frum. Mediao Pedaggica.

SUMRIO 1 2 INTRODUO.................................................................................................... 8 REFERENCIAL TERICO ............................................................................... 10

2.1 EDUCAO A DISTNCIA .............................................................................. 10 2.1.1Ambiente Virtual de Ensino e de Aprendizagem: suporte para a construo de Comunidades Virtuais de Aprendizagem .................................... 12 2.2 A FERRAMENTA FRUM ................................................................................ 15 2.3 EAD: NOVAS FORMAS DE ENSINAR E DE APRENDER ............................... 18 3 4 PERCURSO METODOLGICO ....................................................................... 22 ANLISE DOS DADOS ................................................................................... 26

4.1 O FRUM E SUAS CONTRIBUIES PEDAGGICAS ................................. 26 4.2 A MEDIAO PEDAGGICA NO FRUM ...................................................... 29 4.3 O ALUNO NO FRUM: PARTICIPAO SIGNIFICATIVA .............................. 32 4.4 FORMAS DE UTILIZAO POSSVEIS: DISCUSSES ABERTAS OU DIRECIONADAS ....................................................................................................... 34 4.5 DINAMIZANDO O FRUM: ALTERNATIVAS RELEVANTES .......................... 36 5 CONSIDERAES FINAIS.............................................................................. 41 REFERNCIAS ................................................................................................ 45 ANEXOS ........................................................................................................... 49 ANEXO A QUESTIONRIO ENVIADO AOS PROFESSORES E AOS ALUNOS PESQUISADOS......................................................................................... 49

1 INTRODUO O interesse pelo tema a utilizao da ferramenta frum na educao a distncia surgiu a partir da experincia cotidiana da pesquisadora, que ao longo de trs anos realizou estgio em uma instituio de ensino superior que atua em Educao a Distncia (EAD), em Porto Alegre, participando das equipes de apoio dos cursos oferecidos. Ao realizar o acompanhamento das atividades desenvolvidas nos cursos, nas diversas reas do conhecimento, se pde perceber que um dos elementos que diferencia as prticas de EAD na atualidade das prticas de EAD nos seus primrdios a interatividade, possibilitada pelas ferramentas de comunicao. Dentre estas ferramentas, independente da proposta pedaggica em questo, a ferramenta frum a que mais se destaca, sendo sempre utilizada nos cursos virtuais, seja para enviar informaes aos alunos, ou com o propsito de discutir as temticas estudadas, entre outras atividades. O tema pesquisado tambm esteve presente, em abordagens prticas e tericas, no currculo da Graduao em Pedagogia Multimeios e Informtica Educativa, cursado pela pesquisadora. Com freqncia, a ferramenta frum foi objeto de estudo e discusso, sendo tambm utilizada nas aulas de disciplinas como Educao a Distncia e Ensino e Aprendizagem Virtuais. Assim, a formao do Pedagogo Multimeios incita um olhar mais cuidadoso e crtico acerca da utilizao das ferramentas de comunicao na EAD. Atualmente a Educao a Distncia conta com o suporte de plataformas online, nas quais se constroem Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem (AVEA), que oferecem diversas funcionalidades. O frum, uma das ferramentas de comunicao existentes no AVEA, apresenta-se como alternativa para suprir uma das maiores necessidades que a EAD possui que a de interagir, rompendo com o distanciamento fsico entre alunos e professores. Diferentes so as formas que essa ferramenta pode assumir, podendo ser configurada de acordo com a inteno pedaggica de cada professor. Tais possibilidades e exigncias da EAD mediada por computadores nos colocam frente ao debate sobre as prticas educativas que se desenvolvem nesse contexto. Nesse sentido, esta pesquisa buscou respostas ao seguinte problema de pesquisa: como a ferramenta frum pode contribuir no processo de ensino e de aprendizagem em cursos na modalidade a distncia?

A partir desta questo norteadora, objetivou-se analisar como a mediao pedaggica pode influenciar a participao discente no frum; justificar de que forma o aluno distante pode participar significativamente do frum; identificar as possveis formas de utilizao da ferramenta frum em cursos na modalidade a distncia e os objetivos correlatos; sugerir alternativas relevantes de utilizao do frum em cursos a distncia. O percurso metodolgico adotado possui carter qualitativo, cuja inteno a compreenso das informaes pesquisadas, e exploratrio, que desenvolve e esclarece idias, objetivando oferecer uma viso panormica, uma primeira aproximao sobre o fenmeno que pouco explorado. Optou-se por uma pesquisa de campo, na qual se realizou um levantamento atravs de questionrios semi-estruturados junto a quatro alunos e a quatro professores que fizeram uso do frum em cursos na modalidade a distncia de uma mesma instituio de ensino superior que atua em EAD, em Porto Alegre/RS. A anlise e interpretao dos dados coletados foram realizadas com base na Anlise Textual Discursiva, de Moraes e Galiazzi (2007).

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2 REFERENCIAL TERICO 2.1 EDUCAO A DISTNCIA A Educao a Distncia est hoje em constante expanso. Instituies das mais variadas reas adotam a EAD tanto como complemento ao ensino presencial, quanto em cursos na modalidade a distncia. Segundo Giraffa, Faria, Wagner e Beiler (2009) observa-se na atualidade um contnuo movimento de consolidao e expanso da EAD, ampliando-se o nmero de pases, empresas, instituies educacionais e alunos que realizam seus cursos em diferentes propostas e com variados recursos.(p. 189) Corroborando com esta assertiva, Bielschowsky 1(2008) afirma que em 2007 houve um aumento expressivo da oferta de cursos a distncia nos nveis de graduao, de especializao, cursos tcnicos, nos ensinos fundamental e mdio. Conforme dados apresentados pelo Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta a Distncia (AbraEAD, 2008), em 2008 o nmero de brasileiros matriculados em cursos de EAD somava 2.504.483. Deste total, as matrculas em instituies credenciadas e cursos autorizados pelo Sistema de Ensino, nos nveis de EJA, (Fundamental e Mdio), Tcnicos, Graduao e Ps-graduao, era de 972.826. Desta forma, s de 2005 a 2008 houve um crescimento de 24,9% em alunos matriculados. Apesar de existirem diversas conceituaes sobre o que seja Educao a Distncia, e tambm pelo fato deste conceito estar em constante modificao devido aos avanos tecnolgicos, algumas caractersticas so apresentadas de forma consensual por alguns autores. A EAD principalmente definida como uma modalidade em que o ensino e a aprendizagem ocorrem com a separao temporal e/ou fsica entre professor e aluno, durante a maior parte do tempo (LITWIN 2000; MORAN, 2003; PALLOFF e PRATT, 2002). Alm do distanciamento fsico, Desmond Keegan (1980) apud Mugnol (2009, p. 338) apresenta como conceitos chave da EAD: influncia de uma organizao educacional; uso da mdia para interligar professores e alunos; troca de comunicao bidirecional; aprendizes vistos como indivduos, ao invs de grupos de alunos. _____________
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Secretrio de Educao a Distncia do Ministrio da Educao em 2010.

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Conforme o Decreto do MEC n 5.622 de 19/12/2005, a Educao a Distncia caracterizada como uma modalidade educacional na qual a mediao didticopedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Litwin (2000) corrobora com esta definio ao afirmar que as propostas de educao a distncia caracterizam-se pela utilizao de uma multiplicidade de recursos pedaggicos com o objetivo de facilitar a construo do conhecimento.(p. 14). Considerando estas caractersticas, fica claro que a Educao a Distncia implica uma reorganizao do processo educativo, deixando de lado algumas caractersticas da educao presencial, mas mantendo alguns elementos fundamentais como concepo pedaggica, contedos, metodologia e avaliao, que so apenas reestruturados com o suporte das Tecnologias de Comunicao e Informao (TIC). Dessa forma, com a separao fsica e temporal, o professor realiza a mediao pedaggica e o aluno assume uma postura mais ativa diante da sua prpria aprendizagem.
A EaD uma modalidade educacional cujo desenvolvimento relaciona-se com a administrao do tempo pelo aluno, o desenvolvimento da autonomia para realizar as atividades indicadas no momento em que considere adequado, desde que respeitadas as limitaes de tempo impostas pelo andamento das atividades do curso, o dilogo com os pares para a troca de informaes e o desenvolvimento de produes em colaborao. (ALMEIDA, 2003, p.331)

Para que o ensinar e o aprender se efetivem nessas condies noconvencionais de educao, as TIC so utilizadas como meios de conexo entre professor e aluno desde os primrdios da EAD, quando no final do sculo XX, criaram-se nos Estados Unidos inmeros cursos por correspondncia para a capacitao em diversos ofcios (LITWIN, 2000, p. 15). Com o avano das TIC, e, fundamentalmente, com o advento e popularizao do computador e da Internet, podemos observar, na atualidade, os mais variados modelos de Educao a Distncia em busca de um novo paradigma educacional, utilizando como principal mediador tecnolgico os ambientes virtuais, atravs de plataformas on-line de EAD. Segundo Schlemer e Garrido (2009), nesses novos moldes, que possibilitam o uso de materiais diferenciados, e, principalmente, o uso dos meios de comunicao que

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permitem a interatividade e a interao 2, a EAD tida como um processo que enfatiza a construo e a socializao do conhecimento, operacionalizando os princpios e fins da educao, de forma que qualquer pessoa pode assumir o papel de agente de sua prpria aprendizagem. 2.1.1 Ambiente Virtual de Ensino e de Aprendizagem: suporte para a construo de Comunidades Virtuais de Aprendizagem O ambiente virtual utilizado na mediao tecnolgica de cursos na modalidade a distncia definido pela maioria dos autores como Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Atualmente esse conceito vem sendo ampliado para Ambientes Virtuais de Ensino e de Aprendizagem (AVEA), partindo do pressuposto de que os processos de ensino e de aprendizagem so indissociveis e constatando a importncia da mediao pedaggica realizada pelo professor. Bastos e Mazzardo (2004) reforam este posicionamento quando destacam e valorizam o papel do professor no planejamento e na implementao das atividades didticas nos AVEA, como instrumento de mediao no s tecnolgica como pedaggica tambm. No entanto, considera-se AVA e AVEA como sinnimos, j que a literatura de AVEA mais recente e, portanto, mais restrita. Sabe-se que na docncia em EAD, apesar de se diferenciar em muitos aspectos da educao presencial, a atuao do professor em sua essncia no mudou, pois ele ainda quem seleciona os contedos, atende as dvidas dos alunos e formula o sistema de avaliao. (GIRAFFA, FARIA, WAGNER e BEILER, 2009). Assim, o professor constitui-se tambm como o grande facilitador, incentivador e orientador do processo de ensinar e aprender. Dessa forma, Bastos, Alberti, e Mazzardo (2005) denominam um AVEA como um ambiente que possui uma interface para navegao hipertextual que agrega mltiplas mdias, ferramentas de comunicao, sncrona e assncrona, com proposta pedaggica, localizado em um nico stio. Um Ambiente Virtual de Ensino e de Aprendizagem (AVEA) constitudo a partir de diversos recursos e atividades disponibilizados por uma plataforma de _____________
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Cabe salientar que neste trabalho optou-se por utilizar os termos interao e interatividade como sinnimos, devido a esses termos serem constantemente utilizados pelos autores desta forma, sem fazer diferenciao entre os mesmos.

