Revista de Psicologa de Arequipa

Volumen 1 / Nmero 2 / 2011 / ISSN 2221-786X

Colegio de Psiclogos del Per

Consejo Directivo Regional III de Arequipa

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Revista de Psicologa de Arequipa

Rev. psicol. Arequipa ISSN 2221-786X Director General. Ada Huerta, Universidad Nacional de San Agustn. Arequipa, Per. Director Editor. Walter Arias. Universidad Catlica San Pablo. Arequipa, Per. Consejo Directivo Ada Huerta de Bermejo. Decana. Carlos Sols Puma. Secretario General. Yesenia Casapa Guzmn. Tesorera. Marco Antonio Snchez Endara. Vocal I. Lourdes Mara Chirinos Salas. Vocal II. Consultores Asociados (Arbitraje) Lucio Portugal. Universidad Nacional de San Agustn. Arequipa, Per. Nicols Paredes. Universidad Catlica de Santa Mara. Arequipa, Per. Charles Portilla. Universidad Catlica de Santa Mara. Arequipa, Per. Marcio Soto. Universidad Catlica San Pablo. Arequipa, Per. Ayme Barreda. Universidad Nacional de San Agustn. Arequipa, Per. Mara Luisa Beln. Universidad Catlica San Pablo. Arequipa, Per. Reynaldo Alarcn. Universidad Ricardo Palma. Lima, Per. Santiago Cueto. Pontificia Universidad Catlica del Per. Lima, Per. Ramn Len. Universidad Ricardo Palma. Lima, Per. Ernesto Pollitt. Universidad de California. Davis, USA. Poltica Editorial La Revista de Psicologa de Arequipa es una publicacin oficial del Colegio de Psiclogos del Per, Consejo Directivo Regional III de Arequipa. Publica artculos originales de investigacin, revisiones monogrficas y reseas de libros recientemente editados sobre temas psicolgicos. Slo psiclogos colegiados pueden publicar en esta revista. De tratarse de trabajos interdisciplinarios al menos un psiclogo colegiado debe figurar como autor principal. Aceptacin de Artculos Dirigir los artculos a Walter Arias, Colegio de Psiclogos del Per, Consejo Regional III de Arequipa. Las Orqudeas C-9 Asvea, Cercado, Arequipa Per. Fono (051054) 231022, E-mail: walterlizandro@hotmail.com. Los artculos debern ser presentados de acuerdo a las normas APA y bajo las condiciones de publicacin que aparecen en el acpite de instrucciones para los autores. Suscripciones La Revista de Psicologa de Arequipa se edita dos veces por ao. Las tarifas de suscripcin son de $15 para instituciones y $8 para personas. Reserva de derechos Prohibida la reproduccin total o parcial de los artculos publicados en esta Revista. El contenido de los artculos publicados en la Revista de Psicologa de Arequipa es responsabilidad exclusiva de los autores. Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2011-03101.

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Revista de Psicologa de Arequipa

Volumen 1. Segundo Semestre del 2011, N 2

CONTENIDO

REVISIONES La orientacin vocacional y profesional en el Per: Repercusin ocupacional y productiva. Beln Salvatierra Clasificacin de las dificultades del aprendizaje y criterios categricos empleados. Toms Caycho Aportes de la psicologa a la seguridad industrial y la salud ocupacional. Walter Arias

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INVESTIGACIONES Caractersticas de la personalidad segn la modalidad delictiva. lvaro Talavera Niveles de motivacin laboral del personal asistencial del Ministerio de Salud en las zonas perifricas de la Provincia de Arequipa. Jess Luque, Hernn Reynoso y Wilfredo Pino Conductas de lder y motivacin para liderar en estudiantes de nivel socioeconmico alto y bajo en dos 113

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Instituciones Educativas de Arequipa. Julio Abarca Funciones psicolgicas superiores en nios con epilepsia. Eleana Cervantes Participacin de los estudiantes en la evaluacin de los profesores universitarios: Una perspectiva psicomtrica. Ivn Montes

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RESEAS DE LIBROS Teoras contemporneas de la motivacin. Una aproximacin aplicada. Toms Caycho Psicologa de la felicidad. Introduccin a la psicologa positiva. Walter Arias

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INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES

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Psychology Journal of Arequipa

Volume 1. Second Semester of 2011, N 2

CONTENTS

REVIEWS Vocational and professional counseling in Peru: Occupational and productive consequences. Beln Salvatierra Learning disabilities classification and categorical criteria applied. Toms Caycho Contributions of psychology to industrial safety and occupational health. Walter Arias

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RESEARCHES Personality features according to type of crime. lvaro Talavera Job motivation levels in healthcare personnel of Health Ministry in peripheric zones of Arequipa City. Jess Luque, Hernn Reynoso & Wilfredo Pino Leader behavior and motivation to lead in school students of high and low socioeconomic status from 115

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two educational institutions of Arequipa. Julio Abarca Higher psychological functions in children with epilepsy. Eleana Cervantes Students participation on university teachers evaluation: A psychometric perspective. Ivn Montes

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BIBLIOGRAPHICAL REVIEWS Teoras contemporneas de la motivacin. Una aproximacin aplicada. Toms Caycho Psicologa de la felicidad. Introduccin a la psicologa positiva. Walter Arias

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INSTRUCTIONS FOR AUTHORS

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Revisiones
La orientacin vocacional y profesional en el Per: Repercusin ocupacional y productiva. Beln Salvatierra Pedagoga y Psicloga por la Universidad Nacional de San Agustn. Magister en Psicobiologa por la Universidad Autnoma de Mxico. Doctora en psicologa por la Universidad Complutense de Madrid. Profesora Emrita de la UNSA. Premio Nacional de Psicologa 1998.

Clasificacin de las dificultades del aprendizaje y criterios categricos empleados. Toms Caycho Psiclogo egresado de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Docente de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega.

Aportes de la psicologa a la seguridad industrial y la salud ocupacional. Walter Arias Psiclogo por la UNSA. Es psiclogo miembro del staff de profesionales del Centro de Medicina Ocupacional Integral: CEMOIN. Es profesor del Programa Profesional de Psicologa de la Universidad Catlica San Pablo y es miembro de la Sociedad Peruana de Psicologa en Emergencias y Desastres.

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Rev. psicol. Arequipa ISSN 2221-786X 2011, 1(2), 119-124 Recibido: 07-08-10 / Aceptado: 14-07-11

LA ORIENTACIN VOCACIONAL Y PROFESIONAL EN EL PER: REPERCUSIN OCUPACIONAL Y PRODUCTIVA

Beln Salvatierra de Vega Profesora Emrita de la Universidad Nacional de San Agustn Premio Nacional de Psicologa 1998
RESUMEN
El presente artculo hace un breve repaso crtico sobre la manera en que se realiza la orientacin vocacional en el pas, destacando su gran importancia en el desempeo del futuro profesional. Se concluye con algunas sugerencias y consejos que permitirn al psiclogo valorar integralmente las diversas funciones psicolgicas implicadas en la eleccin de la profesin dentro del proceso de la orientacin vocacional. Palabras clave: Orientacin repercusin ocupacional. vocacional, orientacin profesional,

ABSTRACT
The present article makes a brief and critical review about vocational counseling in our country, remarking its great importance in the work of future professional. It concludes with some suggestions and advices that will help to psychologists to value holistically diverse psychological functions implied in the election of a profession into the process of vocational counseling. Key words: Vocational counseling, professional counseling, occupational consequences.

Correspondencia: salvatierra@unsa.edu.pe

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Introduccin La orientacin vocacional y profesional es una tarea sumamente delicada a la cual en nuestro pas an no se le brinda la importancia trascendental que tiene tanto en el individuo como en su entorno social. Muchas veces la eleccin de una profesin u ocupacin es dejada a ltimo momento o a la resolucin de algunas pruebas psicolgicas en un examen apurado sin mayor trascendencia evaluativa y diagnstica, tenindose como resultado profesionales improvisados, mediocres, frustrados; y lo que es peor an, que difcilmente se insertarn exitosamente en la vida productiva del pas. Es sabido que las profesiones y ocupaciones que ofrecen las universidades e institutos superiores as como los campos de aplicacin de las mismas no obedecen a un estudio de mercado por lo tanto, no reflejan las verdaderas necesidades de la industria, la educacin, la salud y el comercio. Por ello hay profesiones u ocupaciones que se ponen de moda segn la corriente imperante entre los jvenes. As, por ejemplo, todos quieren ser chefs, aeromozas, mineros o informticos. Asimismo se cree que todos los jvenes que terminan la secundaria tienen que ser universitarios y a veces se desdea carreras u ocupaciones tcnicas que al ser brillantemente desempeadas tienen mayor valor y cotizacin que profesionales opacos y mediocres. El diagnstico de la vocacin y el desarrollo de stas capacidades, la obtencin de hbitos y destrezas, la orientacin de intereses profesionales y ocupacionales, segn las necesidades del pas, es decir la orientacin vocacional propiamente dicha, no es ni debe ser entendida como improvisacin, casualidad, repeticin mecnica de la ocupacin de los padres, caprichos familiares, apetitos econmicos, etc. Debe ser ms bien, la evaluacin sostenida desde que el estudiante ingresa a la escuela primaria hasta que concluye sus estudios universitarios o superiores, en constante relacin con las demandas de su medio socioeconmico. Es decir que la labor de orientacin psicolgica debe ofrecerse en los diversos niveles de la educacin considerando al estudiante en todas sus manifestaciones a lo largo de todo su desarrollo. Coincidimos con Wallon (1963) cuando sealaba que la psicologa escolar es el fruto de la prctica y conocimiento del escolar, de sus particularidades individuales as como de su evolucin; y es el psiclogo quien debe brindar la ayuda necesaria para que ste se manifieste y se realice. Para conseguirlo debe estudiar al sujeto en su totalidad y sus singularidades, y dentro de sus condiciones de existencia, es decir, familiares, escolares, sociales, etc. En Francia la psicologa escolar fue creada por Henri Wallon en 1945, diez aos despus que en Dinamarca; sin embargo, en la reforma de la enseanza realizada en 1963, ya se impone La Carta Scolarie, que es un documento en el cual figura el resumen del rendimiento, desenvolvimiento e inquietudes del estudiante en su vida escolar, permitiendo una orientacin conforme a sus capacidades, vocacin, inters y posibilidades de accin en la vida econmica, social y cultural que lo rodea. En el Per en pleno siglo XXI, despus de muchas reformas educativas continuamos con la vieja prctica de efectuar la orientacin vocacional

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mediante la aplicacin de pruebas psicolgicas aplicadas muchas veces sin mayor criterio, ni rigor tcnico y cientfico; teniendo como consecuencia los constantes fracasos no slo en la eleccin de la carrera u ocupacin sino en el desempeo y realizacin personal. En la actualidad, la participacin del psiclogo en la educacin nacional es bastante restringida. En los colegios particulares la contratacin de este profesional en lugar de estar supeditado a la cantidad de alumnos y turnos que atienden, se condiciona a la propaganda que puede significar el contar con este profesional, y muchos de ellos los contratan por escasas horas a la semana, y no como debiera ser: a tiempo completo. En la educacin pblica ya sean colegios primarios, secundarios y grandes unidades escolares la situacin es an ms lgida. No cuentan con este profesional y si lo tienen, su concurso no alcanza a satisfacer las expectativas y demandas del plantel (ya que por lo menos debiera existir uno por cada 300 alumnos considerando que no solamente se orienta y atiende a los estudiantes sino a sus maestros y padres de familia) y por lo general no se alcanza a realizar una orientacin vocacional adecuada. Hemos visto con estupor como en algunos colegios pretenden entrenar o capacitar en periodos bastante cortos a los profesores tutores para que desempeen la labor del profesional en psicologa, olvidando que el psiclogo adems de haber sido formado durante seis aos en una carrera universitaria no puede ser sustituido tan alegremente con otros profesionales que sern seguramente muy capaces y eficientes en su profesin pero no en la cual no han sido formados. Uno de los principios fundamentales que reconoca Wallon (1951) en el psiclogo escolar era la observacin directa, continuada e individual del estudiante; por ello deca todo comportamiento individual tiene una estructura y su historia del que no es prudente descuidar su anlisis directo, bajo pretexto de consagrarse al anlisis estadstico de factores, ms o menos, arbitrariamente seleccionados. Mientras que en nuestro pas no se efecte una verdadera reforma educativa en donde la participacin del psiclogo sea tomada en cuenta en toda su magnitud, y la orientacin vocacional no sea considerada como la piedra angular para asegurar una adecuada proyeccin ocupacional de las futuras generaciones, sern muchos ms los fracasos que observemos en los estudiantes desde los niveles iniciales hasta los superiores de la educacin nacional; y la participacin en la sociedad de profesionales mal preparados, improvisados e insatisfechos con la profesin u ocupacin que desempean. Queda establecido que la orientacin vocacional debera ser efectuada por el psiclogo, a lo largo del desempeo estudiantil del orientado, pero mientras que este cambio se produce en nuestro pas, nos vemos precisados en sealar algunos aspectos que no deben faltar en toda orientacin vocacional realizada en la actualidad. De acuerdo a nuestra experiencia profesional en diversos colegios de Arequipa desde 1982 hasta el presente y en Ancash entre el 2003 y el 2005 en todo el Callejn de Huaylas, consideramos que es imprescindible tanto en la evaluacin como en la orientacin psicolgica, valorar aspectos principales y complementarios, a fin de efectuar una aceptable orientacin vocacional que verdaderamente signifique ayuda y apoyo al orientado:

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Aspectos principales Inteligencia Si bien es cierto que la inteligencia no es medible ni determinable, lo que en realidad se mide es la actuacin del individuo, el modo como enfrenta los diferentes problemas de la vida, la conducta y sus formas de reaccin, Charles Spearman demostr que existe un factor (G) general en la inteligencia cuya influencia se extiende a toda la vida anmica y que acompaa al individuo durante toda su vida y otro factor especfico (S) que es distinto en cada ser. Para Thorndike y Hagen (1970) la inteligencia est formada por varios factores: a) Inteligencia abstracta o aptitud para el manejo de las ideas, el lenguaje, las matemticas, las ciencias y los negocios. b) Inteligencia mecnica o aptitud para comprender las cosas y los conocimientos comerciales. c) Inteligencia social o aptitud para comprender a otras personas y a los animales. d) Inteligencia emocional o capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones. Para Daniel Goleman la Inteligencia emocional describe aptitudes complementarias, pero distintas de la inteligencia acadmica y las habilidades puramente cognitivas medidas por el C.I. Nivel de madurez neuropsicolgica La neuropsicologa pretende definir el papel que le corresponde al cerebro como responsable de las capacidades mostradas por los sujetos, especialmente estudiando los comportamientos asociados a cambios neurales por causa de lesin, enfermedad o disfunciones del sistema nervioso. Intereses vocacionales La falta de intereses vocacionales adecuados para el estudio de la carrera, traera como consecuencia bajo rendimiento acadmico, cambio de carrera antes de culminarla o un rendimiento profesional mediocre y con grandes deficiencias. Intereses ocupacionales El estudiante debe identificarse con la ocupacin que desempear con diplomacia, respeto por la profesin y responsabilidad. Aptitudes para el desarrollo universitario

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Un estudiante que no tiene aptitud para el estudio superior y no es capaz de adquirir hbitos de estudio adecuados, no solamente ver que su rendimiento acadmico ser bajo, sino que fundamentalmente, su capacidad y formacin profesional ser mediocre. Aspectos complementarios Carcter Segn Smirnov y cols. (1970), es la combinacin original individual de las cualidades fundamentales que distinguen a un sujeto dado como miembro de una sociedad, expresa su actitud hacia el mundo que le rodea y se manifiesta en su conducta y en sus actos. Personalidad La personalidad del estudiante debe ser equilibrada y ajustada. Para ello es importante que no existan rasgos de inmadurez emocional que puedan generar ms adelante desajustes mayores de su personalidad, entorpeciendo su comportamiento psicoafectivo y socioemocional. As pues, para Raymond Cattell (1970), la personalidad es aquello que permite la prediccin de lo que una persona va a hacer en una situacin dada. Hbitos de estudio Que garanticen un adecuado rendimiento acadmico mediante: - Tcnicas de lectura y toma de apuntes. - Hbitos de concentracin. - Distribucin del tiempo y relaciones sociales adecuadas durante el estudio. - Hbitos y actitudes de trabajo equilibradas. Valores y tica Que garanticen el ejercicio honorable de la profesin. Consejo final Se sugieren las siguientes actividades. Entrega de fichas individuales con la orientacin vocacional personal. Entrega de una Gua de Orientacin Vocacional a cada participante conteniendo todas y cada una de las profesiones existentes en donde se podr consultar la descripcin de cada carrera, las aptitudes personales, el campo ocupacional grados y ttulos que se otorgan y

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duracin de los estudios de cada una de las carreras que se ofrecen en las diferentes universidades e institutos del pas. Realizacin de charlas de orientacin vocacional grupal. Charlas informativas de diversos profesionales REFERENCIAS

Cattell, R. y otros. (1970). Handbook for the sixteen personality factor questionaire (16PF). Nueva York: Institute of Personality. Smirnov, A. A. y otros. (1970). Psicologa. Mxico D.F.: Grijalbo S.A.