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Educao a Distncia. Tomando como exemplo, a plataforma MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), utilizada pela instituio de EAD pesquisada, as funcionalidades existentes abrangem: ferramentas de comunicao sncronas (chat ou bate-papo) e assncronas (frum), ferramentas de escrita colaborativa como a wiki e o glossrio, salas de entrega de atividades, suporte para a disponibilizao de materiais didticos como vdeos, udios, textos, links da Internet, entre outros. Conforme PUCRS VIRTUAL (2009), esse conjunto de ferramentas podem ser selecionadas pelo professor de acordo com os objetivos pedaggicos e necessidades do seu pblico-alvo. Essa possibilidade de escolha de determinadas ferramentas de grande importncia, pois d liberdade ao docente de utilizar somente o que achar mais interessante e com o que tiver mais familiaridade e segurana para trabalhar junto aos alunos, tendo em vista que
Os ferramentais dos AVEAs permitem ao professor atender de forma diferenciada e personalizada seus alunos, mas para isso h que ter domnio das funcionalidades disponibilizadas na plataforma adotada e a percepo de como utiliz-las didaticamente. (GIRAFFA, FARIA, WAGNER, e BEILER, 2009, p. 179)

Dentre todas as ferramentas que um Ambiente Virtual de Ensino e de Aprendizagem oferece, as ferramentas de comunicao sncronas e assncronas se destacam por possibilitar, atravs da interao entre os participantes de um curso ou disciplina virtual, a construo de Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVA). Assim como o conceito de AVA est sendo ampliado para AVEA, atualmente o conceito de CVA tambm vem sendo modificado para CVEA (Comunidades Virtuais de Ensino e de Aprendizagem). No entanto, devido ao fato de a maioria dos autores consultados ainda abordarem o termo CVA, neste trabalho optou-se por utiliz-lo dessa forma, mas reconhecendo que uma comunidade virtual que visa apoiar a aprendizagem, estar, consequentemente, apoiando o ensino. Lvy (1999) conceitua comunidade virtual como um grupo de pessoas se correspondendo mutuamente por meio de computadores interconectados. (p. 27) Este fenmeno pode ser percebido em diversos fruns on-line espalhados pela WEB, no somente em AVEAs, mas tambm em sites abertos, sejam de relacionamento ou de assuntos gerais, nos quais pessoas que no se conhecem pessoalmente se correspondem, lanam dvidas e tambm respondem as de outros. Nesse sentido, Palloff e Pratt (2002, p. 47) afirmam que as CVAs unem

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pessoas que possuem interesses e objetivos similares, ou seja, pessoas que no esto conectadas por acaso, como se verifica em outras reas do ciberespao. A interatividade na Educao a Distncia mediada por um AVEA precisa ser motivada por fatores que ultrapassam as questes tecnolgicas. Assim como na sala de aula presencial, na virtualidade os alunos precisam estar envolvidos por sentimentos de pertencimento e de integrao ao grupo, j que no processo de comunicao est o fato de que vivemos em comunidade e de que estamos sempre procura dela. Na verdade, nossas tentativas de comunicao so tentativas de construir uma comunidade. (PALLOFF e PRATT, 2002, p. 49). Corroborando com estas ideias, Silva, Coelho e Valente (2009, p. 208) afirmam que o que une os membros de uma comunidade no a estrutura fsica, mas o estado de esprito e o sentimento de pertencer que os indivduos dessa comunidade possuem. Para que as Comunidades Virtuais de Aprendizagem se formem, necessrio que se propicie aos participantes um ambiente motivador e tecnicamente adequado ao dilogo e troca que potencializa o seu surgimento. (PAZ et al, 2006, p. 332). Nesse sentido, as diversas funcionalidades de um Ambiente Virtual de Ensino e de Aprendizagem, se utilizadas a partir de uma proposta pedaggica adequada e coerente, podem propiciar a constituio de uma CVA. Palloff e Pratt apontam alguns resultados que indicam que uma comunidade est se formando:
- Interao ativa, envolvendo tanto o contedo do curso quanto a comunicao pessoal; - Aprendizagem colaborativa, evidenciada pelos comentrios dirigidos mais de um estudante a outro do que de um estudante ao professor; - Significado construdo socialmente, evidenciado pelo acordo ou pelo questionamento; - Compartilhamento de recursos entre os alunos; - Expresses de apoio e de estmulo trocadas entre os alunos, alm de vontade de avaliar criticamente o trabalho dos colegas. (2002, p. 56)

Conforme Silva, Coelho e Valente (2009), o tipo de interao que a comunidade propicia visa construir um saber novo, atravs da participao de todos, como resultado de uma colaborao coletiva e trocas de informao entre os participantes. Assim, analisando as ferramentas disponveis em um AVEA, a ferramenta frum apresenta-se como um local adequado para que uma CVA possa se formar, pois permite um tipo de interao que pode contribuir para a construo coletiva do saber.

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2.2 A FERRAMENTA FRUM O frum uma ferramenta de comunicao que permite aos participantes se corresponderem de forma assncrona, na qual no necessariamente as pessoas estejam conectadas ao AVEA no mesmo dia e horrio. Pallof e Pratt (2002) manifestam a sua preferncia pelo ambiente assincrnico 3 tendo em vista que ele permite que as participaes dos alunos nas discusses aconteam a qualquer hora, tendo tempo para pensarem sobre o que se discute e responder no momento que julgarem mais adequado. Diferente das ferramentas de comunicao sncronas, como o chat, o frum possibilita participaes mais aprofundadas, pois alunos e professores podem refletir e pesquisar sobre o tema em discusso antes de postar as suas contribuies. Dessa forma, evitam-se mensagens redundantes, apenas concordando com o que j foi exposto pelo grupo.
O frum um espao de discusso assncrono, via Web, no qual pode-se criar tpicos, para debate diferenciado, em cada disciplina/mdulo e outras subdivises gerais ou especficas que se queira A relevncia pedaggica do frum a de ser um espao sempre aberto a trocas, para enviar e receber comunicaes, em qualquer dia e horrio, com possibilidade de comparar as opinies emitidas, rel-las e acrescentar novos posicionamentos, e, inclusive, armazenar/anexar documentos do Word, PowerPoint ou outros. Frum o lugar para fomentar debates, aprofundar idias, lanando questes ou respondendo, estimulando a participao e o retorno dos alunos, ficando registradas nominalmente, datadas e visveis, as contribuies de todos os participantes cadastrados (FARIA, 2002, p. 134 e 135).

Conforme Silva (2006), o frum possui uma interface rica, capaz de potencializar a construo colaborativa e dialgica. Ele amplamente utilizado em cursos na modalidade a distncia com o objetivo de propiciar a interao entre o grupo de alunos e professores. Essa interao ocorre atravs de mensagens, que podem utilizar as linguagens textual, visual e audiovisual. As formas como as mensagens so postadas por cada participante variam de acordo com as configuraes de cada frum, porm uma caracterstica bsica do frum o registro permanente das mensagens postadas, que podem ser visualizadas pelos demais participantes e muitas vezes respondidas ou comentadas. Tomando por base o AVEA MOODLE, utilizado na instituio de ensino pesquisada, as configuraes disponveis de frum so: _____________
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O mesmo que assncrono.

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Frum geral: neste frum as discusses ocorrem livremente, professores e alunos podem criar a quantidade de tpicos de discusses que julguem necessrios. Todos visualizam as postagens dos demais participantes antes e depois de suas prprias postagens. Esta configurao propicia discusses sem restries. Frum de notcias: um frum pr-definido em todas as reas da plataforma MOODLE, no qual apenas o professor pode criar tpicos, sendo que todas as mensagens postadas so automaticamente enviadas para o e-mail dos participantes, no havendo possibilidade de desabilitar esse envio. um frum destinado unicamente ao envio unidirecional de avisos e notcias, no propiciando a discusso, visto que os alunos no podem responder as postagens. Frum P e R (perguntas e respostas): neste tipo de frum, o professor o nico que pode criar um tpico de discusso, lanando uma pergunta a ser respondida pelos alunos. Os alunos s conseguem visualizar as respostas anteriores dos colegas aps enviarem as suas. Esta configurao no propicia um debate sobre as questes lanadas, objetiva que as perguntas sejam respondidas pelos alunos de forma individual. Cada usurio inicia apenas um novo tpico: este tipo de frum limita a criao de apenas um tpico de discusso por participante. No h limite de respostas aos tpicos criados. Aqui, a discusso mais direcionada, estimula que cada criador do tpico atue como mediador da discusso. Uma nica discusso simples: este tipo possibilita que apenas um tpico de discusso seja criado pelo professor, restringindo a criao de tpicos para os alunos, que podem apenas responder ao tpico do professor. Dessa forma, a discusso fica centrada na postagem inicial do professor. (PUCRS VIRTUAL, 2009) A escolha por determinados tipos de fruns em detrimento de outros, deve ser embasada na proposta pedaggica adotada pelo curso ou disciplina virtual, de forma que as caractersticas da ferramenta auxiliem significativamente a alcanar os objetivos propostos. Se o objetivo, por exemplo, realizar uma discusso onde todos os participantes opinem livremente, mais recomendo a utilizao do Frum

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geral e no de outros, como o Frum de notcias, que apenas transmite informaes unidirecionais. Portanto, cabe ao professor tomar conhecimento das caractersticas de cada frum para ter condies de utiliz-los adequadamente. Scherer (2009) entende o frum como um espao onde alunos e professores questionam e se movimentam na busca de um entendimento mtuo. Portanto, os tipos de frum que melhor propiciam esse entendimento so os que permitem que professor e alunos possam estabelecer uma relao dialgica. Dentre os tipos apresentados, o Frum geral o que permite uma interao mais livre, pois os demais possuem uma dinmica mais restritiva aos alunos. Porm, esses fruns, se pensados dentro de uma dinmica mais objetiva, podem facilitar a comunicao do grupo e tambm a realizao de outras atividades que no as de debate. Uma estratgia interessante a apresentao, ou mesmo a criao, de algumas regras aos alunos participantes da CVA, considerando aspectos importantes para que a discusso no frum seja agradvel, civilizada e interessante a todos. Essas regras so nomeadas por muitos autores como netiqueta (PALLOFF e PRATT, 2002; LVY,1999). No que se refere especificamente ao frum, Silva (2006) sugere algumas regras de etiqueta (netiqueta): Seguir a discusso baseando-se no tpico sugerido. Inserir novo tpico, criando uma nova discusso, caso se queira comentar questes paralelas ao debate. Considerar que o frum uma ferramenta ligada ao contedo apresentado nas aulas, valorizando os temas em debate. Ser objetivo quando escolher um tpico para discusso, evitando temas longos e no compreensveis. Acompanhar os debates. Compreender que o bom aproveitamento do frum no consiste na quantidade de comentrios publicados nessa ferramenta, mas sim na sua qualidade. Antes de fazer parte de uma discusso, ler todas as mensagens enviadas anteriormente sobre o assunto e fazer adequaes do tom da mensagem linguagem utilizada pelos demais participantes.

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Conhecer as opinies j manifestadas para no ficar repetindo ideias j utilizadas. Dispensar o envio de opinies do tipo tambm acho. 2.3 EAD: NOVAS FORMAS DE ENSINAR E DE APRENDER Para Litwin (2001) mesmo que os avanos tecnolgicos facilitem as interaes entre alunos e professores, o valor da proposta pedaggica, planejada pelo corpo docente, continua sendo o que proporciona a qualidade dos programas de Educao a Distncia. Diversos so os recursos tecnolgicos disponveis nos Ambientes Virtuais de Ensino e de Aprendizagem adotados pelas instituies para que a sala de aula virtual adquira forma mais dinmica e diversificada. No entanto, essa forma ser resultado do modelo epistemolgico que influencia a proposta pedaggica de cada curso virtual. Esse modelo epistemolgico a forma de o professor perceber e compreender como ocorre a apropriao do conhecimento. O que observamos na maioria dos cursos na modalidade a distncia, que a forma de conceber o processo de ensino e de aprendizagem ainda tem como referncia um paradigma educacional tecnicista, utilizando as ferramentas do AVEA apenas para reproduzir este modelo de ensino, que se baseia na transmisso de conhecimentos. O modelo tecnicista fruto da teoria de aprendizagem empirista. Delval, (1998) afirma que o empirismo tem suas bases no associacionismo em geral, no behaviorismo e no neobehaviorismo, de Watson a Skinner. A viso empirista entende o ser humano ao nascer como sendo uma tbula rasa em termos de conhecimento e desta forma, conforme Becker (2000), a aprendizagem algo que vem de fora e adere na mente. O aluno precisa assumir uma condio passiva para receber o conhecimento do professor, que considerado o nico detentor do saber. Em suma, o meio modifica o sujeito, pois a aprendizagem se d por fora dos sentidos. H tambm o modelo epistemolgico Apriorista, que se ope ao empirismo na medida em que relativiza a experincia absolutizando o sujeito. Considera-se que h conhecimentos a priori, ou seja, as condies de possibilidade do conhecimento so dadas na bagagem hereditria, de forma inata ou submetidas ao processo

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maturacional. (Becker, 2001) Ao afirmar que o conhecimento est dentro do sujeito e que este transforma o meio, o modelo apriorista minimiza o papel do professor, considerando que o aluno pode aprender sozinho. Essas duas posies epistemolgicas opostas ainda influenciam, conscientemente ou no, inmeros modelos pedaggicos atuais e como afirma Delval (1998, p. 36) [...] ambas as posies apresentam inmeros pontos fracos e necessrio adotar outras posies mais harmnicas com os fatos relacionados com a maneira como so formados os conhecimentos. Nessa perspectiva, necessrio repensar as propostas pedaggicas dos cursos a distncia no s quanto ao qu se ensina, mas tambm que estilos de conhecer deveriam ser privilegiados, tendo em vista que, a mudana pedaggica almejada por todos a passagem de uma Educao totalmente baseada na transmisso da informao, na instruo, para a criao de ambientes de aprendizagem nos quais o aluno realiza atividades e constri o seu conhecimento. (VALENTE, 1999, p. 31) Na EAD, dadas as limitaes de acesso ao grupo de estudantes, e considerando os elementos como tempo e distncia, o professor no consegue controlar como se aprende e o que se aprende. (PALLOFF e PRATT, 2002, p. 40) A partir dessas necessidades de mudana na educao, rompendo com o paradigma tecnicista, o modelo epistemolgico construtivista se apresenta como uma alternativa vivel. No construtivismo a aprendizagem ocorre atravs da interao do sujeito com o meio, portanto rejeita a viso do aluno como um sujeito passivo nesse processo, discordando nestes termos das hipteses apriorista e empirista. Na viso construtivista, o meio no se constitui por si s em um estmulo para a aprendizagem, da mesma forma que o sujeito por si s no se constitui sujeito sem a mediao do meio. Conforme Becker (2000, p. 25) na concepo de Piaget [...] o desenvolvimento condio prvia da aprendizagem; a aprendizagem, por sua vez, a condio do avano do desenvolvimento. Para Piaget apud Becker (2000), desde o seu nascimento o sujeito ao interagir com o meio vai construindo suas estruturas cognitivas. Essas construes esto em sucessivas mudanas qualitativas e quantitativas, o que torna o sujeito cada vez mais apto ao equilbrio. Ao considerarmos a aprendizagem uma construo do conhecimento, a tecnologia apresenta-se como meio, como

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instrumento para colaborar no desenvolvimento do processo de aprendizagem. (MASETTO, 2007, p.139). As propostas pedaggicas de Educao a Distncia, embasadas em um paradigma educacional construtivista, tm no Ambiente Virtual de Ensino e de Aprendizagem uma ferramenta que, se bem utilizada, poder colaborar para que a aprendizagem ocorra. Contudo, torna-se necessria a mudana de postura dos envolvidos no processo educacional, principalmente quando se tm a inteno de desenvolver Comunidades Virtuais de Aprendizagem, que implicam novas abordagens e habilidades ao administr-las. Blikstein e Zuffo (2006) apontam que em vez da transmisso unidirecional de informao, a interao e a troca de informaes entre professor e aluno cada vez mais valorizada e que no lugar da reproduo passiva de informaes j existentes, deseja-se o estmulo a criatividade dos estudantes. Assim, o professor precisa abrir mo da atitude de detentor do saber e transmissor de conhecimentos para cumprir o papel de mediador pedaggico, orientando as atividades do aluno como um facilitador da aprendizagem, incentivando-o a buscar o conhecimento independente de ele estar nos materiais oferecidos pelo curso ou em outros relacionados a ele.
Por mediao pedaggica entendemos a atitude, o comportamento do professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposio de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem - no uma ponte esttica, uma ponte rolante, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos. (MASSETO, 2007 p. 144)

Retomando as caractersticas da ferramenta frum, como um espao coletivo de discusso e de grande valia para o desenvolvimento de CVAs, Scherer (2009) afirma que um dos papis do professor o de articulador, estando atento a tudo e a todos para poder orientar e questionar as certezas estabelecidas pelo grupo de alunos, no se limitando a um movimento de perguntas e respostas individualizadas. Dessa forma, numa abordagem construtivista de ensino e aprendizagem a distncia, o professor adquire competncias que se diferenciam das da educao tradicional, sendo ele responsvel por instigar nos alunos do curso on-line o sentimento de comunidade. Da mesma forma que o professor, o aluno que opta pela modalidade a distncia precisa modificar a sua postura, buscando desenvolver a autonomia

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necessria que o permite assumir a responsabilidade pela construo do seu conhecimento. Conforme Belloni (2001) considerado um aprendente autnomo aquele que gestor do seu processo de aprendizagem, tendo capacidade para autogerir e auto-regular este processo. Segundo Schlemer e Garrido (2009) um sujeito tem autonomia quando reconhece as suas necessidades de estudo, formula objetivos para estudo, seleciona contedos, organiza estratgias de estudo, busca e utiliza os materiais necessrios, e, tambm, organiza, dirige, controla e avalia o processo de aprendizagem. Deste modo, o aluno, de receptor passivo, se transforma em sujeito no processo de ensino e de aprendizagem, considerando que
A circulao de informaes nas comunidades virtuais de natureza diferente da clssica transmisso de informaes. No caso, no se tem um mediador que transmita informaes a participantes passivos, simples receptores de informaes. No espao da comunidade virtual de aprendizagem, o conhecimento construdo a partir de interao dos indivduos, por intermdio de colaboraes e cooperaes que vo sendo constantemente analisadas. (SILVA, COELHO e VALENTE, 2009, p. 216)

Palloff e Pratt (2002) destacam a produo do conhecimento, a colaborao e o gerenciamento do processo como importantes papis a serem desempenhados pelo aluno on-line. Ao produzir o seu conhecimento, o aluno tem de usar adequadamente as informaes recebidas do professor, questionando-as em busca de novos significados, desenvolvendo um pensamento crtico e a capacidade de pesquisa. A colaborao nasce do trabalho em conjunto com os colegas de curso, na qual o aluno compartilha seus conhecimentos com o objetivo de enriquecer o processo de aprendizagem para todos. Por fim, o gerenciamento do processo compreende um dos aspectos que diferencia significativamente a aprendizagem online da presencial, no qual o aluno assume a responsabilidade pela formao da comunidade on-line, seguindo diretrizes mnimas e interagindo entre si.