Thorndike, R. y Hagen, E. (1970). Tests y tcnicas en psicologa y educacin. Mxico D.F.: Trillas. Wallon, H. (1963). Sur la spcificit de la psychologie. Pars: La haison. Wallon H. (1951). Prface Jadoule. Pars: Laboratoire Pedagogique au travail.

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Rev. psicol. Arequipa ISSN 2221-786X 2011, 1(2), 125-133 Recibido: 07-09-10 / Aceptado: 24-11-10

CLASIFICACIN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y CRITERIOS CATEGRICOS EMPLEADOS

Toms Pedro Pablo Caycho Rodrguez Universidad Inca Garcilaso de la Vega

RESUMEN
Las dificultades de aprendizaje se enmarcan dentro de un amplio abanico de sntomas que pueden ir desde un problema ligero a dificultades muy severas, las cuales dependern de una compleja red de factores que interactan en muchos casos, a lo largo del tiempo. En este sentido, el propsito de este artculo es presentar algunas de las clasificaciones de las dificultades de aprendizaje con el propsito de comprender los criterios categricos utilizados por los diferentes autores. Palabras clave: Clasificacin, dificultades, aprendizaje.

ABSTRACT
Learning disabilities are framed into a wealth spectrum of symptoms, that can content a level problem or a several disorder. They will depend of a complex net of factors which interact in many cases, along the time. In this sense, the purpose of this article is to present some classifications of learning disabilities in order to understand the categorical criteria used by different authors. Key words: Classification, disabilities, learning.

Correspondencia: tonyvoxdei1783@hotmail.com

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INTRODUCCIN Respecto a las clasificaciones de las dificultades de aprendizaje, Dockrell y McShane (1997) consideran que stas son agrupadas en funcin a diversos criterios, prioritariamente etiolgicos y funcionales. Con respecto a los primeros, el propsito es establecer las causas especficas que originan las dificultades de aprendizaje, encontrndose que dentro de esta clasificacin existen dos sistemas de organizacin: por un lado, el sistema causal especfico, por ejemplo las causas son un dficit auditivo o visual evidente, etc., y por otro, el sistema hipottico, en el cual se asume la posibilidad de una alteracin sensorial, que en muchos casos pasa inadvertida (Arias, 2003). En el caso de las clasificaciones funcionales se busca establecer el nivel de actuacin actual, distinguindose dos grupos de nios, en funcin a las medidas de su inteligencia. El primer grupo denominado aprendices lentos y en casos ms graves deficientes mentales, est conformado por los nios cuyo nivel de desarrollo intelectual est por debajo de la media y por lo cual, su actuacin en una serie de tareas ser menos eficiente en relacin a sus compaeros. El segundo grupo, est conformado por los nios cuyo nivel de desarrollo intelectual es normal, pero no obstante, presentan una dificultad especfica en alguna tarea concreta, por ejemplo, la escritura. De otra parte, se observa que en estos nios existe una discrepancia entre logro y aptitud en el rea de la dificultad. As, las dificultades de aprendizaje son una entidad enmarcada por un amplio abanico de sntomas que pueden ir desde un problema ligero a dificultades muy severas, las cuales dependern de una compleja red de factores que interactan en muchos casos, a lo largo tiempo (Defior, 2000). En este sentido, se considera conveniente presentar algunas de las clasificaciones de las dificultades de aprendizaje con el propsito de comprender los criterios categricos utilizados por los diferentes autores, que a continuacin se presentarn: Clasificacin Funcional Problemas Generales de Aprendizaje Siguiendo lo planteado por Bravo (1996), se sealar que los Problemas Generales de Aprendizaje (PGA), pueden manifestarse de diversas maneras, pero en todos los casos afectan el rendimiento global del nio, es decir, perjudican varias reas del desempeo escolar, aprecindose adems, lentitud y desinters para el aprendizaje, deficiencia en la atencin a estmulos escolares y dificultad para concentrarse en la realizacin de determinadas tareas. Pero de otra parte, se estima que los PGA, tambin son marcadamente dependientes de las caractersticas que posee el sistema escolar, entre stas, metas y objetivos del programa acadmico y nivel de exigencia de la escuela. Por ello, se pueden producir PGA, tanto en nios que no tienen una estimulacin cultural que les permita responder a las exigencias de la escuela,

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como en aquellos cuya maduracin neurolgica no les permite adquirir los aprendizajes programados.
Tabla 1. Problemas Generales de Aprendizaje.

Son globales a la mayor parte de las materias. Pueden tener origen variado.

Del nio De las familias Dficit atencional, impulsividad. Manejo inadecuado de la situacin escolar (tareas, estudio, etc.). Insuficiencia intelectual, retardo. Clima familiar. Inmadurez escolar. Deficiencias socioculturales Actitud pasiva para el (analfabetismo). aprendizaje, carencia de motivacin. Alteraciones emocionales (depresivas, angustiados) Aprendizaje lento. Diferencias sociocultural. De las escuelas Mtodos de enseanza. Deficiencias de los maestros (aptitudes pedaggicas). Programas y exigencias inadecuadas a la realidad de los nios. Malas relaciones profesor alumno. Deficiencias organizacionales de las escuelas.
Tomado de Bravo, 1996:34

Trastornos Especficos de Aprendizaje La United States Office of Education (USOE), en 1977 seala que el trmino Trastorno Especfico de aprendizaje (TEA) o Dificultad de Aprendizaje Especfica, est referido a un trastorno en uno o ms procesos psicolgicos bsicos en la comprensin o en el uso del lenguaje, hablado o escrito, que se puede manifestar en una habilidad imperfecta para escuchar, hablar, leer, escribir, deletrear, o hacer clculos matemticos. El trmino incluye condiciones tales como handicaps perceptivos, lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia y afasia del desarrollo. El trmino no incluye a los nios que presentan problemas de aprendizaje que son primariamente el resultado de dficit visuales, auditivos o motores o retraso mental, o alteraciones emocionales, o desventajas ambientales, culturales o econmicas. (Garca, 1997, 2000, 2001) Esta misma dependencia oficial de los Estados Unidos de Norteamrica, agrega que en este trastorno, el nio tiene una discrepancia severa entre el logro y la habilidad intelectual en una o ms de las diversas reas: expresin oral, expresin escrita, comprensin oral o comprensin escrita, habilidades de lectura bsicas, clculo matemtico, razonamiento matemtico o deletreo,

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precisando que para que la diferencia entre el rendimiento y el potencial intelectual del alumno sea considerado como una discrepancia severa se deber tener en cuenta la edad y las experiencias educativas previas del estudiante. Complementariamente a todo lo sealado, en el ao 1986, la Association of Children with Learning Disabilities - ACLD (Garca, 1997, 2000, 2001), indica que las dificultades especficas de aprendizaje son una condicin crnica de supuesto origen neurolgico que interfiere selectivamente con el desarrollo, integracin, y/o demostracin de habilidades verbales y/o no verbales, estas dificultades de aprendizaje especficas existen como una condicin incapacitante y varan en sus manifestaciones y en el grado de severidad. A lo largo de la vida, la condicin puede afectar la autoestima, la educacin, la vocacin, la socializacin, y/o las actividades de la vida diaria. En esta perspectiva, Bravo (1996) indica que los TEA, generalmente son un cuadro multifactorial o pluricausal en el cual es muy frecuente detectar la interaccin de procesos biolgicos, procesos psicolgicos, procesos escolares y procesos socioculturales; de all que plantea la organizacin de todos ellos en cinco grupos de factores: etiolgicos, psicolgicos, concomitantes, intervinientes y consecuentes.
Tabla 2. reas de diagnstico de los trastornos especficos.

Factores Etiolgicos (Alteran el S.N.C.) Factores Psicolgicos (Alteran el procesamiento de la informacin) Factores Concomitantes o Correlativos (Acompaan, los TEA pero no los originan) Factores Intervinientes (Afectan el pronstico)

- Genticos familiares. - Disfuncin cerebral. - Maduracin cerebral atpica. - Desarrollo cognitivo. - Desarrollo psicolingustico. - Desarrollo del pensamiento. - Psicomotores (sobre actividad). - Intelectuales (lentitud, disparidad). - Emociones y/o conductuales. Deprivacin, pobreza. Problemas de salud crnicos. Deficiencias en la escuela o familiares. Reacciones emocionales y conductuales. - Alteraciones familiares. - Rechazo al estudio. - Segregacin invisible de su curso.
Tomado de Bravo, 1996:37

Factores Consecuentes

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Clasificacin de acuerdo a la especificidad de las dificultades de aprendizaje Clasificaciones basadas en el dominio afectado Estas clasificaciones enfatizan el rea donde se manifiestan los problemas del individuo. Las principales, son la propuesta por la Asociacin Psiquitrica Americana en el DSM-IV (APA, 1995) y la de la Organizacin Mundial de la Salud descrita en el CIE-10 (OMS, 1992) Clasificacin propuesta por el DSM-IV
Tabla 3. Clasificacin de las dificultades de aprendizaje segn el DSM IV.

Trastorno de la lectura

315.00

a. El rendimiento en lectura, es inferior a lo esperado para su edad cronolgica, en tanto que su coeficiente intelectual y escolaridad esperada para su edad. Estos datos son obtenidos mediante pruebas de precisin y comprensin normalizadas y administradas individualmente. b. Esta alteracin del rendimiento interfiere en su desempeo acadmico o en sus actividades diarias que requieren estas habilidades. c. La presencia de un dficit sensorial aumentan las dificultades para la lectura. Trastorno del clculo 315.1

a. La capacidad para el clculo se evala mediante pruebas normalizadas y administradas individualmente, su rendimiento es inferior para su edad cronolgica, coeficiente intelectual y escolaridad esperada para su edad. b. Este trastorno interfiere en su rendimiento escolar y en sus actividades cotidianas que requieren esta habilidad. c. El rendimiento para el clculo se incrementa si hay un dficit sensorial. Trastorno de la expresin escrita 315.2

a. La habilidad para escribir es evaluada mediante pruebas normalizadas y administradas individualmente o mediante evaluaciones funcionales de dichas habilidades, su rendimiento es inferior para su edad cronolgica, coeficiente intelectual y escolaridad esperada para su edad. b. Este trastorno interfiere en su desempeo acadmico y en sus actividades diarias que exijan la ejecucin de textos escritos. c. El rendimiento para el clculo se incrementa si hay un dficit sensorial. Trastorno del aprendizaje no especificado 315.9 Se incluyen los trastornos de aprendizaje que no cumplen los criterios de cualquier trastorno especfico.

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Tabla 4. Clasificacin de las dificultades de aprendizaje propuesta por el CIE 10.

Trastorno especfico de la Lectura

Incluye

- Retraso especfico de la lectura. - Dislexia del desarrollo. - Disortografa asociada a trastornos de la lectura. - Alexia y dislexia adquirida. - Dificultades adquiridas de lectura secundarias a trastornos de las emociones. - Retaso especfico de la ortografa (sin desorden de la lectura). - Dificultades de la ortografa: Debidas a una enseanza inadecuada. Trastorno adquirido de la ortografa. Dificultades de la ortografa asociados de la lectura. - Trastorno del aprendizaje de la aritmtica. - Sndrome del desarrollo de Gerstmann. - Acalculia y discalculia del desarrollo. - Dificultades aritmticas asociadas a trastornos de la lectura o de la ortografa. - Dificultades del clculo principalmente atribuibles a una enseanza inadecuada. - Trastorno adquirido de la capacidad del clculo (acalculia). - Trastorno del desarrollo de la escritura expresiva. Retraso mental. Problemas de agudeza visual. Escolaridad inadecuada. Dificultades de aprendizaje sin especificacin. - Alteracin del aprendizaje sin especificacin. - Trastorno del aprendizaje sin especificacin. F 81.1 R 48.0 F 93

F 81.0

Excluye

Incluye Trastorno especfico de la Ortografa Excluye F 81.1

Z 55.8 R 48.8 F 81.0

Incluye Trastorno especfico del clculo F 81.2 Excluye

Z 55. 8

R48.8

Otros trastornos del desarrollo del Incluye aprendizaje escolar F 81.8 Excluye Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificacin F81.9

Incluye

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En relacin a lo tratado, se presenta a continuacin un cuadro comparativo sobre la nomenclatura de los trastornos especficos de aprendizaje segn la CIE-10 y el DSM-IV.
Tabla 5. Equivalencia de categoras diagnsticas del DSM-IV y CIE-10.

Denominacin DSM IV TEA CIE 10 Lectura DSM IV CIE 10 DSM IV Clculo CIE 10 DSM IV Escritura CIE 10 DSM IV CIE 10 DSM IV CIE 10 Trastornos del aprendizaje Trastornos especficos aprendizaje escolar Trastorno de la lectura Trastorno especfico de la lectura Trastorno del clculo Trastorno especfico del clculo Trastorno de la expresin escrita Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar --Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar Trastorno del aprendizaje no especificado Trastorno del desarrollo del aprendizaje sin especificacin del desarrollo del

Cdigos --F81 315.00 F 81.0 315.1 F81.2 315.2 F81.8 ---

315.9 F81.9

DISCUSIN El tema de las dificultades de aprendizaje ocupa en lugar de creciente importancia en el terreno de la educacin. Mientras ms se avanza, se hace ms necesario un conocimiento integral acerca de las categoras diagnsticas para responder a los diversos requerimientos de un problema tan diverso. Las consecuencias de una desventaja en el aprendizaje atraen cada vez ms a investigadores de mltiples disciplinas sobre todo por sus repercusiones en la familia y la sociedad. Por ello, el propsito de esta comunicacin es ofrecer, de forma abreviada, algunas clasificaciones de las dificultades de aprendizaje que permitan comprender los criterios categricos utilizados por los diferentes autores e instituciones, que consideramos base principal para un adecuado diagnstico y posterior tratamiento. En la actualidad, entre los diversos profesionales que laboran en el rea, todava no existe un criterio uniforme con respecto al concepto de Dificultades de Aprendizaje, ello es debido a una serie de razones, entre las cuales destaca la