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3 PERCURSO METODOLGICO O percurso metodolgico adotado na investigao acerca da utilizao da ferramenta frum na Educao a Distncia possui carter qualitativo e exploratrio, pela natureza dos dados pesquisados e pelos objetivos a que se props perseguir.
A pesquisa qualitativa pretende aprofundar a compreenso dos fenmenos que investiga a partir de uma anlise rigorosa e criteriosa desse tipo de informao. No pretende testar hipteses para comprov-las ou refut-las ao final da pesquisa; a inteno a compreenso, reconstruir conhecimentos existentes sobre os temas investigados. (MORAES, 2007, p. 11)

Corroborando

com

este

posicionamento,

Trivios

(1992)

lista

cinco

caractersticas da pesquisa qualitativa: o ambiente natural a sua fonte direta de dados e o pesquisador visto como o instrumento-chave; ela descritiva, pois rejeita toda a expresso quantitativa dos resultados, uma vez que os significados so produto de uma viso subjetiva; os pesquisadores qualitativos preocupam-se com o processo e no apenas com os resultados e o produto; os pesquisadores tendem a analisar os dados indutivamente; o significado a preocupao essencial dessa abordagem. A pesquisa exploratria, por sua vez, tida por Gonsalves (2003) como uma investigao que desenvolve e esclarece idias, objetivando oferecer uma viso panormica, uma primeira aproximao sobre um fenmeno que pouco explorado. Dessa forma, considerando a necessidade de compreender e analisar o uso que se tem feito das ferramentas de comunicao na EAD, mediada por Ambientes Virtuais de Ensino e de Aprendizagem (AVEA), emerge o seguinte problema de pesquisa: como a ferramenta frum pode contribuir no processo de ensino e de aprendizagem em cursos na modalidade a distncia? A partir desta questo norteadora, formularam-se os objetivos especficos detalhados a seguir: Analisar como a mediao pedaggica pode influenciar a participao discente no frum. Justificar de que forma o aluno distante pode participar significativamente do frum.

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Identificar as possveis formas de utilizao da ferramenta frum em cursos na modalidade a distncia e os objetivos correlatos. Sugerir alternativas relevantes de utilizao do frum em cursos a distncia. Tendo em vista estes objetivos, desenvolveu-se uma pesquisa de campo junto a quatro alunos e a quatro professores que fizeram uso do frum em cursos na modalidade a distncia de uma mesma instituio de ensino superior que atua em EAD, em Porto Alegre/RS. O levantamento de dados se deu atravs de questionrios com questes semi-estruturas, entregues via e-mail aos sujeitos. Segundo Gil (1994, p. 90) o questionrio constitui o meio mais rpido e barato de obteno de informaes, alm de no exigir treinamento de pessoal e garantir o anonimato. Apesar de este ser um mtodo de coleta de dados utilizado em pesquisas quantitativas, Trivios (1992) salienta que
(...)os questionrios, entrevistas, etc. so meios neutros, que adquirem vida definida quando o pesquisador os ilumina com determinada teoria. Se aceitarmos este ponto de vista da neutralidade natural dos instrumentos de Coleta de Dados, possvel concluir que todos os meios que se usam na investigao quantitativa podem ser empregados tambm no enfoque qualitativo.(p. 137)

Seguindo ainda a recomendao de Trivios (1992), faz-se necessria a caracterizao do grupo de sujeitos da pesquisa, de acordo com seus traos gerais. O levantamento realizado demonstrou que todos os respondentes alunos so do sexo feminino, com idades entre 25 a 35 anos, possuem curso de graduao nas reas das cincias humanas, como pedagogia e psicopedagogia. Todos os respondentes professores so do sexo feminino, com idades entre 40 a 50 anos, possuem mestrado e/ou doutorado nas reas das cincias humanas e exatas, como educao e informtica. Dos quatro questionrios entregues aos alunos, todos foram devolvidos via email. No entanto, dos quatro questionrios entregues aos professores, um deles no foi devolvido at o momento de realizao da anlise dos dados. Tanto os questionrios entregues aos alunos quanto aos professores apresentaram as seguintes questes: 1. Como a ferramenta frum pode contribuir no processo de ensino e de aprendizagem em cursos na modalidade a distncia?

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2. Que estratgias o professor pode utilizar para instigar a participao do aluno no frum? 3. De que forma o aluno distante pode participar significativamente do frum? 4. Dentre as propostas de discusso no frum, qual a mais produtiva, aquelas em que a discusso aberta, nas quais cada aluno prope algum ponto ou dvida sobre o contedo estudado, ou aquelas em que a discusso mais dirigida pelo professor, nas quais so lanadas questes especficas do contedo estudado para debate? Justifique sua resposta. 5. Quais sugestes poderiam ser dadas para dinamizar o frum? A anlise e interpretao dos dados coletados foram realizadas tendo como base a Anlise Textual Discursiva de Moraes e Galiazzi (2007), que organiza argumentos em torno dos focos: desmontagem dos textos (desconstruo e unitarizao); estabelecimento de relaes (processo de categorizao); captando o novo emergente (compreenso e comunicao). Na primeira fase de desmontagem dos textos ou unitarizao, que implica examinar os textos em seus detalhes, fragmentando-os no sentido de atingir unidades constituintes, enunciados referentes aos fenmenos estudados (MORAES e GALIAZZI, 2007, p. 11), a partir do exame detalhado dos dados obtidos atravs dos questionrios foi feito o recorte e o reagrupamento dos mesmos de acordo com os objetivos de pesquisa em que se enquadravam. Esta etapa foi realizada em trs momentos distintos, conforme sugerido por Moraes e Galiazzi (2007): fragmentao dos textos e codificao de cada unidade; reescrita de cada unidade, de modo que assuma um significado o mais completo possvel em si mesma; atribuio de um nome ou ttulo para cada unidade assim produzida. (p. 19) Na segunda fase de estabelecimento de relaes, tambm denominada como um processo de categorizao que envolve construir relaes entre as unidades de base, combinando-as e classificando-as, reunindo esses elementos unitrios na formao de conjuntos que congregam elementos prximos, resultando da sistemas de categorias (MORAES e GALIAZZI, 2007, p. 11), foi realizada a classificao e o agrupamento dos elementos semelhantes encontrados nas unidades obtidas na etapa anterior, visando construo de novas compreenses. As categorias foram definidas a priori, atravs do mtodo indutivo. Dessa forma, os agrupamentos foram realizados de acordo com suas semelhanas e com os objetivos de pesquisa.

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Na terceira e ltima fase do ciclo de anlise, denominada captando o novo emergente, atravs do processo desencadeado nas duas fases anteriores, ocorreu uma intensa impregnao da pesquisadora nos materiais em anlise, possibilitando a compreenso renovada do todo. A partir desta compreenso buscou-se a produo de um metatexto, que conforme Moraes e Galiazzi (2007, p. 11-12) representa um esforo de explicitar a compreenso que se apresenta como produto de uma nova combinao dos elementos constitudos ao longo dos passos anteriores.

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4 ANLISE DOS DADOS Aps seguir as fases do ciclo proposto pela Anlise Textual Discursiva de Moraes e Galiazzi (2007) levantaram-se cinco categorias que foram aprofundadas nos captulos a seguir: O frum e suas contribuies pedaggicas; A mediao pedaggica no frum; O aluno no frum: participao significativa; Formas de utilizao possveis: discusses abertas ou direcionadas; Dinamizando o frum: alternativas relevantes. 4.1 O FRUM E SUAS CONTRIBUIES PEDAGGICAS Em sua maioria, os sujeitos de pesquisa vem o frum como um espao fundamental, no qual os alunos podem tirar suas dvidas com os professores e ir construindo coletivamente o conhecimento em conjunto com seus colegas e tambm com o professor. Dessa forma, a aquisio da aprendizagem est intimamente ligada relao pedaggica entre os participantes do curso on-line, na qual tanto o professor quanto o aluno tem essencial importncia. Vejo o frum como um espao onde ocorre a fuso de opinies e dvidas diversas, que se forem devidamente instigadas pelo professor, ao final resultam na construo do conhecimento. Estas afirmaes dos respondentes denotam uma concepo de ensino e de aprendizagem apoiadas no construtivismo.
Construtivismo significa isto: a idia de que nada, a rigor, est pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como algo terminado sempre um leque de possibilidades que podem ou no ser realizadas. constitudo pela interao do indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relaes sociais; e se constitui por fora de sua ao, e no por qualquer dotao prvia, na bagagem hereditria ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ao no h psiquismo nem conscincia e, muito menos, pensamento. (BECKER, 2001, p. 72)

Analisando a utilizao do frum sob a tica do construtivismo, percebe-se que cabe ao professor a postura de facilitador da aprendizagem do aluno. Para Pallof e Pratt (2002), na educao on-line o professor precisa assumir uma posio secundria, guiando cuidadosamente os alunos ao longo do processo, monitorando a discusso e participando dela para despertar nos estudantes novos olhares sobre