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discrepancia existente entre la inadecuada traduccin del concepto inicial learning disabilities, semnticamente inapropiado por su amplitud y ambigedad, y los objetivos que se tenan al momento de definirlas; los mismos que iban desde la obtencin de un perfil homogneo con fines de investigacin, a la delimitacin de criterios precisos para el diagnstico diferencial; otra de las razones de la situacin actual radica en la variada formacin acadmica de los profesionales implicados en este quehacer, ya sean estos mdicos, psiclogos o docentes, e incluso, entre los estudiosos de la misma rea, puesto que sus apreciaciones se regirn en funcin a la perspectiva terica en la cual se formen (Molina, 1197). La breve revisin permite evidenciar que los enfoques en los cuales se basan los autores e instituciones para la clasificacin de las dificultades de aprendizaje son objeto de numerosas controversias; no obstante, existen investigaciones que apoyan en parte la validez de los conceptos sobre los que se fundan tales enfoques, por lo que es necesario analizar su efectos a largo plazo. Garca (2001) hace una exposicin reflexiva acerca de las conceptualizaciones brindadas por diferentes autores, con respecto a las dificultades de aprendizaje asumiendo la definicin propuesta por la NJLCD, la cual rige actualmente en EE.UU. y Canad. sta refiere que las dificultades de aprendizaje son algo heterogneo, que suponen problemas significativos en la conquista de las habilidades de la lectura, escritura, y/ o clculo; las cuales se creen son intrnsecas al individuo, suponiendo la posibilidad de encontrar solapamiento con otros problemas y no por influencias extrnsecas. Frente a lo mencionado anteriormente, es importante considerar lo que seala Bravo (1996) respecto a la definicin y delimitacin de las dificultades de aprendizaje resaltando que el factor contexto escolar es indispensable al momento de intentar su comprensin, independientemente de que el origen de las mismas se encuentre en las alteraciones del desarrollo neuropsicolgico. Siguiendo esta perspectiva, se entiende que las dificultades de aprendizaje presentadas por el nio, se producen dentro de un contexto social, es decir, bajo el currculum escolar, donde el factor sociocultural y econmico, segn Kavale y Keogh (Bravo, 1996) ayudan a determinar la clasificacin de las dificultades de aprendizaje. No obstante, debe recordarse que paralelamente a esta variable, coexiste las denominadas alteraciones neuropsicolgicas del desarrollo, las cuales perturban directamente el aprendizaje. Con respecto a lo expuesto, el autor considera importante para el discernimiento del concepto de dificultades de aprendizaje, que las variables antes mencionadas sean expuestas en un modelo integrador, teniendo en cuenta que la interaccin de ambas permitir efectuar un diagnstico e investigaciones desde una perspectiva menos sesgada que la existente hasta este momento. Es en esta ltima lnea, que Bravo (1996) plantea que las dificultades de aprendizaje deben ser entendidas como entidades, ya no slo originadas por el factor neuropsicolgico, sino tambin por la variable sociocultural o escolar, y con este fin propone la necesidad de distinguir entre los Trastornos Especficos de Aprendizaje y los Problemas Generales para aprender. De esta manera, considerando todo lo anteriormente sealado con respecto a las dificultades de aprendizaje, y en oposicin a lo propuesto por Garca, y

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ms bien coincidiendo con Bravo, se puede plantear que dificultades de aprendizaje es un trmino genrico referido a un grupo heterogneo de trastornos que se evidencian en dificultades significativas en la adquisicin y uso de la lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas, las cuales pueden ser intrnsecos al individuo, presumindose que son debidos a la disfuncin del sistema nervioso central. Sin embargo, tambin podran originarse en otras condiciones como por ejemplo dficit de atencin, dficit sensorial (baja visin o hipoacusia), bajo nivel intelectual, trastornos emocional o social; e influencias socio-ambientales tales como diferencias culturales o instruccin inapropiada. REFERENCIAS
Arias, J. (2003). Problemas de aprendizaje. Bogot: Ed. Universidad Pedaggica Nacional. Asociacin Psiquitrica Americana (1995). Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales DSM IV. Barcelona: .Ed. Masson. Bravo, L. (1996). Psicologa de las dificultades de aprendizaje. Introduccin a la educacin especial. Santiago de Chile: Ed. Universitaria. Defior, C. (2000). Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. Mlaga: Ed. Aljibe. Dockrell y Mcshane. (1997). Dificultades de aprendizaje en la infancia. Un enfoque cognitivo. Buenos Aires: Ed. Paids. Garca, J. (1997). Manual de dificultades de aprendizaje. Lenguaje, lectoescritura y matemticas. Madrid: Ed. Nancea. Garca, J. (2000). Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica (Lectura y escritura) Vol. II. Madrid: Ed. EOS. Garca; (2001). Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica: Concepto, evaluacin y tratamiento (Vol. I). Madrid: Ed. EOS. Molina, S. (1997). El fracaso en el aprendizaje escolar. Dificultades globales de tipo adaptativo. Mlaga: Ediciones ALJIBE. Organizacin Mundial De La Salud (1992). Clasificacin internacional de enfermedades. 10 ed. Madrid: WHO y Meditor.

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Rev. psicol. Arequipa ISSN 2221-786X 2011, 1(2), 134-143 Recibido: 02-07-11 / Aceptado: 15-08-11

APORTES DE LA PSICOLOGA A LA SEGURIDAD INDUSTRIAL Y LA SALUD OCUPACIONAL

Walter Lizandro Arias Gallegos Universidad Catlica San Pablo

RESUMEN
El presente artculo explora los aportes de la psicologa a la seguridad industrial y la salud ocupacional a partir de sus necesidades y limitaciones, en tanto que es un campo nuevo y emergente en Amrica Latina. Los aportes se resean en temas como ergonoma, entrenamiento y capacitacin del personal, diseo de programas de prevencin de riesgos e involucramiento del trabajador con las normas de seguridad, atencin profilctica de los trabajadores y la intervencin del psiclogo en situaciones de emergencias y desastres. Palabras clave: Seguridad industrial, salud ocupacional, psicologa industrial.

ABSTRACT
This article explores the contributions of psychology to industrial safety and occupational health from their needs and limitations, so it is a new field in Latin America. The psychology contributions are reviewed in topics such as ergonomy, working personnel training, risk prevention programs designed and workers involving with safety rules, prophylactic attention to workers and psychologist intervention in emergency and natural or industrial disaster situations. Key words: Industrial safety, occupational health, industrial psychology.

Correspondencia: walterlizandro@hotmail.com

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Introduccin La salud ocupacional y la seguridad industrial conforman un binomio inseparable que garantiza la minimizacin de los riesgos laborales y la prevencin de accidentes en el trabajo (Corts, 2002). Por riesgo laboral se entiende la probabilidad de que ocurran lesiones a las personas, daos al medio ambiente o prdidas en los procesos y equipos dentro de un contexto laboral. Los accidentes laborales en cambio, son aquellos hechos lesivos o mortales que tienen lugar durante la jornada de trabajo y que se caracterizan por ser violentos y repentinos, pero prevenibles (Ramrez, 1986). Mientras que los accidentes son evitables, los riesgos estn siempre presentes y a veces slo es posible neutralizarlos o minimizarlos a travs de capacitaciones y sealizaciones que cumplen una funcin preventiva ms que anuladora. Por tanto, puede decirse que no hay puesto de trabajo que no conlleve riesgos laborales (De la Poza, 1990). Por otro lado, cabe decir que si bien la salud ocupacional y la seguridad industrial estn indisolublemente relacionadas, no son lo mismo. Ray Asfahl (2000) expone las diferencias entre la seguridad industrial y la salud ocupacional, sealando que la primera se ocupa de los efectos agudos de los riesgos, mientras que la segunda se ocupa de los efectos crnicos. La seguridad industrial se concentra en los actos y las condiciones inseguras, mientras que la salud ocupacional se concentra en los riesgos de la salud, y como lgica consecuencia, la seguridad industrial estudia los accidentes y los riesgos laborales con un enfoque preventivo y de investigacin, en tanto que la salud ocupacional estudia las enfermedades ocupacionales basndose en el diagnstico precoz y el tratamiento pertinente. Asimismo, la salud ocupacional abarca la higiene industrial, la medicina del trabajo y la salud mental ocupacional; mientras que la seguridad industrial abarca la ergonoma y el anlisis de ambiente. Es importante distinguir la una de la otra, ya que en el presente artculo se tratarn ambos temas como fenmenos de inters para los psiclogos, que recientemente estn siendo investigados y tomados en cuenta como parte de la actividad profesional de los psiclogos industriales en el Per y particularmente en Arequipa. En ese sentido, nos centraremos en un primer momento, en las cifras y la informacin que versa sobre la seguridad industrial y la salud ocupacional para bosquejar las principales limitaciones y potencialidades de este campo de reciente inters en Latinoamrica, en tanto que luego nos detendremos en la intervencin que han tenido los psiclogos en materia de seguridad, contribuyendo con la reduccin de accidentes laborales y la prevencin de riesgos ocupacionales. La seguridad industrial y la salud ocupacional en contexto La seguridad industrial se ha consolidado como profesin y goza ya de reconocimiento social a travs del marco legal que se ha desarrollado en torno al tema, en diversos pases. Pero tambin es cierto que el desarrollo de la 135

seguridad es desigual en los pases industrializados y en aquellos que se encuentran en vas de desarrollo. Murray y Lpez calcularon que en Amrica Latina y el Caribe el 3.2 por ciento de las muertes de 1990 se relacionan con el trabajo cuyo porcentaje es el ms alto en todo el mundo. Por otro lado, la Organizacin Panamericana de la Salud indica que el envenenamiento por plaguicidas y el dolor lumbar son los problemas ms importantes en Amrica Latina, adems de las enfermedades infecciosas, el ruido, la intoxicacin por metales pesados y la exposicin a agentes cancerognicos (Kales, 2004). En ese sentido, el problema de la seguridad y la salud ocupacional de Amrica Latina no parece tener una base legal, ya que desde principios del siglo XX los pases de Amrica Latina han promulgado las primeras leyes en materia de seguridad. Segn Jorge Letayf y Carlos Gonzlez (1994) la primera ley de seguridad en Per y Salvador se aprob en 1911, en Uruguay en 1914; en Chile, Colombia y Panam en 1916; en Brasil en 1919, en Ecuador en 1921, en Venezuela en 1923, en Costa Rica y Bolivia en 1924, en Paraguay en 1927, en Nicaragua en 1930, en Mxico en 1931, en Repblica Dominicana en 1932, en Guatemala en 1946 y en Honduras en 1952. Sin embargo, a pesar de la temprana institucionalizacin de la seguridad en torno a un aparto jurdico que le valida y le regula, los ndices de accidentabilidad en Amrica Latina son preocupantes. Segn Jcome (2004), los pases andinos tienen los ndices ms elevados de inseguridad en diversos aspectos, incluyendo la seguridad industrial. En Mxico, el ao 2002, en 804,389 empresas con un total de 12112,405 trabajadores ocurrieron 302,970 accidentes de trabajo y se registraron 4,511 enfermedades laborales, murieron 1,053 obreros y 19,304 quedaron incapacitados (Anaya, 2006). En un estudio realizado en Cuba, se encontr que del ao 1993 al ao 1997 se registraron 12,522 accidentes laborales slo en la provincia de Villa Clara (Gmez y Orihuela, 1999). En ese sentido, aunque existen leyes que velan por la seguridad en todos los pases, muchas veces estas no se cumplen. Esto supone un reto social muy grande ya que la seguridad debe de ser parte de nuestra cultura de vida y no slo la expresin de normas para el trabajo (Daz et al., 2008). Por ejemplo, basndose en las leyes colombianas, Leonardo Briceo (2003) realiz un estudio en 120 empresas de Bogot y Valle del Cauca, y encontr que slo el 42.5 por ciento contaba con un programa de salud ocupacional y slo la mitad tena reglamento de higiene y seguridad. Estas deficiencias se relacionan con el hecho de que muchas empresas implementan normas de seguridad slo con la finalidad de cumplir con las leyes, mas no con la conviccin de contribuir responsablemente con la sociedad desde sus actividades productivas. Se persigue el ahorro de gastos como consecuencia de los accidentes, pero no se pretende la realizacin del trabajador como persona. Por tanto las medidas de seguridad que se implementan tienen un alcance limitado que generan una falsa seguridad en los trabajadores; hecho que trae ms perjuicios que beneficios (Asfahl, 2000). Un reto de vital importancia se relaciona con el tamao de las empresas, ya que por lo general, la ley no obliga a que empresas con menos de 20, 25 o 50 trabajadores, segn sea el pas; cuenten con un programa de seguridad y salud 136

ocupacional. Cuando es en estas empresas donde debido a la poca organizacin y la escasa tecnologa, se presenta mayor ndice de accidentes (Briceo, 2003). Situacin similar se observa en empresas de trabajo temporal, ya que por dicha condicin estn ms expuestas a riesgos laborales (Arbus, 2001). Otro reto tiene que ver con la extensin del marco legal de la seguridad que abarque ms sectores de produccin como la agricultura y no slo la industria, la construccin y la minera como ocurre en Per. Legislar y normar la seguridad y la salud ocupacional de los agricultores es de suma importancia en pases poco industrializados, donde la agricultura es una actividad predominante, como ocurre en Amrica Latina. De hecho, la agricultura emplea a ms de la mitad de trabajadores del mundo y registra ms del 50 por ciento de los accidentes mortales, lesiones y enfermedades profesionales (Anaya, 2006). Por otro lado, podemos decir que la salud ocupacional es un campo ms estudiado que la seguridad industrial y que ste se encuentra en manos de mdicos, psiclogos y otros profesionales de la salud, en lugar de los ingenieros de seguridad. Precisamente, de las profesiones de la salud, la psicologa es una de las ciencias que ms puede colaborar tanto con la salud ocupacional como con la seguridad industrial, ms an hoy en da en que la salud mental ocupacional supone un nuevo reto para la seguridad industrial, ya que forma parte de los factores de riesgo psicosocial en el trabajo. Esta nueva perspectiva de la salud ocupacional se debe en parte a los trabajos pioneros de Elton Mayo (1880-1949). Mayo inicia sus estudios sobre los efectos de la iluminacin en la produccin en la Western Electric Company en 1924 y encontr que la gente produce con eficiencia slo con una intensidad luminosa de 3 bujas-pie y que el factor que ms incida en la productividad eran las relaciones humanas (Dunnette y Kirchner, 1973). Con estos hallazgos que daban importancia al factor humano y con el nfasis que puso Heinrich en los actos inseguros, los estudios de seguridad empezaron a mudar desde enfoques de ingeniera centrados en los factores fsicos a enfoques ms psicolgicos centrados en los trabajadores. Aportes de la psicologa a la seguridad y la salud ocupacional Vivimos hoy en da, contextos laborales muy diferentes a los de hace unas dcadas atrs. La globalizacin de los mercados, la tecnologzacin de los medios de comunicacin, el surgimiento de formas inditas de organizacin empresarial y la naturaleza cambiante de la fuerza de trabajo; han generado un nuevo perfil del trabajador del siglo XXI (Robbins, 2004; Chiavenato, 2009). Algunas de las cualidades para el trabajo que eran tiles hace unos aos, ya no son primordiales hoy. En la actualidad se busca pues trabajadores con iniciativa, capacidad de adaptacin, slidos valores, responsabilidad, creatividad, liderazgo y madurez emocional para relacionarse con los otros (Goleman, 2010). El trabajo tambin ha cambiado. Las exigencias son ms mentales que fsicas, de modo que el capital intelectual tiene ms valor que el capital econmico. En funcin de ello el trabajo ha sido categorizado en manual, intelectual y de direccin (De la Poza, 1990). Sin embargo, aunque la tecnologa acelera y facilita la carga laboral, tambin puede desencadenar 137

tecnoestrs (Gareca et al., 2007). En ese sentido, el estrs es una nueva variable que afecta la salud de los trabajadores, tanto fsica como mentalmente, adems de mermar su productividad; ya que el estrs se asocia a la fatiga y sta a su vez se correlaciona negativamente con el rendimiento de los trabajadores (Rodrguez et al., 2004). Por otro lado, no son pocos los autores e investigadores que asocian el estrs con la accidentabilidad (Ramrez, 1986; De la Poza, 1990; Schultz, 1991; Guilln et al., 2000; Robbins, 2004; Pereda et al., 2006; Velzquez, 2008). De hecho, diversas variables psicosociales propias del trabajo como el clima organizacional, la comunicacin, el mobbing, el liderazgo descendente, la satisfaccin laboral, las relaciones humanas entre compaeros y superiores; son causas de accidentes. Por ello, en los ltimos aos han tomado mayor relevancia los enfoques psicolgicos de la seguridad (Asfahl, 2000) que se basan en los conocimientos que provee la psicologa para entrenar a los trabajadores, motivarlos y disear ambientes o equipos ms adecuados que les brinden tanto confort como seguridad. Con este panorama, la psicologa ha cobrado ms y ms importancia en los escenarios laborales. Desde los estudios pioneros de Walter Dill Scott en 1903 o la publicacin del libro The psychology of industrial efficiency de Hugo Mnsterberg en 1913, la psicologa industrial se ha constituido en una de las ramas de la psicologa ms provechosas para la sociedad y en especial para las empresas y la industria. La psicologa industrial, reconocida por la APA como rama formal de la psicologa en 1945 (Smith y Wakeley, 1977), ha ampliado sus tareas clsicas segn las demandas de la poca, y se ha llegado a convertir en una ciencia imprescindible para la seguridad industrial. En ese sentido, el trabajo de los psiclogos industriales es ver si los sistemas de produccin se disean ptimamente para permitir que los operadores humanos procedan con el mnimo de error y el mximo de eficiencia (Dunnette y Kirchner, 1973). Para ello, intervienen en el diseo de equipos de trabajo y de proteccin personal, as como en el diseo de controles. De hecho, los psiclogos industriales especializados en ergonoma han diseado los paneles de control de los aviones y los autos. Tambin han hecho estudios sobre las seales de seguridad, eligiendo las dimensiones, los colores y los estmulos pertinentes que den la advertencia para cada caso (Ramrez, 1986). Estas decisiones se toman en funcin de valoraciones psicofsicas sobre las sensaciones, la percepcin, la atencin, la cognicin y los movimientos (Nivel, 2003). Por ejemplo, E. A. Fleishman identific ya en 1962, once capacidades psicomotoras usadas en el trabajo industrial: precisin de control, coordinacin de multimiembros, orientacin de respuesta, tiempo de reaccin, rapidez del movimiento del brazo, grado de control, destreza manual, destreza de dedos, firmeza de brazo-mano, rapidez de mueca-dedo y puntera (Dunnette y Kirchner, 1973). Otra de las contribuciones de la psicologa a la seguridad industrial se observa en los procesos de seleccin, evaluacin y entrenamiento del personal (Chiavenato, 2009). La enseanza programada por ejemplo, es un mtodo muy eficiente para la capacitacin de personal. Tambin lo son los mtodos de simulacin, de instruccin oral, las dramatizaciones, el entrenamiento en habilidades sociales, los sucesos crticos, etc. El entrenamiento y la 138

capacitacin son fundamentales para la prevencin de riesgos ocupacionales. En Estados Unidos el 90 por ciento de las empresas entrenan a sus empleados, en especial si son nuevos. De hecho, slo las compaas de Estados Unidos gastaron ms de 134 mil millones de dlares en el entrenamiento y desarrollo del empleado el 2009 (Daz y Salas, 2010). En ese sentido los psiclogos intervienen en el diseo y ejecucin de programas de entrenamiento (Islas y Meli, 1991). La evaluacin y supervisin de los trabajadores es igualmente esencial en la prevencin de accidentes. Alrededor del 75 por ciento de las empresas tiene un sistema formal de evaluacin de puestos. La evaluacin del personal est basada en pruebas de conocimiento, la satisfaccin laboral, la puntuacin de la supervisin, la productividad y el costo del entrenamiento. En ese sentido, tanto la evaluacin como la seleccin de personal, tienen el fin de ubicar a los trabajadores en puestos de trabajo acordes con sus caractersticas y habilidades. Los psiclogos deben de considerar las diferencias individuales de los trabajadores para realizar la colocacin de cada uno de ellos en los puestos que aseguren su mximo rendimiento con el mnimo de riesgo (Smith y Wakeley, 1977). Para ello, se disean programas de entrenamiento y desarrollo individual y de equipo tomando como base la psicologa cognitiva y la teora de las organizaciones (Daz y Salas, 2010). Con respecto a la prevencin de accidentes, los psiclogos tambin han desarrollado programas basados en el anlisis funcional de la conducta con el fin de reducir los accidentes en el trabajo. En una empresa siderrgica, los procedimientos de anlisis conductual consiguieron el incremento de un 74 por ciento en uso de protectores auditivos. J. Komaki et al. lograron incrementar las conductas seguras en una fbrica de pasteles de Estados Unidos. B. L. Hopkins consigui reducir el tiempo de exposicin a los carcingenos y W. M. Rothon utiliz el mtodo de condicionamiento operante skinneriano para promover el cumplimiento de las normas de seguridad en una mina. Finalmente, D. Zohar et al. consiguieron el aumento de un 60 por ciento del uso de protectores auditivos en una industria siderometalrgica de Haifa (Lpez y Veloz, 1990). En Latinoamrica, lvaro Jimnez (1978) aplic diversas tcnicas de anlisis conductual en una empresa mexicana y logr aumentar la productividad con un record limpio de accidentes durante el periodo que dur su estudio. Lpez y Veloz (1990) emplearon reforzadores positivos en 914 trabajadores de tres empresas chilenas, consiguiendo reducir el ndice de accidentes en un 62.8 por ciento, mediante el programa Green Card que se basa en el sistema conductual de economa de fichas, creado por Ayllon y Azrin en 1968 (Hothersall, 1997). Los resultados de esta experiencia se dejaron sentir desde sus etapas iniciales y se extendieron a lo largo del tiempo, generando un ahorro promedio de 100,000 dlares americanos. En otra empresa de Chile, Ugalde (2000) aplic tambin, con muy buenos resultados, un programa para el mejoramiento de conductas seguras con un enfoque de equipo que comprende la designacin de roles tales como miembros, observadores, guas, monitores y coordinadores; entre los trabajadores participantes. En nuestra localidad, se debe mencionar los trabajos de Beln Salvatierra, que ha desarrollado con xito, talleres de motivacin para el involucramiento con la prevencin de riesgos, talleres para el desarrollo de comportamientos 139

asertivos sobre la seguridad laboral, etc. en trabajadores de las minas del Per (Salvatierra, 2011b); todo ello a partir de la identificacin del perfil psicolgico de 5,790 mineros que trabajan en minas subterrneas y de tajo abierto (Salvatierra, 2011a). Adems, Beln Salvatierra lleva investigando la problemtica psicosocial del minero desde hace ms de 20 aos, lo que le ha permitido sentar un importante precedente en el Per y publicar diversos textos y documentos que recogen sus hallazgos y experiencias, dentro del campo de la seguridad (Salvatierra, 2000, 2001). Por otro lado, los psiclogos tambin han estudiado las variables que favorecen el involucramiento del trabajador con las normas de seguridad (Martnez, 1990). En ese sentido, para cambiar el desempeo de las personas en materia de seguridad, primero se deben de cambiar sus actitudes. En otras palabras, si se desea generar una cultura de seguridad, debe llegarse a conocer las motivaciones, necesidades, intereses y creencias de los trabajadores (Ugalde, 2000). Puede decirse con respecto a este tpico, que los estudios psicolgicos en materia de seguridad son bsicamente descriptivos, correlacionales y experimentales; y que implican intervenciones de tipo cognitivo-conductual para hacer que los empleados, obreros u otros trabajadores asuman las normas de seguridad en sus centros laborales. En un estudio descriptivo efectuado en la localidad de Arequipa, Arias (2011) por ejemplo, determin las causas por las cuales los obreros de construccin no usan los equipos de proteccin personal, siendo la formacin de hbitos un proceso esencial en el cumplimiento de estas normas. Desde enfoques investigativos de tipo correlacional y experimental, los psiclogos han hecho propuestas tericas que explican las causas de las conductas inseguras o actos inseguros, relacionndolos con factores cognitivos como el modelo de P. Hansen-Curtis, o con las actitudes y la motivacin como el modelo de P. J. Leather. Asimismo, M. Deloy bas su aproximacin terica en el modelo de las atribuciones para explicar los razonamientos de causalidad de los trabajadores frente a los accidentes (Islas y Meli, 1991). Adems, los psiclogos industriales tambin han realizado labores de atencin y consejera psicolgica con fines profilcticos orientados a los trabajadores. Ahora bien, histricamente, el primer programa de consejo en la industria fue introducido en enero de 1914 por Henry Ford en la Ford Motor Company. Pero el programa ms exitoso de consejo de empleados que tuvo una elevada aceptacin fue el de la Western Electric Company con ms de 20,000 entrevistas efectuadas entre 1920 y 1930. Este programa fue dirigido por cientficos sociales de la Universidad de Harvard, entre los que figuraba Elton Mayo (Dunnette y Kirchner, 1973). Estas actividades resultan beneficiosas para los obreros y empleados porque son espacios en los que reciben consejos y aprenden tcnicas de relajacin o de afrontamiento, que ejercen una influencia indirecta y positiva en la seguridad de la empresa, al paliar los efectos del estrs, promoviendo la salud mental y el bienestar psicolgico de los trabajadores (Laca et al., 2006). Cabe mencionar que la consulta psicolgica en el trabajo es hoy en da un servicio esencial para los trabajadores, pues es un hecho que los trabajadores que presentan problemas psicolgicos de diversa ndole, tambin tienen un bajo 140

rendimiento, se ausentan con ms frecuencia, aumentan su consumo de alcohol, padecen enfermedades psicosomticas y tienen mayor riesgo de sufrir accidentes. Plummer y Hinkle realizaron un estudio con operadoras de telfono y encontraron que las empleadas con ms registros de ausencias, tenan tambin mayores desrdenes emocionales que sus colegas que no tenan tantas faltas (Dunnette y Kirchner, 1973). Y es que el estrs laboral es una condicin muy recurrente en nuestros das que se asocia con el deterioro de la salud y con el riesgo psicosocial en el trabajo. Adems, el estrs se ha asociado con el consumo de alcohol, el tabaquismo y el uso de drogas ilegales (Arias, en prensa). En Estados Unidos por ejemplo, se estima que el 10 por ciento de la fuerza laboral tiene problemas de alcoholismo y que ello representa un costo de 9 mil millones de dlares anuales para la economa de ese pas y de las empresas (Schultz, 1991). Otros estudios tambin identifican que la insatisfaccin laboral se relaciona con el agotamiento emocional y el estrs laboral (DAnello et al., 2003). En ese sentido, el agotamiento emocional es un sntoma del sndrome de burnout que surge como consecuencia del estrs crnico en el trabajo. Aunque suele tener ms incidencia en enfermeras, mdicos, policas y profesores; ya existen ciertos estudios que sugieren que los especialistas de prevencin de riesgos laborales, se encuentran entre las profesiones con mayor riesgo psicosocial para padecer este sndrome (GilMonte et al., 2006), as como el personal administrativo (Fernndez, 2010). Finalmente, los psiclogos tambin pueden aportar al campo de la seguridad industrial y la salud ocupacional, en casos de emergencias y desastres (Sigales, 2006a), ya que estos trgicos eventos se asocian con la vivencia de estrs intenso, que suele derivar en estados de estrs postraumtico o en otras condiciones de insanidad mental, desde desrdenes neurticos hasta trastornos de tipo psictico (Sigales, 2006b). Para contrarrestar ello, los psiclogos y otros profesionales de la salud mental han desarrollado diversas tcnicas de intervencin para personas que han padecido desastres naturales o bien accidentes industriales de proporciones catastrficas. Entre estas tcnicas se tiene el briefing, defusing, debriefing, etc.; como parte del Critical Incident Stress Management (Valero, 2002). Todas estas intervenciones que realiza el psiclogo en el mbito de la seguridad industrial devienen en lo que hoy se conoce como seguridad basada en el comportamiento ya que estn orientadas a incrementar la tasa de ocurrencia de conductas seguras de parte de los trabajadores para que se reduzca la incidencia de accidentes en el trabajo. Sin embargo, dado que el trabajo del psiclogo abarca adems, aspectos motivacionales, cognitivos y emocionales; as como contribuciones en el campo de la ergonoma, la salud ocupacional, la psicohigiene laboral, etc. preferimos utilizar la expresin enfoque psicolgico de la seguridad, como hacen otros autores (Asfahl, 2000). Comentario final Desde los enfoques centrados en la tecnologa y el error humano, la seguridad industrial y la salud ocupacional se han integrado para desembocar en ambos casos, en enfoques psicolgicos, que privilegian una variedad de aspectos actitudinales, motivacionales y conductuales de los trabajadores (Daz 141

et al., 2008). Es en este contexto que la psicologa ha encontrado un nuevo espacio para extender sus planteamientos tericos a nuevos campos del conocimiento y aplicar sus tcnicas y mtodos para reducir la incidencia de accidentes en la industria a travs de la promocin de la salud mental, la responsabilidad y el autocuidado. As, en los ltimos veinte aos las contribuciones de la psicologa en la prevencin de accidentes de trabajo en Amrica Latina, ha aumentado en aspectos como el comportamiento, los grupos y la direccin de recursos humanos, etc. (Acquardo et al., 2007). Y es que la seguridad industrial y la salud ocupacional son ahora campos indisolubles (Rodellar, 1999), que requieren de la atencin de diversos sectores y del aporte de diversas profesiones, siendo la psicologa una ciencia que puede contribuir con los trabajadores a travs de la aplicacin de sus conocimientos, mtodos y tcnicas; para reducir el riesgo psicosocial y prevenir la ocurrencia de accidentes laborales. REFERENCIAS
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Investigaciones
Caractersticas de la personalidad segn la modalidad delictiva. lvaro Talavera Psiclogo por la Universidad Nacional de San Agustn. Estudiante de MBA con mencin en Gerencia de Recursos Humanos en la UNSA. Recruiter de Manpower Professional Services.

Niveles de motivacin laboral del personal asistencial del Ministerio de Salud en las zonas perifricas de la Provincia de Arequipa. Jess Luque Psiclogo egresado de la Universidad Nacional de San Agustn. Psiclogo del Ministerio de Salud. Hernn Reynoso Psiclogo y ex catedrtico de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y de la Universidad Nacional de San Agustn. Wilfredo Pino Especialista en Ciruga General. Magister en Administracin y Gerencia en Salud. Mdico del Ministerio de Salud.

Conductas de lder y motivacin para liderar en estudiantes de nivel socioeconmico alto y bajo en dos Instituciones Educativas de Arequipa. Julio Abarca Psiclogo egresado de la Universidad Nacional de San Agustn. Psiclogo de la Micro-Red Cono Sur Juliaca Puno. Profesor de la Universidad Jos Carlos Maritegui, Filial Juliaca. 145

Funciones psicolgicas superiores en nios con epilepsia. Eleana Cervantes Psicloga por la UNSA. Magster en Estimulacin Temprana Integral por la UCSM. Psicloga Coordinadora del Servicio de Psicologa del Hogar Clnica San Juan de Dios de Arequipa. Candidata a Doctora por la UNSA. Docente de la Universidad Catlica San Pablo y la UNSA.

Participacin de los estudiantes en la evaluacin de los profesores universitarios: Una perspectiva psicomtrica. Ivn Montes Psiclogo por la Universidad Ricardo Palma. Magster en Psicologa Educativa por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Doctor en Ciencias de la Educacin por la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Es presidente de la Comisin Organizadora de la Universidad La Salle de Arequipa.

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Rev. psicol. Arequipa ISSN 2221-786X 2011, 1(2), 147-157 Recibido: 18-05-11 / Modificado: 12-09-11 / Aceptado: 21-09-11

CARACTERSTICAS DISTINTIVAS DE LA PERSONALIDAD SEGN LA MODALIDAD DELICTIVA

lvaro Alonso Talavera Huerta Universidad Nacional de San Agustn
RESUMEN
Esta investigacin tiene como objetivo encontrar caractersticas distintivas de la personalidad segn las especialidades delictivas de 160 internos varones del Establecimiento Penitenciario de Arequipa que cumplen condena por robo, homicidio y violacin. Se utiliz como herramienta el cuestionario 16PF de Cattell forma 5. Se encontraron diferencias y semejanzas en las caractersticas de la personalidad de los especialistas delictivos: las tres estn relacionadas significativamente al polo negativo de la dimensin de extroversin. Los delitos de homicidio y violacin contra la libertad sexual estn significativamente relacionados con el polo negativo de los factores de estabilidad y atrevimiento. El delito de robo se relaciona significativamente con los polos positivos de los factores abstraccin y tensin. Palabras clave: Personalidad, especialidad delictiva, psicologa forense.