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o objeto de estudo, ou, quando necessrio, conduzindo a discusso de volta aos trilhos. Ao aluno, exigida uma postura ativa diante da prpria aprendizagem que se concretiza na interao com os colegas e com o professor, seja na discusso de ideias, na busca por informaes ou no esclarecimento de dvidas que o auxiliem na apropriao do conhecimento. Para um dos sujeitos, na falta da presena fsica do professor e do aluno, a linguagem escrita se sobressai na Educao a Distncia, possibilitando a comunicao mais intensa e prxima. Dessa forma, o frum possibilita que alunos e professores possam interagir constantemente, facilitando assim o ensino e a aprendizagem. Conforme Morgado (2001), a interatividade uma caracterstica essencial do ensino on-line, possibilitando um tipo de aprendizagem que se inscreve no paradigma construtivista e o frum, por sua vez, constitui-se um local do ciberespao privilegiado de interao, debate e construo do conhecimento (MACHADO, 2009, p. 118) A interatividade possui trs aspectos essenciais, no entendimento de Silva (2006),
- Participao colaborativa: participar no apenas responder sim ou no, prestar contas ou escolher uma opo dada, significa interveno na mensagem como co-criao da emisso e da recepo. - Bidirecionalidade e dialgica: a comunicao a produo conjunta da emisso e da recepo, os dois plos codificam e decodificam. - Conexes em teias abertas: a comunicao supe mltiplas redes articulatrias de conexes e liberdade de troca, associaes e significaes. (p. 58)

Diversos sujeitos destacaram que as contribuies do frum Educao a Distncia residem no compartilhamento de informaes entre todos, no esclarecimento de dvidas, na possibilidade de discusso e colaborao na qual o aluno se faz presente pela escrita. Segundo Scherer (2009, p. 178) a aprendizagem em espaos coletivos, como os fruns de discusso, pode ser gerada por movimentos de cooperao e/ou colaborao. Um dos sujeitos refora essa afirmao ao constatar que o frum um espao de trocas entre o estudante e o educador e entre os prprios estudantes, possibilitando ao curso uma maior proximidade entre os mesmos (educativa e afetivamente) e tambm proporcionando e fortalecendo esta comunidade de aprendizagem. Com base nessa afirmao, pode-se constatar que a criao de uma comunidade de aprendizagem incentiva e

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apia a aquisio do conhecimento. Estimula a aprendizagem em conjunto e renova a paixo pela descoberta de novos mundos na educao. (PALLOFF e PRATT, 2002, p. 195) Ao comparar o ensino presencial ao ensino on-line, um dos sujeitos considera o frum um espao no qual o aluno pode participar, beneficiando os alunos mais tmidos que dificilmente se manifestariam na sala de aula presencial. como o aluno levanta a mo para participar e se posicionar em aula. Essa afirmao refora as que muitos outros sujeitos fizeram, de que o frum no apenas uma ferramenta de comunicao, mas sim um espao que representa, de certa forma, a sala de aula presencial. Ao ser comparado com a ferramenta chat, que tambm possibilita a interao, mas de forma sncrona, o frum apontado como sendo mais interessante, pois sendo assncrono, o aluno pode ler com calma as postagens j realizadas, fazer uma reflexo sobre o que discutido e postado e fazer as suas contribuies de maneira mais efetiva e organizada. Tendo em vista que a proposta da Educao a Distncia, segundo Litwin (2001), aprender e ensinar em tempos e espaos que no so simultneos, planejar um curso on-line baseado em comunicaes simultneas pode ter mau xito. Isto porque os alunos de um mesmo curso virtual normalmente estaro espalhados por vrias regies nacionais ou internacionais, nas quais as questes de fuso horrio e culturais simplesmente no permitiro que se conectem ao ambiente virtual ao mesmo tempo 4. Nesse sentido, um dos sujeitos refora que o frum adquire importncia e contribui para o ensino e a aprendizagem a distncia medida que oferece aos alunos um espao para troca de conhecimento e experincias que fica disponvel para todos a qualquer momento. Nessa perspectiva,
[...] o frum virtual, mantendo registradas e acessveis as falas dos diversos integrantes do grupo de discusso, resguarda, pela assincronicidade, as possibilidades de contato com as idias dos colegas. Essa ruptura com o conceito tradicional de espao-tempo vista por Lvy (2004) como libertadora, preparadora de uma nova ordem para sujeitos, objetos e os contextos que os rodeiam. Alm disso, permite igualmente, ao longo do tempo de debate virtual, um olhar mais isento de cada participante sobre o

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Estas colocaes no significam que as comunicaes sncronas sejam absolutamente condenveis, Palloff e Pratt (2002) afirmam que elas podem ser muito produtivas, desde que considerados fatores como trabalho preferencial com grupos pequenos, cuidados com o fuso horrio e determinao prvia das diretrizes do curso para que os participantes tenham espao igual de se manifestarem.
4

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seu prprio pensamento, postado no ambiente sob a forma textual que se convencionou chamar de interveno ou postagem. (OLIVEIRA e FILHO, 2006)

Para uma contribuio efetiva desta ferramenta de comunicao, um dos sujeitos salienta que a abertura dos fruns pelo professor deve ser feita com cautela, estabelecendo-se diretrizes e regras de participao bem claras, para que os alunos entendam como deve ser a sua participao nesse espao. Eles no devem ser abertos a moda miguelo. Essa constatao sugere que o professor, no momento em que planeja e prope as atividades e debates no frum, leve em considerao as questes relacionadas netiqueta 5 e tambm ao acompanhamento e avaliao (e tambm auto-avaliao) das participaes. Atravs dessas atitudes do professor, que prope cada discusso com finalidades educacionais bem definidas e que realiza o monitoramento constante das discusses que ocorrem, que
[...] podemos caracterizar ento o frum virtual de discusses em EAD via web como uma modalidade de conversao assncrona, intencional, dirigida a uma finalidade pedaggica de construo/reconstruo de saberes, composta por segmentos interlocutivos que constituem, a um s tempo, objetos de leitura e indicadores da pessoalidade de seu locutor [...] (Idem)

desta forma, intencional e fundamentada, que o uso do frum tende a assumir um carter pedaggico e no apenas tecnolgico, atribuindo tambm grande sentido figura do professor na EAD, longe de reduzi-lo a um mero transmissor de informao. 4.2 A MEDIAO PEDAGGICA NO FRUM Um dos maiores desafios do professor, apontado por um sujeito da pesquisa, fazer com que o frum seja um espao de trocas e no somente de cobranas. Quando a participao no frum se torna obrigatria, no h como ocorrer a troca de aprendizagens. s vezes a participao cobrada e pontuada quantitativamente ao longo do curso e pode induzir o aluno a somente responder ao questionamento proposto, sem mesmo dialogar e debater com os colegas sobre o assunto. Nesse sentido, faz-se necessria uma reflexo sobre o planejamento e desenvolvimento da _____________
Juno das palavras internet e etiqueta. Indica a etiqueta utilizada no envio de mensagens. A netiqueta implica civilidade nas interaes e tambm estabelece as diretrizes exclusivas natureza eletrnica dos fruns de mensagens. (PALLOFF e PRATT, 2002, p.224)
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proposta pedaggica de um curso ou disciplina a distncia, principalmente no que tange a atuao do professor, tendo em vista que
o professor on-line constri uma rede e no uma nota. Ele define um conjunto de territrios a explorar, enquanto a aprendizagem se d na explorao ter a experincia realizada pelos aprendizes e no a partir de sua rcita. Isto significando, portanto, modificao radical em sua autoria em sala de aula on-line. O professor no se posiciona como o detentor do monoplio do saber, mas como aquele que dispe teias, cria possibilidades de envolvimento, oferece ocasio de engendramentos, de agenciamentos e estimula a interveno dos aprendizes como co-autores da aprendizagem. (SILVA, 2006, p. 57-58)

Ao invs de o professor considerar as participaes dos alunos apenas sob a tica quantitativa, a maioria dos sujeitos levanta necessidade de o professor deixar claro o que espera dos alunos, desaprovando respostas vazias, valorizando as postagens pertinentes e evidenciando a importncia da qualidade e no quantidade das respostas, tentando criar uma cultura de participao na qual todos efetivamente participem independente da atividade valer nota ou no. Para tanto, deve-se propor atividades que colocam o aluno como ser ativo no processo de aprendizagem. Na proposio deste tipo de atividade, os sujeitos sugerem que o professor disponibilize materiais de apoio e a partir deles instigue a participao no frum, lanando perguntas desafiadoras, que estimulem o raciocnio, levando o aluno a estar sempre se questionando e indo em busca de resposta. Oliveira e Filho (2006) criticam o procedimento habitual dos professores, que lanam perguntas no frum para as quais j se tm respostas pr-definidas, esperando que os alunos se aproximem ao mximo dessa pr-definio. Esta prtica acaba por reduzir a interao no frum a um movimento de perguntas e respostas incessantes, que por um lado cansa o professor e por outro desestimula os alunos ao debate e a reflexo. Considerando que, conforme o nmero de alunos, o monitoramento constante de cada frum pode se tornar uma tarefa onerosa para o professor, alguns dos sujeitos afirmam que a determinao e divulgao de estratgias, regras e dinmicas de utilizao desta ferramenta so essenciais. Eu elaboro dinmicas que envolvam a participao ativa de todos. Defino as regras de participao (o que fazer, como fazer, at quando) e as divulgo. Independente da dinmica ou estratgia proposta, na maioria das respostas dos sujeitos mencionada a importncia de o professor comentar e/ou responder, a

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medida do possvel, as postagens que os alunos fazem no frum. Conforme a discusso for seguindo o professor tem o dever de mostrar sua presena postando mensagens positivas e indicando o rumo aos alunos, dando sempre o feedback. Apenas lanar questes ou temas para discusso no o bastante, o fundamental o professor interagir. Desta forma, ao participar ativamente, ele poder perceber a que tipo de compreenso os alunos esto chegando e retomar pontos do contedo em estudo. O aluno no pode sentir que est sozinho, precisa ser motivado a participar e cabe ao professor adotar esta postura. Estas colocaes indicam que para os alunos de um curso ou disciplina virtual, sentir-se integrado a uma Comunidade Virtual de Aprendizagem (CVA) um dos fatores determinantes para o sucesso da aprendizagem do grupo. Nesse sentido,
A comunidade o veculo atravs do qual ocorre a aprendizagem on-line. Os participantes dependem um dos outros para alcanar os resultados exigidos pelo curso. Se um deles conectar-se a um site em que nenhuma atividade ocorre h alguns dias, pode sentir-se desestimulado ou ter uma sensao de abandono algo como ser o nico aluno a comparecer quando at mesmo o professor est ausente. Sem o apoio e a participao de uma comunidade que aprende, no h curso on-line. (PALLOFF e PRATT, 2002, p. 53)

Conforme Palloff e Pratt (2002) a formao e a manuteno de uma CVA no ocorrem de forma espontnea no Ambiente Virtual de Ensino e de Aprendizagem (AVEA). Nesse sentido, o papel da mediao pedaggica de fundamental importncia, pois, como afirmam Silva, Coelho e Valente (2009, p. 209), o mediador assume papel de incentivador do dilogo, de provocador de reflexes e de organizador da troca de idias, em vez de detentor do conhecimento ou de instrutor. Essas aes do professor, enquanto mediador, incentivam nos alunos uma postura mais ativa e crtica nas discusses que ocorrem no espao do frum. Para incentivar a participao dos alunos, fazendo com que eles se sintam visveis no ambiente e constatem a importncia de suas contribuies no frum, alguns sujeitos, mais especificamente os respondentes professores, fazem uso de outros recursos do AVEA MOODLE, como o exemplo da ferramenta mensagens. Este recurso possibilita aos participantes de um mesmo curso ou disciplina virtual enviarem mensagens individuais, visveis apenas para quem as envia e as recebe. Envio mensagens a grupos de alunos, para que saibam que estamos (eu e a turma) esperando a participao deles.

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4.3 O ALUNO NO FRUM: PARTICIPAO SIGNIFICATIVA Percebe-se nas respostas de alguns sujeitos da pesquisa que, ao participar do frum, cabe ao aluno assumir uma postura ativa, interessada e responsvel diante da construo da sua aprendizagem e da aprendizagem dos colegas, contribuindo com questes que fazem parte da discusso e partindo para novas discusses tambm. Ao assumir tais atitudes, to importantes para formar e manter uma CVA, o aluno passa a fazer parte efetivamente do frum e a no ser somente um aluno passivo que vai at o ponto que o professor determina, mas percebe os caminhos que o professor abre. Na Educao a Distncia, embasada em uma proposta pedaggica construtivista, a aprendizagem no pode ser passiva. Os alunos que permanecem com o perfil de aluno presencial, acomodados na posio de receptor passivo de informaes, podem encontrar dificuldades, tendo em vista que se os alunos no entram em sua sala de aula on-line se no enviam uma colaborao para a discusso -, o professor no ter como saber que eles estiveram ali. (PALLOFF e PRATT, 2002, p. 28) Em meio a essas condies impostas pela virtualidade, o aluno on-line precisa atentar para uma mudana de atitude, assumindo a posio de sujeito da prpria aprendizagem. O principal problema est naqueles alunos tmidos e que tambm no costumam participar de atividades presenciais. Conforme Silva (2002, p. 176) a convico de que a aprendizagem um processo de construo discente baseada nas interaes explica a centralizao do aluno no processo de aprendizagem. desta nova viso que o aluno precisa para compreender que papel deve exercer na EAD, atravs da sua participao ativa nas discusses e atividades propostas no espao que o frum propicia. Dessa forma, mesmo contando com o apoio, acompanhamento e orientao vindos do professor, o aluno, enquanto sujeito autnomo, precisa ser capaz de partir em busca da sua aprendizagem, considerando que, (...) quanto mais criticamente se exera a capacidade de aprender tanto mais se constri e desenvolve o que venho chamando de curiosidade epistemolgica, sem a qual no alcanamos o conhecimento cabal do objeto. (FREIRE, 2000, p. 27). Para obter uma participao significativa no frum, um dos respondentes afirma que o aluno precisa ter a conscincia de que faz parte de um todo, de uma comunidade, e que a participao dele fundamental para o andamento e

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concluso da atividade. Conforme Silva, Coelho e Valente (2009, p. 206) as comunidades virtuais de aprendizagem (CVA) so espaos em que so criadas redes vivas de aprendizagem colaborativa e cooperativa. Constata-se na maioria das respostas dos sujeitos que fundamental que o aluno se prepare para interagir no frum, de forma que as suas colocaes no se limitem apenas a concordar ou discordar com as postagens anteriores. Uma participao considerada significativa quando ela traz alguma contribuio terica ou exemplificao, ou ainda um posicionamento justificado do aluno. Uma das formas de preparo, apontadas pelos respondentes, sugere que o aluno realize a leitura prvia dos materiais de apoio e das postagens anteriores relacionados temtica do frum, considerando que uma participao significativa aquela que se atm ao assunto do frum. Essa leitura e posterior reflexo visam construo de uma interao baseada tanto nos materiais de apoio quanto no que j foi discutido/apresentado no frum. Tais constataes remetem novamente a necessidade de os participantes do curso ou disciplina virtual estarem conscientes de que fazem parte de uma comunidade virtual, e que dessa forma, assim como no presencial, precisam seguir algumas regras de convivncia que vo alm das orientaes publicadas pelo professor. Conforme Lvy (1999), os membros de uma comunidade virtual, no somente em AVEAs, mas de uma forma geral na WEB, costumam desenvolver uma forte moral social, um conjunto de regras no escritas que regem as suas relaes. Uma dessas regras refere-se pertinncia das informaes, tendo em vista que no se deve enviar mensagens a respeito de um assunto em uma conferncia que trata de outro assunto. Recomenda-se que se consulte o registro da discusso antes de exprimir-se, a fim de evitar comentrios e perguntas que j tenham sido feitos. Essas regras, segundo o autor, tendem principalmente a fazer com que os outros no percam o seu tempo com temas desconexos. Pode-se perceber em muitas das respostas dos sujeitos, que o fundamental que a participao seja de acordo com o tema abordado, mesmo que simples e direta. No entanto, se os alunos no observarem que necessitam interagir com bom senso, consultando o que j foi debatido at ento, acabaro criando tpicos repetidos no frum, o que prejudica a comunicao para todos. O frum geral, uma das configuraes de frum mais utilizadas para discusses entre os respondentes pesquisados, possibilita que cada participante possa optar entre comentar uma

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postagem anterior ou lanar um novo tpico de discusso. Dominando essas funcionalidades e observando as regras de convivncia sugeridas, o frum pode propiciar um verdadeiro debate, e no apenas postagens individuais e desconexas. Num depoimento evidenciou-se que o aluno precisa estar disposto a se posicionar frente aos debates, aceitando assim o desafio proposto no frum. Alm disso, necessrio que o aluno esteja aberto a novos posicionamentos, disposto a compartilhar experincias com os demais integrantes. Para que ocorra uma discusso e no somente uma resposta a um questionamento, o aluno precisa ler as contribuies dos colegas e em cima delas emitir sua contribuio. 4.4 FORMAS DE UTILIZAO POSSVEIS: DISCUSSES ABERTAS OU DIRECIONADAS O Ambiente Virtual de Ensino e de Aprendizagem MOODLE possui cinco tipos de configuraes diferentes de fruns: o frum de notcias, o frum geral, o frum de perguntas e respostas, o frum em que cada usurio inicia apenas um novo tpico e o frum de uma nica discusso simples. Podemos observar que dentre suas caractersticas, eles se dividem basicamente em dois grupos, os que permitem uma discusso mais aberta e os que permitem uma discusso mais dirigida pelo professor. Na presente categoria, o foco de anlise centrou-se nessas duas propostas distintas de utilizao. Todos os respondentes professores e maioria dos respondentes alunos consideram que as duas propostas de utilizao do frum so vlidas e satisfatrias, dependendo do contexto, da inteno pedaggica em questo. Creio que uma proposta no elimina a outra em um curso a distncia bem elaborado - h espao para as duas atividades. Desta forma, confirma-se a hiptese trazida pela pesquisadora no referencial terico desta investigao de que o professor precisa apropriar-se das caractersticas de cada configurao de frum, conhecer e experimentar os tipos de dinmicas que possibilitam, para ento ter condies de utiliz-los de forma adequada. Alm disso, o que fica evidente nas respostas dos sujeitos da pesquisa que toda atividade no frum precisa ser embasada na proposta pedaggica, de modo a ser uma ferramenta que auxilie a alcanar os objetivos previamente

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definidos pelo professor. Acredito que as duas formas so eficazes, desde que planejada pelo educador e que atenda aos objetivos propostos pela abertura do frum de discusso. Quanto s caractersticas da discusso aberta, so apontadas pelos sujeitos que ela deve ser usada quando se deseja dar mais autonomia aos alunos sobre as participaes, para que possam debater assuntos que no foram discutidos anteriormente ou que no estejam diretamente relacionados a uma atividade prevista pelo professor. Essa autonomia para ampliar os debates incentivada na EAD. A aprendizagem autnoma entendida por Belloni (2001) como
um processo de ensino e aprendizagem centrado no aprendente, cujas experincias so aproveitadas como recurso do aprendente, considerado como um ser autnomo, gestor do seu processo de aprendizagem, capaz de auto-dirigir e auto-regular este processo. Este modelo de aprendizagem apropriado a adultos com maturidade e motivao necessrias autoaprendizagem e possuindo um mnimo de habilidades de estudo. (p. 39)

Alm disso, a discusso aberta passa a ser natural e no a seguir apenas o rumo que o professor define, podendo ser ampliada conforme o andamento da discusso. Nela os alunos podem destacar itens, propor dvidas, que ao chamarem a ateno dos demais alunos contribuem para grande parte do aprendizado do grupo. Para Silva (2006), o frum propicia um ambiente na qual os alunos podem participar da concretizao da interatividade em sua dinmica global. Emisso e recepo confrontam-se e imbricam-se permitindo que a inteligncia coletiva todostodos alimente a dinmica prpria das conexes. Referente s caractersticas da discusso dirigida pelo professor, ela tida como necessria pelos sujeitos quando a inteno focar o debate em um determinado ponto do contedo, sem desejar que a discusso se amplie demais. Se o professor quer direcionar e orientar sobre um assunto especfico do contedo, o melhor utilizar um frum onde os alunos no possam abrir novos tpicos. Neste tipo de frum, como o caso do frum uma nica discusso simples, torna-se mais fcil que o professor conduza a discusso, evitando-se que ela tome outros direcionamentos que no tenham a ver com a temtica proposta, e tambm, desconsiderando assuntos perifricos, como seria feito em uma sala de aula presencial.