ABSTRACT
This research has as objective, to find differential features of personality according to delective specialities in 160 male prisoners from Arequipas Penitentiary Center who were condenated by robbery, murder and violation. The 16PF Cattells Questionare was used as measurement instrument. We found differences and regularities in personality features of prisoners: three types are significantly related to negative pole in extroversion dimension. Murder and violation against sexual freedom are significant related with negative pole in stability and dare factors. Robbery relates significantly with positive poles in abstraction and stress factors. Key words: Personality, delictive speciality, forensic psychology.

Correspondencia: alvaro.talavera@manpowerperu.com.pe

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INTRODUCCIN El estudio de la personalidad y del comportamiento del delincuente es un tema cada vez ms estudiado y consultado, ya que la violencia y la delincuencia estn aumentando. Esto torna necesario el estudiar desde pticas mltiples este fenmeno para poder establecer las estrategias de intervencin adecuadas. Con respecto al delito, desde la posicin criminolgica, como fenmeno antisocial e individual, se plantea la interrogante: Por qu se cometi, qu causas predisponentes, condicionantes y determinantes originaron su aparicin en la sociedad? (Roldn, 2009). La respuesta a estas interrogantes significa que estamos inquiriendo por las causas que producen y originan el delito. Desde la perspectiva jurdica el delito comprende a los actos que estn tipificados de modo expreso en el Cdigo Penal, como hechos punibles, y los actos como hechos antisociales de criminalidad atpicos, que no necesariamente estn tipificados y delimitados (Abanto, 2003). Se concibe el delito como la accin u omisin tpicamente antijurdica y culpable, que se atribuye al autor para ser sometido a una sancin penal o a una medida de seguridad, como legtima consecuencia, por su obrar injusto, en una fase del progreso histrico de la sociedad (Marcone, 1995). Existen muchas teoras con respecto al delito entre las cuales podemos mencionar el enfoque biologicista de la etiologa del delito, que tuvo su ms destacado representante en Csar Lombroso (1946). Esta escuela basaba su concepcin en la presencia de factores hereditarios que motivan en el hombre la comisin de hechos delictivos. Lombroso planteaba adems, que el carcter y el temperamento del delincuente est en dependencia de su biotipo y de ciertas patologas, que hoy la ciencia mdica define como alteraciones del funcionamiento metablico y endocrino, las que a su vez determinan su actuar delictivo (Eysenck, 1989). El biologicismo, al tomar en consideracin slo los aspectos biolgicos del hombre, minimiza el valor de los factores econmicos y sociales que influyen normalmente en su conducta, razn por la que arriba a conclusiones inconsistentes desde el punto de vista cientfico. Lombroso incursion profundamente en el nivel emprico, descubriendo interrelaciones estrechas entre la herencia y la conducta delictiva. El delincuente no se forma, nace delincuente, segn afirma; y sta es la piedra angular de su teora. No obstante, precisa que adems de los factores endgenos constituyentes de la personalidad delincuencial se presentan tambin otros factores de carcter exgeno que desencadenan, potencializan o inhiben la tendencia delincuencial del sujeto, y que dan lugar a la comisin del hecho delictivo. Otras tendencias que podemos destacar son las teoras que se basan en el enfoque psicolgico. Todas tienen como comn denominador la bsqueda de la causa del delito en los procesos psicolgicos. Las fundamentaciones que se han aportado para explicar bajo este enfoque la etiologa del fenmeno delincuencial, revisten las formas ms variadas que van desde la presencia de frustraciones precozmente adquiridas, traumas psquicos y trastornos de la personalidad. Podemos mencionar por ejemplo la de Sigmund Freud, que pretendi hallar una respuesta a la causa del actuar delictivo en los impulsos inconscientes del hombre, los que deban regir su actividad, es decir, su 148

comportamiento social. Freud consideraba que la personalidad est constituida por tres instancias: el ello, el yo y el sper yo. Estas tres instancias interactan al interior del individuo desde su infancia. Si se afectan los mecanismos de ajuste de estas tres instancias o tendencias, se pueden presentar trastornos en la psiquis del individuo que revisten la forma de impulsos hostiles y destructivos (Brody, 1999). Otra teora es al de Aichorn, que pretenda mostrar que el comportamiento antisocial era anlogo a los sntomas neurticos, y ubicaba sus causas primeras en los "vnculos libidinales anormales" de la primera infancia. Una relacin insatisfactoria del nio con sus padres puede dar lugar a una conducta delincuencial, latente en aqul, conducta que puede interferir las relaciones del nio con otras personas (Beling, 1966). Sutherland basa su teora sobre el origen de la conducta delictiva en los procesos que operan en el individuo al momento de la comisin del delito o en los procesos anteriores, los que constituyen una especie de historial delictivo del sujeto. Una situacin determinada propicia en un momento dado el actuar delictivo del individuo, el que aprovecha las ventajas temporales que aqulla le ofrece. Si no se diera la situacin concreta que propicia o favorece la comisin del delito, el sujeto no delinquira por lo menos en esa oportunidad. Ahora bien, en esa coyuntura temporal, el sujeto acude tambin a vivencias anteriores, a experiencias previas de su actuar delictivo como factor determinante en su actuacin delincuencial. La conducta delictiva requiere de un proceso de aprendizaje previo, que lo lleva a comportarse como sujeto delincuente. La presente investigacin describe a la poblacin evaluada y trata de comprender las causas y motivaciones de las conductas delictivas, buscando encontrar predictores o factores de personalidad que estn relacionados significativamente con estas conductas. Nos basaremos en el constructo terico de Cattell que dice que la personalidad es lo que permite una prediccin de lo que una persona har en una situacin determinada (Cattell, 1950). l se muestra interesado en el poder de un constructo para predecir acontecimientos futuros (Cueli, 1995), basado en el rasgo que representa tendencias reactivas generales y nos indica caractersticas en la conducta del sujeto que son relativamente permanentes. El rasgo implica entonces, una configuracin y regularidad de conducta a lo largo del tiempo y de las situaciones (Cattell y Dreger, 1978). Hechas estas precisiones, los datos expuestos forman parte de un trabajo de investigacin encaminado a contrastar los rasgos de personalidad, descritos a travs de los 16 factores de la personalidad identificados por Raymond Cattell (1993) en tres grupos de especialidades delictivas. Nos formulamos la siguiente pregunta de investigacin: Cules son las principales caractersticas de la personalidad que se relacionan con las especialidades delictivas? Partimos de la consideracin de que existen diferencias y similitudes en las caractersticas de la personalidad de los internos descritas a travs de los 16 factores primarios y las 5 dimensiones globales propuestas por Cattell, no buscando un perfil de personalidad sino mas bien intentando vislumbrar cules son los factores de la personalidad que se relacionan ms significativamente con una determinada conducta delictiva. 149

MTODO Participantes Los participantes son 160 internos que han sido sentenciados y cumplen su condena en el Establecimiento Penitenciario de Socabaya de Arequipa, por el delito de robo (n=79), por el delito de violacin contra la libertad sexual (n=47) y por homicidio (n=34). Todos son internos varones, primarios o reincidentes en la comisin de un slo delito, que tienen entre 18 y 50 aos de edad y son hispano hablantes, con una educacin superior al 5to de primaria. Instrumentos Se utiliz el Cuestionario 16 PF de Cattell en su adaptacin espaola de Nicols Seisdedos (1996), por TEA Ediciones S.A., de administracin individual y colectiva, que se aplica a adolescentes y adultos con el objetivo de precisar 16 factores de primer orden y 5 dimensiones globales empleadas en la evaluacin de la personalidad al ser considerado como un instrumento objetivo y a la vez rpido de valoracin de los rasgos normales de personalidad, aplicable a sujetos mayores de 16 aos (Cattell, 1970). De las seis formas de aplicacin se ha utilizado la forma 5 ya que es la versin ms actualizada de la herramienta que a su vez nos proporciona factores de segundo orden o dimensiones globales. Este cuestionario fue creado por Cattell, sobre la base del lxico de rasgos de Allport (1973). Utilizando el mtodo del anlisis factorial logr identificar 16 rasgos o factores primarios de la conducta para explicar el espectro total de la personalidad. Estos rasgos o factores fueron considerados por el autor para elaborar 16 escalas primarias: Afabilidad (A), Razonamiento (B), Estabilidad (C), Dominancia (E), Animacin (F), Atencin normas (G), Atrevimiento (H), Sensibilidad (I), Vigilancia (L), Abstraccin (M), Privacidad (N), Aprensin (O), Apertura al cambio (Q1), Autosuficiencia (Q2), Perfeccionismo (Q3) y Tensin (Q4). Adicionalmente, a travs de la combinacin de las escalas primarias en conglomerados, Cattell logr identificar cinco factores de segundo orden o dimensiones globales que son Extraversin (Ext), Ansiedad (Ans), Dureza (Dur), Independencia (Ind) y Autocontrol (AuC). Por ltimo, y a fin de otorgar validez a las repuestas de los sujetos, el 16 PF cuenta con 3 escalas de validez o estilos de respuesta. Estas escalas evalan las influencias distorsionadoras producidas por la actitud del examinado ante la prueba y son Manipulacin de la Imagen (MI), Infrecuencia (IN) y Aquiescencia (AQ). Procedimiento A partir de un universo de toda la poblacin del Establecimiento Penitenciario de Socabaya se seleccion un grupo de reclusos mediante el estudio del legajo penitenciario para comprobar los criterios de inclusin. Evaluamos el perfil de personalidad de los internos seleccionados con el cuestionario 16 PF de Cattell forma 5 y calificamos las pruebas tomadas para elaborar los perfiles. 150

Criterios para el procesamiento de la informacin En cuanto al procesamiento estadstico de los datos, realizamos primero una distribucin de frecuencias de cada uno de los factores de la personalidad para cada especialidad delictiva y las dimensiones globales, para mostrar un panorama general de cada grupo delictivo. Luego, utilizando el mtodo paramtrico de regresin multinomial, buscamos los factores de personalidad y dimensiones globales que se asociaron ms significativamente con las especialidades delictivas, aceptando como significativa cualquier correlacin entre las variables con un nivel de confianza inferior a 0.05 (Arnau, 1992). RESULTADOS En la primera fase del estudio obtuvimos los decatipos: la media se ubica en el decatipo 5.5 y la desviacin estndar corresponde a 2 decatipos. Por lo tanto, para efectos de la interpretacin, los decatipos extremos (1, 2, 3,) y (8, 9, 10) deben ser considerados (Seisdedos, 1990). Los primeros corresponden al polo negativo (-) y los segundos al polo positivo (+). Se elaboraron las tablas de frecuencia para cada uno de los delitos como se puede apreciar en las Tablas 1 y 2, e identificamos los apuntamientos hacia el polo negativo o positivo. Despus sometimos los datos al mtodo paramtrico de regresin multinomial.
Tabla 1. Porcentajes de las escalas primarias del Cuestionario 16 PF de Cattell segn el delito. ESCALAS PRIMARIAS Violacin PN P+ 10 87 21 85.1 14.9 --23.4 76.6 --19.1 76.6 4.3 44.7 53.2 2.1 25.5 57.4 17 23.4 76.6 ----87.2 12.8 --83 17 57.4 42.6 --2.1 85.1 12.8 2.1 83.0 14.9 57.4 8.6 34.0 2.1 40.4 57.4 8.5 89 8.5 2.1 63.8 34

A B C E F G H I L H N O Q1 Q2 Q3 Q4

P15 85 35 20 50 25 40 10 --65 ----5 5 5 5

Homicidio N 80 10 65 70 40 65 60 80 40 35 95 90 65 50 85 60

P+ 5 5 --10 10 10 --10 60 --5 10 30 45 10 35

P22.2 79.2 33.3 12.5 26.4 33.3 26.4 1.4 1.4 43.1 5.6 --8.3 2.8 50 ---

Robo N 72.2 20.8 63.9 81.9 65.3 54.2 70.8 87.5 77.8 56.9 77.8 80.6 79.2 48.6 48.6 40.3

P+ 65.6 --2.8 5.6 8.3 12.5 2.8 11.1 20.8 --16.7 19.4 12.5 48.6 1.4 59.7

151

Tabla 2. Porcentajes de las dimensiones globales del Cuestionario 16 PF de Cattell segn el delito. DIMENSIONES GLOBALES Violacin PN P+ P60 40 --36 3 75 10 4 30 50 20 10 45 50 5 26 20 65 15 24

Ext. Ans. Dur. Ind. AuC

P55 --25 25 10

Homicidio N 45 80 60 65 75

P+ --20 15 10 15

Robo N 60 68 66 56 56

P+ 4 28 24 18 10

Distribucin de frecuencias y prueba paramtrica En la Tabla 1 se puede observar una tendencia general en las tres especialidades de apuntalar al polo negativo en los factores Razonamiento, Estabilidad, Animacin, Atrevimiento; y tambin una tendencia de apuntalar positivo en los factores Vigilancia, Abstraccin, Autosuficiencia y Tensin. En la Tabla 2 podemos observar una tendencia de las tres especialidades a no apuntalar positivo en el factor Extraversin (+) al igual que muestran la tendencia a no apuntalar al polo (-) del factor Ansiedad. Las categoras son sometidas al mtodo de regresin multinomial para encontrar los factores que ms se relacionaron a cada especialidad delictiva. Los resultados como podemos ver en la Tabla 3 nos indican que la dimensin global que significativamente se relaciona con las tres especialidades delictivas es el polo negativo de la dimensin extroversin.
Tabla 3. Regresin multinomial de los factores relacionados con la especialidad delictiva. DELITO Extroversin (-) Extroversin Extroversin (+) Extroversin (-) Extroversin Extroversin (+) Extroversin (-) Extroversin Extroversin (+) B 17.266 16.523 --------16.957 -16.324 -------16.957 16.324 -------Significancia .000 No significativo -----.000 No significativo -----.000 No significativo ------

Homicidio

Violacin

Robo

En la Tabla 4 podemos ver que para la especialidad delictiva de violacin contra la libertad sexual existe fuerte relacin con el apuntamiento o polo negativo en el factor de Estabilidad, as como al polo negativo del factor Atrevimiento. Tambin observamos que hay una relacin significativa con el polo negativo del factor Apertura. En la Tabla 5 notamos que para la especialidad delictiva de homicidio existe tambin una fuerte relacin con el polo negativo de los factores Estabilidad y Atrevimiento, diferencindose en que en estos sujetos existe una fuerte relacin con el polo positivo del factor 152

Vigilancia. Existe tambin en este grupo una relacin significativa con el polo positivo del factor de Privacidad.
Tabla 4. Regresin multinomial de los factores del 16 PF de Cattell segn la especialidad delictiva de violacin. FACTOR Estabilidad (-) Estabilidad Estabilidad (+) Atrevimiento (-) Atrevimiento Atrevimiento (+) Apertura (-) Apertura Apertura (+) B 15.798 16.055 -------16.286 15.827 --------1.095 -.451 -------Significacin .000 No significativo -----.000 No significativo -----.033 .606 ------

Violacin

Podemos observar tambin en la tabla 5, que los sujetos de la especialidad delictiva de robo son los que difieren mas del resto ya que se relacionan significativamente con los el polo (+) de los factores Tensin y Abstraccin. Hay que resaltar que en los internos por robo tambin existe una relacin significativa con el factor de Perfeccionismo en su polo negativo.
Tabla 5. Regresin multinomial de los factores del 16 PF de Cattell segn la especialidad delictiva de homicidio. FACTOR Estabilidad (-) Estabilidad Estabilidad (+) Atrevimiento (-) Atrevimiento Atrevimiento (+) Vigilancia (-) Vigilancia Vigilancia (+) B 14.189 13.702 -------17.376 15.518 --------10.990 -------3.253 Significacin .000 No significativo -----.000 No significativo -----.995 -----.025

Homicidio

Tabla 6. Regresin multinomial de los factores del 16 PF de Cattell segn la especialidad delictiva de robo. FACTOR Abstraccin (-) Abstraccin Abstraccin (+) Tensin (-) Tensin Tensin (+) B ---(b) 20.012 18.504 ---(b) 16.767 16.970 Significacin -----No significativo . 000 -----No significativo . 000