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Trazendo a questo da avaliao do aluno e do tamanho do grupo, a discusso dirigida tida por um dos respondentes como a mais produtiva. Geralmente os cursos a distncia possuem vrios alunos se todos os fruns forem abertos, possvel que as discusses virem baguna, ou seja, o assunto em questo seja deixado de lado. No entanto, independente de a dinmica ser dirigida ou aberta, sempre se corre o risco de os participantes tornarem a discusso confusa, principalmente no incio de cada curso ou disciplina virtual, quando os alunos e o professor ainda no estabeleceram nem se apropriaram das regras de participao e convivncia, sejam as escritas, chamadas por Palloff e Pratt (2002) de netiqueta, sejam as no escritas, chamadas por Lvy (1999) de moral social. Em sua maioria, os depoimentos trazem a discusso aberta e a direcionada como complementares, pois tanto uma quanto a outra apresentam possibilidades e limitaes. Dessa forma mesmo que existam fruns para que os alunos possam propor pontos ou dvidas sobre o contedo estudado, creio que importante o professor lanar seus questionamentos e desafios, at para avaliar como os alunos esto entendendo a matria. 4.5 DINAMIZANDO O FRUM: ALTERNATIVAS RELEVANTES O frum visto por alguns respondentes como uma ferramenta muito dinmica. H muitas formas de utilizar o frum - trabalhando com grandes ou pequenos grupos, com um ou vrios fruns, com grupos de leitores e de participantes, etc. Por outro lado, a proposta de utilizao que definir se ele ser ou no explorado em todas as suas potencialidades. Se no for bem utilizado pode transformar-se em uma ferramenta que no interessa aos alunos e esses por sua vez acabam no participando. Dessa forma, tanto professor quanto aluno precisam se apropriar das caractersticas tcnicas do frum, para que faam uma utilizao adequada desta ferramenta. O professor, para utilizar a configurao de frum que melhor propicie o desenvolvimento da atividade em questo, de modo a alcanar os objetivos propostos, alm de ter habilidade em interagir com os alunos. O aluno, para obter

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uma interao adequada e significativa, sabendo como e onde abrir tpicos de discusso, evitando que o frum torne-se repetitivo, com tpicos parecidos. Um aspecto apontado por outro respondente como desestimulante aos alunos priorizar somente a dinmica do frum no curso, pois pode cansar o grupo. Dessa forma, no planejamento pedaggico das atividades dos cursos na modalidade a distncia, precisa-se levar em considerao as demais ferramentas disponveis no Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem, de forma a encontrar um equilbrio no uso do frum, muitas vezes combinado a outros recursos. Nesse sentido, podemos constatar que
Ambientes virtuais precisam ser bem explorados e entendidos como possibilidade de ensinar e aprender virtualmente, desde que bem utilizados. A formao de professores para ensinar na modalidade a distncia exige uma anlise da relao entre teoria e prtica, entre o pensar e o fazer e uma tomada de conscincia da atuao do docente diante dos desafios oferecidos pelos espaos virtuais, pela tecnologia e suas possibilidades. (GIRAFFA, FARIA, WAGNER e BEILER, 2009, p. 166)

Percebeu-se nos depoimentos, que a grande maioria dos sujeitos atribui ao professor o papel de dinamizador do frum. Evidencia-se que ele o responsvel por planejar cada atividade, lanar as primeiras questes para a discusso e tambm incentivar a participao discente. Dessa forma, para dinamizar o frum, o professor deve iniciar com questes instigantes que faam o aluno pensar e ter vontade de discursar sobre tal assunto. Uma das alternativas encontradas nos depoimentos dos sujeitos a discusso dirigida pelo professor, na qual ele lana questes ou alguma ideia inicial para a discusso. Assuntos do cotidiano (e at notcias) pautados pela teoria, quando possvel, so um bom atrativo para a participao no frum. Outra ideia propor desafios e solues. Nesse sentido, podemos constatar que
No ambiente on-line, o papel do professor torna-se o de um facilitador. Assim ele gentilmente conduz uma estrutura construda de maneira mais livre, uma espcie de conjunto que permite aos alunos explorar no s o material do curso, mas tambm materiais ele relacionados, sem restries. Isso no se faz por meio da tradicional aula expositiva, seguida de alguma forma de debate. Em vez disso, o docente pode trazer assuntos gerais para dentro do campo do conhecimento tratado, sobre o qual os alunos conjuntamente possam ler e fazer comentrios, tambm pode fazer perguntas abertas para estimular o pensamento crtico sobre os assuntos discutidos. (PALLOFF e PRATT, 2002, p. 102)

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Alm de conferirem ao professor a responsabilidade por planejar e propor as atividades no frum, os sujeitos tambm afirmam que ele deve fortalecer a ideia de cooperao, tendo em vista que a participao efetiva do grupo um fator crucial para que o frum tenha sucesso ou no. O incentivo a cooperao possibilita a dinmica no frum, facilita o aprendizado coletivo e a participao constante dos alunos. Frente a tais afirmaes, pode-se constatar novamente a importncia da formao de uma Comunidade Virtual de Aprendizagem como apoio para interaes significativas dos alunos no frum. Nesse sentido, Lvy (1999) afirma que uma comunidade virtual construda sobre as afinidades de interesses, de conhecimentos, sobre projetos mtuos, em um processo de cooperao e ou de troca, tudo isso independentemente das proximidades geogrficas e das filiaes institucionais. (p. 127) O acompanhamento atento e frequente dos fruns pelo professor, e o seu posterior feedback as postagens dos alunos so destacados por muitos dos sujeitos como aes fundamentais. As sugestes de feedback so diversas, recomendam que o professor: responda ou comente individualmente cada mensagem; no deixe as perguntas em aberto; faa comentrios construtivos; destaque algumas mensagens ou trechos que considera mais significativos, fazendo relaes com as colocaes j realizadas por outros alunos e ou professores do grupo. Alm disso, um dos sujeitos afirma que inicialmente o professor no deve abrir vrios fruns ao mesmo tempo, mas abrir um, mais geral, e, a partir do desenrolar desse frum, ir abrindo outros fruns baseados nas respostas dos alunos. Esta recomendao implica o acompanhamento constante e atento do professor, e, a partir disso, sempre que uma resposta abrir margem para novas discusses, perguntas ou esclarecimentos, o professor deve aproveitar a oportunidade e agir. Dentre todas essas sugestes, o professor deve optar por aquelas que julgar mais adequadas ao perfil do grupo de alunos, que melhor auxiliem a alcanar os objetivos propostos para cada frum, entre outros fatores. No entanto, conforme Palloff e Pratt (2002), importante que o professor comente adequadamente as mensagens dos alunos, as quais serviro para estimular debates posteriores. (p. 102-103)

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Um respondente afirma que quando o frum dirigido pelo professor a estratgia de utilizao deve ser mais elaborada, para evitar a falta de participao devido ao assunto j ter sido esgotado. Para que se evite esse problema, alguns sujeitos sugerem que o professor trabalhe com diferentes questes, distribudas em diferentes fruns, propiciando a discusso em pequenos grupos. Para tornar eficiente esta estratgia, pode-se contar com uma funcionalidade que o AVEA MOODLE oferece chamada Grupos, na qual os alunos so divididos em grupos pelo professor e conseguem interagir apenas com prprio grupo. Esta funcionalidade pode variar de acordo com a configurao do frum, existindo a possibilidade de grupos separados, que no permite aos alunos visualizar as discusses dos demais grupos, ou grupos visveis, no qual os alunos conseguem visualizar as discusses dos demais grupos, no conseguindo, no entanto, interagir nas mesmas. Outro respondente prope ainda a utilizao de fruns em grupos para fazer com que a discusso seja mais aprofundada nestes pequenos grupos e, aps, que seja aberta para o grande grupo, fazendo com que se posicionem e troquem diferentes experincias e informaes sobre o debate realizado. Apesar de o papel do aluno ter sido pouco evidenciado pelos sujeitos na dinamizao do frum, um dos depoimentos constata que o professor deve oportunizar que os prprios alunos sejam os dinamizadores do frum, que estes momentos sejam organizados e planejados pelos alunos. Nesse sentido, sugere-se que o professor organize atividades no frum que se diferenciem da dinmica convencional, na qual o professor lana uma reflexo ou questionamento inicial para que os alunos comentem. Este tipo de interao no frum, apesar de ser planejada e comunicada pelo professor, no dirigida diretamente por suas questes ou reflexes iniciais, mas sim lanada como um desafio aos alunos. Atividades desta natureza exigem uma postura ativa do aluno, que ao assumir o papel de dinamizador do frum precisa ter autonomia, comprometimento e criatividade. Quanto ao professor, precisa exercitar a mediao pedaggica, que ao invs de liderar as discusses exige que ele as acompanhe, agindo como um facilitador. Pode tambm, fazer uma coordenao distribuda entre os participantes da CVA, como sugerem Palloff e Pratt (2002)

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Pelo fato de um processo de aprendizagem ativa ser o resultado desejado do ensino a distncia, uma forma de garantir a participao dividir responsabilidades com os participantes. Geralmente, isso se realiza quando damos aos alunos a oportunidade de serem os responsveis por liderar uma parte da discusso. Esta tarefa pode ser feita com base no interesse de um aluno por determinado tpico ou, ento, em um rodzio entre os participantes do grupo. (, p. 151)

Outra forma interessante de uso do frum recriar no virtual as dinmicas de grupo que so realizadas comumente no presencial. Um dos sujeitos sugere a utilizao do frum como um telefone sem fio, onde cada aluno lana uma pergunta que deve ser respondida pelo prximo colega, que tambm finaliza a sua mensagem com uma nova pergunta. Alm desta, muitas outras dinmicas e atividades diferenciadas podem ser realizadas no frum, desde que planejadas com seriedade e criatividade.

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5 CONSIDERAES FINAIS A formao acadmica e a prtica profissional motivaram a pesquisadora observao e reflexo de que a interatividade, possibilitada pelas ferramentas de comunicao, um dos principais elementos que diferencia as propostas de Educao a Distncia de hoje das do sculo passado. Neste contexto, emergiu o interesse sobre a utilizao da ferramenta frum na Educao a Distncia. A escolha por esta ferramenta, em meio a tantas outras disponveis no Ambiente Virtual de Ensino e de Aprendizagem, tambm teve como base a observncia emprica de que a sua utilizao em cursos na modalidade a distncia constante e unnime, o que atribui relevncia a este estudo. Esta pesquisa teve como propsito compreender como o frum pode contribuir no processo de ensino e de aprendizagem em cursos na modalidade a distncia, e mais especificamente analisar a importncia da mediao pedaggica do professor e da participao significativa do aluno no frum, alm de identificar as caractersticas e possibilidades desta ferramenta, sugerindo-se alternativas relevantes de sua utilizao na Educao a Distncia. Nesta perspectiva, ao percorrer a trajetria metodolgica escolhida para este trabalho, de carter qualitativo e exploratrio, chegou-se a construo do referencial terico, que serviu para fundamentar esta investigao, de modo a ampliar argumentos para a construo dos captulos e categorias surgidas a partir da anlise dos dados coletados. Considerando que na EAD o ensino e a aprendizagem ocorrem com a separao temporal e/ou fsica entre professor e aluno, faz-se necessria uma reorganizao do processo educativo, deixando de lado algumas caractersticas da educao presencial, mas mantendo alguns elementos fundamentais como concepo pedaggica, contedos, metodologia e avaliao, que so apenas reestruturados com o suporte das Tecnologias de Comunicao e Informao (TIC). Dessa forma, a proposta que o professor realize a mediao pedaggica e que o aluno assuma uma postura mais ativa diante da sua prpria aprendizagem, de acordo com o modelo epistemolgico construtivista, que se apresenta como uma alternativa vivel para a EAD. Com o avano das TIC, e, principalmente, com o advento e popularizao do computador e da Internet, podemos observar, na atualidade, os mais variados modelos de Educao a Distncia em busca de um

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novo paradigma educacional, utilizando como principal mediador tecnolgico os Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem (AVEA). No AVEA, quando se propicia a interao entre os participantes atravs das ferramentas de comunicao, como o frum, a construo de uma Comunidade Virtual de Aprendizagem (CVA) um importante fator para apoiar o processo de ensino e de aprendizagem on-line. A partir da troca de informaes e experincias, colaborao e afetividade entre os participantes, o objetivo da CVA facilitar que a EAD se desenvolva de forma efetiva e significativa, ao mesmo tempo em que permite a criao de um sentimento de pertencimento no grupo que se constitui como CVA. Pode-se considerar que o problema de pesquisa encontrou diversas repostas atravs dos captulos de anlise de dados, nos quais as categorias, obtidas a partir das respostas dos sujeitos aos questionrios, buscaram atender aos objetivos desta investigao. As anlises mostram que o frum pode servir como um espao de interao entre professor e aluno, o que facilita a aprendizagem de acordo com uma abordagem construtivista, na qual a aquisio da aprendizagem est intimamente ligada relao pedaggica entre os participantes do curso on-line. Dessa forma, o frum pode representar na virtualidade a sala de aula presencial, medida que propicia o compartilhamento de informaes, o esclarecimento de dvidas, a discusso, a colaborao, o relato de experincias, enfim, uma aprendizagem significativa e a criao de uma CVA. Algumas constataes dos sujeitos da pesquisa sugerem que o professor, no momento em que planeja e prope as atividades e debates no frum, leve em considerao as questes relacionadas netiqueta e tambm ao acompanhamento e avaliao (e tambm auto-avaliao) das participaes. desta forma, intencional e fundamentada, que o uso do frum tende a assumir um carter pedaggico e no apenas tecnolgico, atribuindo tambm grande sentido a figura do professor na EAD como mediador pedaggico. Referente participao significativa do aluno no frum, muitos respondentes apontam que cabe ao aluno assumir uma postura ativa, interessada e responsvel diante da construo da sua aprendizagem e da aprendizagem dos colegas. Assim, fundamental a disposio de se posicionar frente aos debates e o seu preparo ao

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interagir no frum, que vai desde o estudo do tema em questo at a observncia das regras de participao estabelecidas. Observou-se que dentre as quatro possibilidades de configurao da ferramenta frum, elas viabilizam basicamente dois tipos de dinmicas diferentes, uma aberta, na qual os alunos podem discutir livremente, lanar tpicos de acordo com o seu interesse, e outra direcionada, na qual o professor pode propor a forma de interao a partir de suas questes ou reflexes iniciais. De uma forma geral, os sujeitos afirmaram que as duas possibilidades so vlidas, dependendo da proposta pedaggica em questo. Diversas possibilidades e limitaes destas duas dinmicas foram apontadas pelos respondentes, que sugerem tambm o uso das duas dinmicas como complementares. Como alternativas relevantes para dinamizar o frum, os sujeitos trouxeram a importncia de professor e aluno apropriarem-se das caractersticas tcnicas do frum, para que faam uso adequado desta ferramenta. O professor para saber no s interagir, como tambm planejar atividades eficientes; o aluno para interagir de forma precisa, evitando abrir tpicos desnecessrios. Alm disso, os sujeitos conferem ao professor a responsabilidade de dinamizar o frum, incentivando a participao e cooperao discente, realizando acompanhamento das discusses e dando o feedback aos alunos, alm de oportunizar a eles a responsabilidade de dinamizar o frum. A discusso em pequenos grupos tambm apontada como uma forma de aprofundar os debates. Devido ao tempo que ora se esgota, chega-se ao trmino desta pesquisa, que proporcionou, sobretudo, o crescimento pessoal e acadmico da pesquisadora. Ao vivenciar todas as etapas desta investigao, pde-se compreender a complexidade e importncia da metodologia cientfica. Adota-se a posio de que os diversos questionamentos e conceitos advindos da questo norteadora inicial precisam ser aprofundados, pois no se esgotam aqui. Este trabalho, ao trazer suas contribuies, configura-se como um breve recorte da realidade, precisando ser ampliado de diversas formas e mesmo retomado em estudos posteriores em outros nveis de ensino. Pesquisas referentes ao uso das ferramentas de comunicao na EAD so de extrema importncia, pois a existncia de uma proposta pedaggica adequada que define se a forma como essas ferramentas so utilizadas garante ou no interaes

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qualificadas entre professores e alunos. Dessa forma, a tecnologia por si s no garante a melhoria das prticas educacionais, sejam elas presenciais ou a distncia. No contexto tecnolgico em que a EAD situa-se, podendo se beneficiar de todos os recursos que a mediao tecnolgica do computador propicia, a interatividade se apresenta como um desafio e tambm como uma possibilidade de transformao das prticas educacionais, e, portanto, precisa ser constantemente discutida e aperfeioada.

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ANEXOS ANEXO A QUESTIONRIO ENVIADO AOS PROFESSORES E AOS ALUNOS PESQUISADOS

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAO PEDAGOGIA MULTIMEIOS E INFORMTICA EDUCATIVA

Prezado Este questionrio parte da monografia do Curso de Pedagogia Multimeios e Informtica Educativa e possui como tema central A utilizao da ferramenta frum na educao a distncia. O objetivo principal identificar como a ferramenta frum pode contribuir no processo de ensino e de aprendizagem em cursos na modalidade a distncia. Assim sendo, solicito a gentileza de responder ao questionrio. O mesmo pode ser devolvido atravs do e-mail xxx Assumo o compromisso de manter sigilo sobre a sua identidade. Sua participao muito importante para o sucesso do trabalho de concluso de curso. Conto com a sua colaborao! Muito obrigada. Sarah Karine da Silva Duarte.
Pesquisadora graduanda do 8 (oitavo) semestre. Orientadora: Professora Dr. Elaine Turk Faria.

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Questionrio Nome:_______________________________________________________ 1. Como a ferramenta frum pode contribuir no processo de ensino e de aprendizagem em cursos na modalidade a distncia?

2. Que estratgias o professor pode utilizar para instigar a participao do aluno no frum?

3. De que forma o aluno distante pode participar significativamente do frum?

4. Dentre as propostas de discusso no frum, qual a mais produtiva, aquelas em que a discusso aberta, nas quais cada aluno prope algum ponto ou dvida sobre o contedo estudado, ou aquelas em que a discusso mais dirigida pelo professor, nas quais so lanadas questes especficas do contedo estudado para debate? Justifique sua resposta.

5. Quais sugestes poderiam ser dadas para dinamizar o frum?