Robo

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Vemos pues que los especialistas de homicidio y agresin sexual comparten caractersticas como la inestabilidad y timidez pero se diferencian en otros factores, con los especialistas en robo. DISCUSIN Se encontraron similitudes as como diferencias entre los factores que se relacionaban significativamente con cada grupo de especialistas delictivos con respecto a las dimensiones globales. Todas las especialidades delictivas se asocian significativamente con la dimensin Extraversin en su polo negativo. Esto no significa que la mayora de internos sean introvertidos, pero s son personas que tienden a ser reservadas, tmidas, serias, calculadoras y privadas; que buscan hacer las cosas solos y prefieren grupos pequeos, son menos flexibles y sociables; preocupndose principalmente por ellos mismos y sus problemas. Como tambin manifiesta Beling (1966), al igual que Gorra (2005): los delincuentes tienen menor bienestar personal y menor adaptacin social. Con respecto a los factores primarios, las similitudes entre las especialidades delictivas se dan principalmente entre el delito de homicidio y el delito de violacin como son la relacin con el polo negativo del factor Estabilidad, que en sentido general se dirige al cotidiano afrontamiento de los problemas de la vida y sus retos. Los internos de estas especialidades delictivas pueden experimentar cierta falta de control en su vida, son incapaces de controlar los sentimientos y de adaptarse de una forma socialmente aceptable (Fransella, 1981). En ese sentido, esta escala evala las funciones ejecutivas de la personalidad, el juicio de la realidad y la integracin de la personalidad total; describe a una persona que siente que no ha logrado sus metas, que su vida es insatisfactoria, con una imagen pobre de s misma y sentimientos de automenosprecio. Otro factor que comparten nuestros especialistas delictivos en homicidio y violacin, es la relacin con la polaridad negativa en el factor de Atrevimiento; que describe una persona que tiende a ser vergonzosa, tmida, temerosa y que rehye a la atencin de los dems. Le resulta difcil adems, hablar a un grupo de gente y es posible que la experiencia subjetiva de no estar cmodo les sea caracterstica, de ah que son sensibles al escrutinio de otros. Cabe mencionar que estas caractersticas son congruentes con los resultados de Hidalgo (1996) que en lneas generales describen al agresor sexual con una personalidad fra, reservada, introspectiva, impresionable y sentimentalista. En los homicidas se confirman estas conclusiones. En el trabajo de Ortiz (2008) se describe a los homicidas como sujetos con rasgos dependientes, inestables, pesimistas y autodestructivos. Ven su vida como insatisfactoria y tienen comportamientos irresponsables e impulsivos. Tambin se describe al agresor sexual como retrado, dependiente y hace hincapi en su incapacidad para conseguir intimidad y la poca habilidad para relacionarse (Castillo, 2001). Otros los describen con poca o nula capacidad para empatizar (Daza, 1995; Cceres, 2001). Clemente (2001) describe al homicida con un fuerte retraimiento social, son evitativos y tienen dificultades para desarrollar relaciones sociales satisfactorias, tienen baja estabilidad emocional, es decir 154

fluctuaciones de nimo, son reactivos, ansiosos y poseen poca tolerancia ante las crticas. Castillo (2001) describe a los agresores sexuales como personas que tienen dificultad para las relaciones interpersonales, que buscan aceptacin pero sienten un intenso miedo al rechazo, que les lleva a tomar distancia de sus iguales para evitar el menosprecio y la humillacin que suponen que van a experimentar. Tienen asimismo, dificultades para asumir roles maduros e independientes inhibindose ante las responsabilidades adultas (Clemente, 2001). Con respecto a las diferencias, los especialistas en el delito de homicidio se muestran relacionados significativamente con el polo positivo del factor de Vigilancia; escala que va desde la tendencia a confiar hasta la postura vigilante ante los motivos e intenciones de los dems. El especialista en homicidio posiblemente cree que no es bien comprendido o que los dems se pueden aprovechar de l. Algunas veces es incapaz de relajarse, con una actitud vigilante, suspicacia extrema y paranoia, junto con una tendencia a la hostilidad y a interpretar la realidad de un modo agresivo (Ferri, 1987; Orellana, 1997; Sols, 1998). Orellana (1997) describe tambin a los homicidas como suspicaces, as como poseedores de una tendencia al convencimiento de tener siempre la razn, tienden a interpretar los actos de los dems como amenazadores. Existe tambin una relacin entre esta especialidad y la tendencia al polo positivo del factor de privacidad que describe personas que prefieren ser discretas, y prefieren guardarse sus asuntos para s mismos. A estas personas no les es fcil unirse emocionalmente con otra persona. Reynoso (2006) describe el perfil de los homicidas denominados sobrecontrolados como personas sumisas, muy necesitadas de afecto, con una tendencia a aceptar las condiciones de los dems, mientras ocultan sus propios sentimientos. Detrs de una fachada de aceptacin y docilidad puede haber un enfado intenso ante el temor, al abandono y al rechazo, un enfado capaz de estallar en forma descontrolada; es decir, son personas con dificultades en las relaciones sociales. En el delito de violacin, encontramos que se relaciona significativamente con el apuntamiento negativo en el factor de Apertura, este factor se asocia al conformismo, resistencia al cambio, incapacidad para adaptarse a las nuevas circunstancias, rigidez y apego por los modos familiares y conocidos de ver las cosas. La empata tiene una fuerte relacin con el factor de Apertura al cambio ya que una tendencia al polo positivo en el factor de Apertura, muestra a una persona adaptable que no tiene problemas en alterar su rutina y se adapta a nuevas circunstancias sin experimentar mucha ansiedad. Estas personas normalmente estn atentas a los puntos de vista de otros, pueden comprender con flexibilidad las experiencias de otras personas y su capacidad para adaptarse a condiciones ambientales diversas, les da tambin la capacidad para poder experimentar prcticas emocionales de forma vicaria, as como la capacidad para comprender puntos de vista que son muy distantes a los propios. Un perfil con un apuntalamiento negativo en el factor de Apertura al cambio tiene una fuerte relacin negativa con las capacidades empticas. Hidalgo (1996) describe a los agresores sexuales como personas con poca o nula capacidad para empatizar con otros y una gran dificultad para conseguir 155

intimidad, dificultad a la hora de establecer vnculos emocionales y relaciones adultas estables, debido a la poca capacidad para entender las necesidades de la pareja. Los especialistas delictivos en robo presentan caractersticas diferentes: tienen relaciones muy significativas con factores como la Abstraccin (+), la Tensin (+) y con el factor de Perfeccionismo (-). Ellos estaran ms orientados a las ideas que a los aspectos prcticos, andan abstrados, ocupados pensando, imaginando, fantaseando y tienden a vivir en las nubes ms que a tener los pies en la tierra. La persona abstrada es poco autocontrolada, es decir tiene dificultades para inhibir sus impulsos, suele atender primero sus propias urgencias, es desorganizada y hasta irresponsable (Fransella, 1981). En sus relaciones con el factor de Tensin, suelen mostrarse impacientes e irritables, se sienten frustrados con los dems, no les es fcil ser pacientes con la gente, normalmente tienen respuestas impulsivas y les es difcil tolerar situaciones de incomodidad. En su relacin con el factor de Perfeccionismo que en su polo negativo indicara una tendencia de estos, a ser flexibles y tolerantes con el desorden o las faltas, dejan ms las cosas a la suerte, tienen menor capacidad de emprendimiento y se orientan por sus propias necesidades. Estos resultados los corroboramos con la tesis de Kayutzman (1988), que recopila datos histricos de muchos versados en el tema como el psiquiatra Benigno Di Tullio, al decir que los delincuentes tenan como caractersticas la impulsividad, el pensamiento mgico y la inmadurez afectiva. Menciona tambin a Daniel Lagache; psiclogo francs, que postula que el delincuente comn busca la transgresin del sistema de valores reinante con la finalidad de buscar el placer, eliminar la tensin, darle escape a la angustia y de esta manera, satisfacerse. Lagache menciona tambin la existencia de un carcter impulsivo, una irresistibilidad o un no poder esperar as como la preponderancia de la magia en el pensamiento. As, la mayor parte de los delincuentes presentan trazas de la personalidad infantil, soadora, imaginativa, inmadura y poco realista que para el nio de muy breve edad es comn, pero que el delincuente, por fallas en la socializacin, no es capaz de modificar (Clemente, 2001). Si bien no existe un perfil de la personalidad que defina a un especialista delictivo, s existen caractersticas resaltantes de la personalidad que se asocian significativamente a las tres especialidades delictivas. Estas caractersticas encontradas pueden ayudar a distinguir entre las similitudes y diferencias de cada grupo delictivo, para desarrollar una propuesta de intervencin basada en las necesidades de cada grupo delictivo y as poder brindar mayor efectividad a estos programas que ayudan a las personas privadas de su libertad a reinsertarse otra vez a la sociedad de manera productiva y eficiente sin caer nuevamente en la reincidencia del delito (Caballo, 1993; Gorra, 2005). REFERENCIAS
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Rev. psicol. Arequipa ISSN 2221-786X 2011, 1(2), 158-169 Recibido: 09-05-11 / Aceptado: 03-08-11

NIVELES DE MOTIVACIN LABORAL DEL PERSONAL ASISTENCIAL DEL MINISTERIO DE SALUD DE LAS ZONAS PERIFRICAS DE LA PROVINCIA DE AREQUIPA
Jess Manuel Luque Chipana, Hernn Reynoso Daz y Wilfredo Pino Chvez Ministerio de Salud MINSA, Arequipa
RESUMEN
Se realiz un estudio descriptivo, comparativo, transversal con el objetivo de determinar los niveles de motivacin laboral intrnseca y extrnseca en los diversos factores y condicin laboral de los trabajadores de salud de la periferia de la provincia de Arequipa Per. La muestra fue probabilstica y consta de 379. Encontramos niveles altos de motivacin intrnseca (84.6%) en los factores de identidad, autonoma y retroalimentacin; bajos y medios en la motivacin extrnseca, especialmente en los factores ambiente de trabajo y relacin jefe-empleado (54.7% y 69.7% respectivamente); y niveles fluctuantes e irregulares en los factores facilidades del rea y relacin empleado-empleado entre altos, medios y bajos segn la condicin laboral. Palabras clave: Motivacin laboral, salud mental y personal asistencial.

ABSTRACT
A descriptive, comparative and transversal study had been made, in order to determinate the levels of intrinsic motivation for labour and work conditions of healthcare workers in periphery areas of Arequipa city in Peru. The sample was probabilistic and random of 379 subjects. We found high levels of intrinsic motivation (84.6%) in factors of identity, autonomy and feedback; lower and medium in extrinsic motivation level in factors such as work environment and chief-worker relationship (45.7% and 69.7, respectively); and fluctuant and irregular levels in factors like facilities of area and relationship between employees in high, medium and low range, according the condition of work. Key words: Job motivation, mental health, healthcare personnel.

Correspondencia: luquepsicol@yahoo.es

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INTRODUCCIN En el mundo existen estudios que han demostrado la necesidad de motivar constantemente a las personas incluso desde muy nios para su realizacin, y que as, con seguridad y confianza, afrontar las circunstancias de la vida. Es pues, el trabajo como motivacin, el que transform al hombre en sociedad humana en constante desarrollo y perfeccin (Rojlin, s/f). Elton Mayo (1975) demostr que mejorando las condiciones del ambiente de trabajo, los empleados cambian de actitud hacia sus labores y compaeros, no sintindose simples elementos de su institucin, sino que se mostraban identificados y trataban de ayudar a la compaa actuando con entusiasmo por la influencia afectiva volitiva. Estos factores psicolgicos operaban con cambios de actitud y ayudaron a desempearse con eficacia conjunta y solidaridad con respecto a su trabajo. Estos factores fueron y siguen siendo revolucionarios porque pusieron en evidencia la importancia del factor humano en el proceso laboral. Tambin constituyen un factor de motivacin extrnseca, los incentivos econmicos, materiales y sociales que forman parte de la buena voluntad para el trabajo por la enorme importancia del ser humano en la productividad, crecimiento y fortalecimiento de una institucin. Por eso, abogamos a favor de una concepcin cientfica del hombre, acerca del desarrollo psicolgico, la personalidad y la salud mental; para afrontar adecuadamente la realidad laboral. En consecuencia, nos centramos en una concepcin materialista, dentro de la cual la actividad del cerebro es muy importante. Las neurociencias modernas consideran al cerebro como un rgano muy organizado; se afirma que podemos distinguir una estructura tripartita del cerebro humano considerando tres unidades o bloques funcionales complejos muy importantes que no estn localizadas en reas estrictas, estas son: primero, la unidad para regular el tono, la vigilia y los estados mentales; segundo, la unidad para recibir, analizar y almacenar informacin; y tercero, la unidad para programar, regular y verificar la actividad consciente (Luria, 1988). Hay una estructura funcional que abarca las zonas subcorticales en relacin con el resto del cuerpo; una estructura afectivo-motivacional y emocional correspondiente al sistema lmbico; y una estructura cognitiva correspondiente a la corteza cerebral cuyo principal componente es el psiquismo. La actividad psquica se puede conceptuar en sistemas: como el afectivo-emotivo, relacionado a los afectos y sentimientos; el cognitivo-productivo, relacionado con el desempeo de las imgenes y conceptos; y el sistema conativo-volitivo, que codificando las informaciones llamadas motivos y valores sociales, impulsan la tendencia de actuar conscientemente en el hombre, expresndose en el comportamiento y en sus acciones. La integracin de estos tres sistemas se considera el nivel consciente y superior de toda actividad de la persona (Ortiz, 1997; Olrtegui, 1999). Asimismo, se conoce que la fuente de lo psquico es lo social, es decir que lo psquico es lo social internalizado (Ortiz, 1999). 159

El cerebro es muy delicado requiriendo gran cuidado, ya que se altera con gran facilidad por mltiples causas, por ejemplo: el exceso de trabajo o la falta del mismo, las insatisfacciones o falta de satisfaccin de necesidades, la falta de planificacin para el esparcimiento, la inadecuada ocupacin laboral, entre otros. No permitindole al individuo un estado de sistema nervioso estable, equilibrado y en desarrollo que implicara tener una adecuada actuacin de su personalidad, y relativa estabilidad emocional; potencializando la motivacin y desarrollo humano en los aspectos biolgico, psicolgico y social (Zevallos, 1999). De modo que el cambio de las formas cognoscitivas y reflexivas de la realidad producen necesariamente cambios recprocos en las formas motivantes, diferenciando las formas de conducta (Rubinstein, 1967), por lo tanto, ordenar nuestras emociones es esencial para prestar atencin a nuestras motivaciones (Infante, 1999). Los impulsos, tendencias y estmulos que rodean constantemente nuestra vida y nuestro organismo llevndonos a interesarnos por algo, a inquietarnos y movernos, es lo que llamamos motivacin; inducindonos a la accin y determinado el comportamiento, siendo a la vez un estado situacional temporal que vara con las circunstancias internas y externas en relacin con su entorno social. Es tambin comunicacin de procesos intelectuales, fisiolgicos y psicolgicos que deciden en una situacin dada en qu direccin se encauza la energa (Mayo, 1975; Carrizales, 2004). Un reforzamiento energizante de optimismo es un gran motivador (Goleman, 1998). Toda persona busca ser el mejor, demostrando capacidad en el logro de sus objetivos, pero al encontrar interferencias podra devenir un sentimiento desagradable llamado frustracin, ya sea econmico, afectivo, acadmico o vocacional; conteniendo subjetivamente pautas emocionales negativas como clera o ira, tristeza, preocupacin, ansiedad, entre otros. Para evitar estas reacciones se debe atender incentivando y motivando a la persona, procurando el reforzamiento positivo que permitir la elevacin de su motivacin en la competencia y actuacin con confianza y asegurndole el xito e inters en sus actividades (Daza, 1990; Hidalgo, 1998). Toda necesidad es motivacin y motor que estructura las actividades humanas (Montero, 1994). Si no hay motivacin hay desesperanza e indefensin, por tanto la motivacin para actuar ser mnima (Burn, 1994). Por estas razones consideramos que la motivacin laboral del personal asistencial del Ministerio de Salud, es un factor determinante en el desempeo de sus funciones, que influye en la forma de atencin al usuario, en su comportamiento y en su identificacin institucional. Es fundamental en ese sentido, que los trabajadores se encuentren motivados para que puedan comprometerse con su trabajo, sea cual fuere la labor que realizan. As, en un estudio con policas (Avendao y Lazo, 2003) se demostr que en los factores motivacionales intrnsecos haba un alto nivel de identidad y retroalimentacin. En empresas, de acuerdo con el estudio de Cruz y Ponce de Len (1999) el personal no logr alcanzar niveles ptimos en los factores de motivacin extrnseca; sin embargo, en lo intrnseco por ser inherente de las personas, el nivel de motivacin era alto. En los obreros se observ en otro estudio, cierto 160

conformismo en sus tareas sin mostrar competitividad; mientras que en empleados haba mayor disposicin, persiguiendo el xito y reconocimiento de sus actividades con motivaciones de logro, poder y afiliacin (Abarca y Barlletti, 2001). Todo esto supone que es fundamental entrenar al personal en el mantenimiento y desarrollo de habilidades motivacionales. En Cuba por ejemplo, se program un entrenamiento motivacional en dirigentes y subordinados para la eficiencia organizacional en los sectores laborales de diferentes esferas, obtenindose resultados ptimos en la produccin (Mamani, 1999). Nosotros, con base en todas estas experiencias nos proponemos determinar los niveles de motivacin laboral intrnseca y extrnseca en sus diversos factores y condicin laboral de los trabajadores de salud de la periferia de la provincia de Arequipa. MTODO Tipo de Investigacin Esta investigacin es de tipo descriptivo, comparativo y transversal, de acuerdo con Hugo Snchez y Carlos Reyes (1998). Muestra De 1029 trabajadores de las redes Sur, Este y Norte de la provincia de Arequipa, no incluyndose personal de los establecimientos de salud de la provincia de Caylloma. La muestra estadsticamente representativa es de 273 personas. Sin embargo, para mayor confiabilidad de los resultados se ha tomado una muestra probabilstica aleatoria de 379 trabajadores asistenciales de diferentes condiciones laborales como lo sugiere Torres (1998). Se cumplieron los siguientes criterios de inclusin y exclusin: Criterios de Inclusin Se incluy personal asistencial de nivel profesional y tcnico, ya sean nombrados (N), contratados (C) ACLAS, de recursos propios (R) y de riesgo compartido (R-C); quienes por su experiencia y convivencia con la realidad pueden emitir juicios de valor con mayor credibilidad. Criterios de Exclusin Personal asistencial, SERUMS, stage, internos, practicantes y personal administrativo. Instrumentos Se aplic el Cuestionario de Motivacin Laboral Elaborado en la Universidad de Puerto Rico por Ericka Molina, Norel Delgado y Steven Allsheid de Stanarc en 1996, para trabajadores con grado de instruccin superior. Este instrumento fue adaptado y validado en Arequipa (Crdova y Arias, 2002). Es aplicable al personal de salud, donde los reactivos del 1 al 19 miden los niveles de motivacin en sus diferentes tipos y factores; 8 preguntas 161

miden el tipo de Motivacin Intrnseca con sus 3 factores y 11 de Motivacin Extrnseca con sus 4 factores. El sistema de respuesta es de eleccin mltiple y forzada y de carcter annimo. El tiempo de aplicacin dura aproximadamente 25 minutos y su estructura es de tipo Lickert. Adems, se han incluido preguntas del 20 al 24 de carcter abierto que sirvieron para tomar en cuenta las opiniones personales y aportes de los profesionales considerando su experiencia y autocrtica de su realidad. Procedimiento Se coordin con la Direccin de Salud, Redes, Gerentes de Microrredes y responsables de los establecimientos para hacer de su conocimiento los objetivos de la investigacin y obtener los permisos correspondientes. Se aplicaron mtodos probabilsticos para determinar la muestra. El trabajo de campo se realiz durante los meses de marzo y junio del 2004. Se aplic el instrumento a 379 trabajadores en forma aleatoria. La informacin se proces con el Sistema SPSS 11.0, EXCEL y WORD XP; distribuyndose los valores en medidas de frecuencias absolutas y relativas. RESULTADOS Con respecto a los datos de la muestra tenemos que de 379 trabajadores, la edad promedio fue de 38.8 con una desviacin estndar de 4.98. El 28.8% son varones, lo que corresponde a 109 sujetos y 270 son mujeres (71.2%). La muestra est distribuida por redes de la siguiente manera: De la Red Este se evalu a 143 trabajadores (37.7%), de la Red Sur 120 trabajadores (31.7%) y de la Red Norte 116 trabajadores (30.6%). En base al estado civil, 28.8% son solteros, 68.9% son casados, 1.6% son convivientes, 0.5 son divorciados y 0.2% son viudos. Asimismo, 23.5% no tiene hijos, 25.1% tiene un hijo, 31.1% tiene dos hijos, 16.4% tiene tres hijos, 2.6% tiene cuatro hijos y 1.3% tiene cinco o ms hijos. Adems, sobre la condicin laboral de los trabajadores, 136 trabajadores (35.9%) eran nombrados, 147 (38.8%) eran contratados, 84 (22.1%) trabajan con recursos propios y 12 (3.2%) se encuentran en la modalidad de riesgo compartido. Motivacin intrnseca Los resultados de la investigacin nos indican que segn la muestra general en las diferentes condiciones laborales de profesionales y tcnicos asistenciales, la motivacin intrnseca en sus tres factores sobresale con un alto nivel de motivacin (Tablas 1, 2 y 3 Grafica 1).
C. Lab. Nivel Alto Medio Bajo Total N F 86 45 5 136 % 63,2 33,1 3,7 100 Tabla 1. Autonoma C R F % F % 99 67,3 45 53,6 43 29,3 34 40,5 5 3,4 5 9,5 147 100 84 100 R-C F 7 5 0 12 % 58,3 41,7 0 100

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C. Lab. Nivel Alto Medio Bajo Total

N F 128 8 0 136 % 94,1 5,9 0 100

Tabla 2. Identidad C F % F 142 96,9 76 4 2,7 8 1 0,7 0 147 100 84

R % 90,5 9,5 0 100 F 12 0 0 12

R-C % 100 0 0 100

C. Lab. Nivel Alto Medio Bajo Total

N F 133 3 0 136 % 97,8 2,2 0 100

Tabla 3. Retroalimentacin C R F % F % 142 96,6 82 97,6 5 3,4 2 2,4 0 0 0 0 147 100 84 100

R-C F 12 0 0 12 % 100 0 0 100

Grfica 1. Niveles de Motivacin Intrnseca en general

Motivacin extrnseca En la motivacin extrnseca en el factor Ambiente en el trabajo predomina el nivel bajo en todas las condiciones laborales (Tabla 4).
C. Lab. Nivel Alto Medio Bajo Total N F 12 61 63 136 % 8,8 44,9 46,3 100 Tabla 4. Ambiente de trabajo C R F % F % 6 4,1 4 4,8 80 54,4 30 35,7 61 41,5 50 59,5 147 100 84 100 R-C F 0 5 7 12 % 0 41,7 58,3 100

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En Facilidades del rea, en nombrados (N) y contratados ACLAS (C) prevalece el nivel alto, en Recursos Propios (R) el nivel es medio y en Riesgo Compartido (R-C) el nivel es bajo (Tabla 5).
C. Lab. Nivel Alto Medio Bajo Total N F 95 33 8 136 % 69,8 24,3 5,9 100 Tabla 5. Facilidades del rea C R F % F % 86 58,5 30 35,7 37 25,2 39 46,4 24 16,3 15 17,9 147 100 84 100 R-C F 2 4 6 12 % 16,7 33,3 50,0 100

En el factor Relacin empleado-empleado en N, C y R el nivel de motivacin es alto y en R-C es medio (Tabla 6).
C. Lab. Nivel Alto Medio Bajo Total N F 74 57 5 136 Tabla 6. Relacin empleado-empleado C R % F % F % 54,4 85 57,8 49 58,3 41,9 58 39,5 33 39,3 3,7 4 2,7 2 2,4 100 147 100 84 100 R-C F 2 10 0 12 % 16,7 83,3 0 100

En el factor Relacin Jefe-Empleado en N, C y R destaca el nivel medio y con tendencia al nivel bajo, sin embargo, en R-C sobresale el nivel alto (Tabla 7 Grafica 2).
Grfica 2. Niveles de Motivacin Extrnseca en general

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C. Lab. Nivel Alto Medio Bajo Total

N F 2 98 36 136 % 1,5 72,0 26,5 100

Tabla 7. Relacin jefe-empleado C R F % F % 0 0 0 0 98 66,7 59 70,2 49 33,3 25 29,8 147 100 84 100

R-C F 8 4 0 12 % 66,7 33,3 0 100

DISCUSIN El presente estudio se avoca al conocimiento del nivel de motivacin que tienen los profesionales asistenciales con relacin a los tipos de motivacin, factores de motivacin intrnseca y extrnseca, condicin laboral y otros aspectos que influyen en su actitud reflejada en los comportamientos; todos ellos cumplieron los criterios para su validacin. Se ha encontrado en las diferentes condiciones laborales en lo referente a la motivacin intrnseca, que los niveles son altos en los factores de autonoma, identidad y retroalimentacin. Es decir, adecuada capacidad de actuar con libertad y responsabilidad, de sentirse competente y a gusto con el tipo de trabajo que realizan; reflejndose en la capacidad de adquisicin y autodominio para adaptarse a los retos de su entorno. Hay tambin sentimiento de competencia con adecuada orientacin hacia la institucin, cuyas habilidades y destrezas sobre su actividad tienen gran energa de autorregulacin, satisfaccin y auto-reconocimiento con competitividad y seguridad en el afrontamiento de los desafos que se les presentan dentro de sus labores y actividades profesionales. Asimismo, por la importancia de ver a su paciente satisfecho por el servicio prestado sabiendo que su trabajo va de acuerdo con su carcter. Estos resultados se corroboran con los reportes de Avendao y Lazo (2003) quienes encontraron niveles altos de motivacin en los factores de identidad y retroalimentacin, sin embargo, es contrario al factor autonoma donde stos no actan con plenitud de su libertad dentro de su institucin por tener un mando de tipo vertical. Con respecto a la motivacin extrnseca que obedece a las influencias externas, los niveles son irregulares en los diferentes factores especialmente en ambiente de trabajo y relacin jefe-empleado, observndose tendencias de no motivacin. Estos resultados se relacionan con un estudio en empresas de Arequipa donde no se encontr niveles ptimos de motivacin extrnseca en el personal, provocndoles insatisfaccin con relacin a los factores externos y ambientales como incentivos econmicos o relaciones de desconfianza con sus supervisores o jefes (Cruz y Ponce de Len, 1999). Resaltamos que los porcentajes varan entre las diferentes condiciones laborales. Es el caso del Ambiente de Trabajo en el personal Nombrado, Recursos Directamente Recaudados (RDR) o Recursos Propios (R) y Riesgo Compartido (R-C) donde los niveles son bajos, sin embargo no es mucha la diferencia con el nivel medio. En el personal ACLAS el nivel es medio, sin 165

existir diferencias significativas con el nivel bajo, indicndonos que para todas las condiciones laborales el Ambiente de Trabajo les est provocando estrs y tendencias a ser un factor no motivador en el personal de salud. Freire (1971) parte del ser humano y afirma que es el ambiente donde se desenvuelve la persona siendo de significacin para sus aspiraciones, finalidades y motivos porque son su realidad: si se mejoran las condiciones del ambiente de trabajo cambian ptimamente las actitudes humanas; de lo contrario, se constituira en un freno de la creatividad inhibiendo su expansin cualitativa. Resaltamos que la muestra de la condicin laboral R-C en su totalidad estuvo conformado por profesionales psiclogos. La relacin Jefe-empleado en Nombrados, ACLAS y RDR se asemejan las tendencias a los niveles medios y bajos, implicando la no motivacin por parte de jefaturas hacia el personal. Si la relacin se basa en la comunicacin por medio del lenguaje, stas tienen intenciones significativas y poder efectivo con algo real que es la palabra, o ciertas actitudes, que influyen sobre el organismo y el psiquismo. Si hay insatisfaccin o no se motiva por esta va al personal, pueden estar provocando actitudes y conductas no adecuadas u otras reacciones que influyen en el ambiente y en las relaciones interpersonales (Barreda, 1976). Por lo tanto, la satisfaccin de necesidades fundamentales o complementarias a diferentes niveles como sociales, individuales o econmicas permiten el desarrollo de todas las potencialidades psquicas (Zevallos, 1991) debindose actuar cultivando la buena comunicacin, confianza con reciprocidad y hacer sentir que las ideas o aportes de todos son importantes tomando en cuenta las opiniones razonables, y donde tambin se considerara lo econmico. Luque (1999) afirma que la necesidad econmica es el sustento del trabajador produciendo satisfaccin propia y por ende motivacin; de lo contrario provocar conflictos emocionales y frustraciones, influyendo en su personalidad. En el factor Facilidades del rea, los niveles de motivacin son medios en el personal RDR y altos con tendencia a niveles medios en los nombrados y ACLAS, presumiblemente con influencia de la condicin laboral; ya que no estn siendo adecuadamente satisfechas la accesibilidad a los instrumentos apropiados y prendas necesarias para la atencin de los pacientes. Tambin consideramos que en el factor Relacin empleado-empleado hay niveles de motivacin relativamente altos en N, ACLAS y RDR; indicndonos que no siempre en una reunin todos se agrupan, aunque para ellos sus compaeros de trabajo son importantes, llegando en algunos casos a exagerar cuando se trate de un destaque a otro establecimiento dentro de su Micro Red. Hay gran diferencia en cuanto a la opinin en las diferentes condiciones laborales, ya que mientras el personal nombrado desea la reestructuracin urgente a nivel del sistema de salud, los ACLAS anhelan el nombramiento automtico como justicia, los RDR aspiran como prioridad concursos abiertos y su valoracin como profesionales, mientras que los R-C desean que al menos los tomen en consideracin y los contraten con presupuesto asignado para dichos profesionales. Estas opiniones, sobre todo en las tres ltimas condiciones laborales indican que el sistema actual de las polticas de salud est permitiendo la contratacin de diversos profesionales, quienes buscan hacer 166

mritos para su promocin laboral degenerando en un crculo vicioso de explotacin en el que aprovechndose de dichas necesidades, provocan actitudes de insatisfaccin por la frustracin econmica de los profesionales. Sin embargo, en todas las condiciones laborales se pide aumento de sueldos, capacitacin continua con calidad, motivar e incentivar para mejorar las relaciones interpersonales y trabajar en equipo. Galperin (1979) propone que la reformulacin y reestructuracin de algunos o todos los aspectos razonables de la realidad se constituyen en una orientacin a nivel reflejo psquico que desarrollar un sistema nervioso central con cierta estabilidad correlacionada con la realidad. Asimismo, Portugal (2000) sostiene que para tener buena motivacin, sta debe entenderse desde el contexto global de la personalidad, satisfaciendo necesidades, intereses, aspiraciones, sentimientos y pensamientos; y que el trabajo, el juego y el estudio es parte de este proceso. Tambin Rojlin (s/f) le da importancia al trabajo como aspecto bsico para el desarrollo de la sociedad humana. Por lo tanto para la mejor satisfaccin y motivacin dentro del aspecto laboral en los profesionales de la salud que constantemente se relacionan con otras personas con diversos problemas de salud y de diferentes condiciones econmicas, debe tomarse en cuenta la motivacin en sus diversos factores sabiendo que intrnsecamente ya est fortalecida. El personal de salud est conformado tambin por seres humanos que forman parte de nuestra nacin y tienen fuertes necesidades porque estn expuestos a los problemas polticos, econmicos y familiares, entre otros; y estn propensos a tener reacciones emocionales que podran dificultar sus labores normales. En ese sentido, en el establecimiento de salud, mayormente se ha hablado y se han preocupado por la atencin y la satisfaccin del paciente, buscando su bienestar; pero poco se ha hecho con el personal de salud. Hay que combatir lo que pareciera ser un proceso de alienacin y enajenacin del hombre (Lora, 1986; Merani, 1975), por eso buscamos la sensibilizacin y la empata por parte de las autoridades hacia el personal de salud. La razn de desarrollo de una sociedad no necesariamente son sus riquezas materiales, sino su gente potencialmente preparada para poder desarrollar esas riquezas. Por consiguiente, hagamos que todo trabajador de la salud desarrolle un sistema nervioso de nivel superior con buena motivacin considerando los bloques funcionales complejos; los sistemas afectivo-emotivo, cognitivoproductivo y conativo-volitivo; ya que lo psquico se encuentra socialmente condicionado (Rubinstein, 1967; Luria, 1988; Zevallos, 1989; Ortiz, 1994; Ortiz, 1997; Olrtegui, 1999; Infante, 1999). Conclusiones 1. Reportamos diferencias importantes en los niveles de motivacin intrnseca y extrnseca en los diversos factores.

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2.

3.

Existe adecuada motivacin intrnseca en el personal de salud en los factores autonoma, identidad y retroalimentacin en cualquiera de las condiciones laborales. La motivacin extrnseca alcanza niveles medios y bajos en los factores ambiente de trabajo y la relacin jefe-empleado en todas las condiciones laborales. Recomendaciones

1.

2.

3.

4. 5.

6.

El sector Salud debe comprometerse con mayor decisin en velar por todos los trabajadores de los establecimientos con el propsito de atender sus necesidades y que garanticen la infraestructura, el instrumental necesario, material mobiliario asistencial y un buen salario de los profesionales para el desempeo de sus funciones. Las autoridades de salud deben dar la debida importancia al bienestar del personal en lo referente al aspecto psicolgico para un adecuado desempeo de sus funciones asistenciales. El Ministerio de Salud como institucin, debe promover la unificacin de la condicin laboral del personal para evitar sensaciones de sometimiento o disconformidades que alteran las relaciones interpersonales, sintindose unos con ms derechos que otros. Organizar y realizar talleres para elevar la autoestima y el desarrollo de habilidades sociales del personal dentro de los establecimientos de salud. Crear en cada establecimiento de salud, ambientes que sirvan de catarsis emocional y atencin de las dificultades personales de los trabajadores, que muchas veces trasladan sus problemas de casa al trabajo; debiendo ser atendidos por otros profesionales especializados y fomentando en ellos motivacin continua para el mejor desempeo de sus actividades y en las relaciones interpersonales. Brindar al personal segn la realidad y en todos los niveles charlas, actividades recreativas, deportivas y culturales para tener salud mental y as fortalecer una personalidad estable, equilibrada y en desarrollo. REFERENCIAS

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CONDUCTAS DE LDER Y MOTIVACIN PARA LIDERAR EN ESTUDIANTES DE NIVEL SOCIOECONMICO ALTO Y BAJO EN DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE AREQUIPA
Julio Csar Abarca Cordero Universidad Jos Carlos Maritegui Filial Juliaca
RESUMEN
La sociedad actual es altamente competitiva y exige el desarrollo de nuevas formas de liderazgo en estudiantes de secundaria de nivel socioeconmico alto y bajo. En esta investigacin evaluamos a 52 estudiantes de 17 aos, de dos instituciones educativas de Arequipa con el Cuestionario de Conductas del Lder (CONLID - Forma A) y el Cuestionario de Motivacin para Liderar (POTENLID). Los resultados muestran que no existe correlacin significativa entre las conductas de lder y la motivacin para liderar y que no existen diferencias significativas entre los grupos estudiados; observndose conductas y motivaciones en dimensiones no antes vistas. Palabras clave: Lderes escolares, nivel socioeconmico, motivacin.

ABSTRACT
Today's society is highly competitive and requires the development of new forms of leadership in high school students from high and low socioeconomic status. In this research we evaluated 52 students, aged 17, from two educational institutions in Arequipa city with Leader Behavior Questionnaire (CONLID - Form A) and the Motivation Questionnaire to Lead (POTENLID). The results show no significant correlation between leadership behavior and motivation to lead and there are no significant differences between these groups, observing behaviors and motivations in dimensions not seen before. Key words: School leaders, socioeconomic status, motivation.

Correspondencia: julioabar@gmail.com

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INTRODUCCIN En la sociedad actual existen lderes en diferentes contextos, los cuales consideramos importantes para el desarrollo de la humanidad debido a que son personas competentes en el arte de conducir a una comunidad en la construccin de un futuro deseable para la sociedad. En Amrica Latina, las investigaciones referidas a las llamadas escuelas de calidad revelan que las escuelas de sectores pobres con resultados destacables muestran la importancia que tiene el liderazgo de sus directivos en el mejoramiento de los logros obtenidos. Desde ese mismo enfoque, aparece como factor relevante el liderazgo instructivo o pedaggico del director en el estudio denominado de los cinco factores de Edmonds (1979). Leithwood (1994, citado por Bolvar, 1997), sostiene tambin la importancia de los lderes en los centros de estudio. Bernal (2000), basndose en sus investigaciones propone tambin que el liderazgo transformacional puede ser el ms eficaz y adecuado para dirigir los centros educativos, siempre hacia el cambio y hacia la mejora. Borrel y Severo (2000), indican aspectos del lder en el campo internacional de las instituciones educativas. En ese sentido, el Centro de Planificacin Educativa para Amrica Latina (2003), plantea que el xito de las instituciones educativas se fortalecer gracias a la competencia del liderazgo, el cual por parte del docente, tendr el propsito de mejorar la educacin en general. Para lograr ste xito es importante tambin la presencia de estudiantes lderes. Shields y Sayani, (2005), alegan la propuesta de ligar la prctica del liderazgo educativo con los conceptos normativos de justicia social y comunidad democrtica, y argumentan que: desarrollado democrticamente, el liderazgo escolar se puede contribuir a afianzar propsitos valiosos como la justicia social, la equidad y el aprendizaje para todos. Por tanto, la prctica de liderazgo habra de estar orientada por una tica de comunidad, ms especficamente de comunidad democrtica. Segn Rojas y Gaspar (2006), en sus investigaciones realizadas en Latinoamrica, encontraron que los lderes escolares son estudiantes que destacan por sus cualidades, porque son capaces de observar las emociones y estados de nimo que experimentan los miembros del centro escolar de manera permanente o cotidiana y son competentes para cambiar emociones y estados de nimo adversos por situaciones de alta motivacin. Afirman adems que nicamente las escuelas secundarias tienen indicadores relevantes para estimar el impacto de la capacitacin sobre liderazgo y del liderazgo en s mismo. Cabe sealar que el nivel socioeconmico de los estudiantes puede tener un impacto positivo o negativo en el desempeo acadmico, as como en su conducta y motivacin para liderar. Por lo general, los individuos que pertenecen a niveles socioeconmicos altos cuentan con mayores oportunidades de asistir a la escuela y de tener acceso a mayores recursos, tales como mayor cantidad de libros, utilizacin de computadoras, uso de internet, etc. Estos factores pueden contribuir a un mejor desempeo acadmico y no necesariamente se manifiesta en formas de liderazgo. Asimismo, los estudiantes de nivel socioeconmico bajo presentan 171

una serie de problemas para costear su educacin, motivo por el cual pueden declinar su rendimiento acadmico y verlo como una forma de superarse. No existen investigaciones previas relacionadas a las conductas de lder y a la motivacin para liderar en estudiantes en el contexto nacional, ni local. MTODO Participantes La muestra estudiada es de 52 estudiantes de quinto ao de educacin secundaria de la ciudad de Arequipa, distribuidos en dos grupos homogneos, de 17 aos de edad, y siendo en igual cantidad varones y damas. Esta muestra se seleccion intencionalmente. Instrumentos Para la investigacin utilizamos el Cuestionario de Conductas del Lder (CONLID Forma A), creado por Castro, Nader y Lupano (2005) y el Cuestionario de Motivacin para Liderar (POTENLID), elaborado por Castro (2005). Ambos cuestionarios se subdividen en tres dimensiones y se responden de manera autoadministrable. Los tems consisten en una serie de frases con un formato de respuesta tipo Likert con 5 opciones, fcil e inmediatamente calificables. Presentan tres niveles: alto, medio y bajo. Su aplicacin demanda entre cinco y diez minutos. El CONLID Forma A, consta de 18 tems. Su base terica es dada por Yukl (2004). Tiene 3 dimensiones: conductas orientadas hacia la tarea, conductas orientadas hacia las relaciones y conductas orientadas hacia el cambio. En Arequipa al calcular el coeficiente Alfa de Cronbach se obtuvo una puntuacin de 0.76 lo cual resulta positivo para los fines de la investigacin. El POTENLID consta de 9 tems. Su base terica es sostenida por Chan y Drasgow (2001). Tiene 3 dimensiones: motivacin extrnseca para liderar, motivacin intrnseca para liderar y motivacin social normativa para liderar. En Arequipa al calcular el coeficiente Alfa de Cronbach se obtuvo una puntuacin de 0.36 lo cual resulta adecuado para los fines de la investigacin. Procedimientos El estudio se inici enviando oficios a diferentes instituciones educativas seleccionadas intencionalmente de nivel socioeconmico bajo y alto, ubicadas en Arequipa. Los centros educativos que aceptaron y colaboraron en nuestros propsitos fueron: el Colegio Privado Internacional (de nivel socioeconmico alto) y la Institucin Educativa Nacional Andrs Avelino Cceres (de nivel socioeconmico bajo). Luego se procedi a la recoleccin de datos. Se explic parsimoniosamente el significado de los cuestionarios, as como la participacin de los estudiantes antes, durante y despus de la aplicacin de los instrumentos utilizados en dichas instituciones educativas. 172

RESULTADOS Para el anlisis de los resultados se procedi a realizar la comparacin de la prevalencia de las conductas de lder y de la motivacin para liderar entre las dos muestras a travs de la prueba estadstica t de Student. Despus se determin la correlacin entre las variables: conductas de lder y motivacin para liderar; a travs de la prueba Chi cuadrado.
Tabla 1. Prueba T de Student para la diferencia de gnero del Cuestionario de Conductas del Lder (CONLID-Forma A) y del Cuestionario de Motivacin para Liderar (POTENLID) Estadstica Diferencia de Gnero Colegio Privado Institucin Educativa Internacional Andrs Avelino Cceres Varones / Mujeres Varones / Mujeres 13 / 13 50 0.05 1. 6759 0,3482 Se acepta Se rechaza 13 / 13

N gl t esperada t encontrada Ho Ha

Respecto a las dimensiones de 1) conductas orientadas hacia la tarea, 2) conductas orientadas hacia las relaciones y 3) conductas orientadas hacia el cambio; del Cuestionario de Conductas del Lder (CONLID Forma A), se encontr que ambos grupos no difieren significativamente entre s. En relacin a las dimensiones de 1) motivacin intrnseca, 2) motivacin extrnseca y 3) motivacin social normativa; del Cuestionario de Motivacin para Liderar (POTENLID), se hall que ambos grupos no difieren significativamente entre s.
Tabla 2. Prueba Chi Cuadrado para la Correlacin entre el Cuestionario de Conductas del Lder (CONLID-Forma A) y el Cuestionario de Motivacin para Liderar (POTENLID) Estadstica Correlacin entre el Cuestionario de Conductas del Lder (CONLID-Forma A) y el Cuestionario de Motivacin para Liderar (POTENLID) 0.05 4 9.4877 1.736 Se acepta Se rechaza

gl X2 esperada X2 encontrada Ho Ha

Posteriormente, luego de aplicar la prueba t de Student para hallar la diferencia de gnero entre el Cuestionario de Conductas del Lder (CONLIDForma A) y el Cuestionario de Motivacin para Liderar (POTENLID), se encontr que varones y mujeres tampoco difieren significativamente entre s. 173

Finalmente, al realizar la prueba Chi Cuadrado para la Correlacin entre el Cuestionario de Conductas del Lder (CONLID-Forma A) y el Cuestionario de Motivacin para Liderar (POTENLID), se encontr que no existe correlacin significativa entre las dos variables en estudio. DISCUSIN Morales (2008) afirma que cuando se va avanzando en el sistema educativo, acercndose ms al nivel superior, las diferencias entre estudiantes de distintos niveles socioeconmicos se van acortando. Lo cual se refiere a su desarrollo en general y que tambin implica las conductas de lder y la motivacin para liderar, que se presentan en los estudiantes de niveles socioeconmicos alto y bajo. Otra investigacin que apoya los resultados del presente estudio son los aportes de Majluf (2010), que asegura que el liderazgo ejercido por los directores repercute en los estudiantes no importando el nivel socioeconmico dado, significando entonces que en tales centros educativos no existe un liderazgo muy apreciable en esos directores. A pesar de no encontrarse diferencias significativas entre las variables de estudio, respecto al Cuestionario de Conductas de Lder (CONLID-Forma A), se afirma que los estudiantes de nivel socioeconmico alto obtuvieron mayor puntuacin en las dimensiones de conductas orientadas hacia la tarea y conductas orientadas hacia las relaciones; sin embargo, los estudiantes de nivel socioeconmico bajo obtuvieron mayor puntuacin en la dimensin de conductas orientadas hacia el cambio. Esto indica que los estudiantes de nivel socioeconmico alto poseen conductas orientadas a la consecucin de la tarea e incluyen actos tales como: organizar el trabajo o actividades, la planificacin a corto plazo, dar estructura y asignacin al contexto laboral, definir metas concretas, roles y obligaciones, clarificar las expectativas, explicar normas, polticas y procedimientos, dirigir y coordinar el trabajo y el seguimiento y la resolucin de problemas. Tambin comprenden las conductas de alta eficiencia en el uso de recursos y de personal, seguridad en el trabajo con operaciones, productos y servicios. Adems, stos estudiantes tienen conductas que tienen como fin el mantenimiento o mejora en las relaciones entre el lder y los seguidores, incluyen respeto, confianza y creacin de clima de camaradera, apoyar y animar a las personas, expresar confianza en el grupo, construir relaciones personales, el reconocimiento de logros, ofrecer asesoramiento, consultar con otros, permitir la participacin, informar sobre decisiones que pueden afectar a otros, ayudar a resolver problemas de forma constructiva, construir identidad de equipo y seleccionar nuevos miembros cualificados para el equipo; y comprenden asimismo, un fuerte compromiso con la organizacin y su misin, alto nivel de confianza mutua y cooperacin entre los miembros. Lo que se explica debido a que los estudiantes de nivel socioeconmico alto tienen estilos de vida ms sofisticados, el mayor contacto social que mantienen, las mejores condiciones materiales de existencia, entre otros. Los estudiantes de nivel socioeconmico bajo segn los resultados de nuestra investigacin, poseen mayores acciones implementadas por el lder, 174

encaminadas a generar nuevas y diferentes estrategias con el objetivo de promover innovaciones, comprenden las grandes mejoras de innovacin (en procesos, productos o servicios) y alta adaptacin a cambios externos, analizan el entorno externo para detectar amenazas y oportunidades, interpretan coyunturas para explicar la necesidad de cambios, analizan el entorno para obtener ideas de mejora, imaginan nuevas posibilidades, animan un enfoque distinto hacia los problemas y oportunidades, fomentan el aprendizaje colectivo, experimentan con nuevos enfoques, implementan cambios simblicos, facilitan esfuerzos para la implementacin de cambios, comunican y celebran progresos en los cambios y consiguen apoyo de los agentes externos para los cambios (Yukl, 2009). El lder con orientacin al cambio es situado por sus seguidores como un promotor del cambio y del crecimiento (incita al crecimiento e inicia nuevos proyectos); con una actitud creativa (ofrece ideas nuevas de cmo hacer las cosas, ve posibilidades en lugar de problemas, anima a pensar a lo largo de nuevas lneas, le gusta discutir nuevas ideas); toma riesgos (decisiones rpidas cuando es necesario, est dispuesto a tomar riesgos en las decisiones); y tiene cualidades visionarias (genera ideas y planea sobre el futuro), segn los estudios de Ekvall y Arvonen (1991). Hallazgos que se explican porque los estudiantes de nivel socioeconmico bajo tienen mayores disposiciones al cambio de su estilo de vida y a mejorar sus condiciones sociales, ya que pueden ser ms creativos e imaginativos en su diario vivir porque desean arriesgarse a ser mejores. En relacin al Cuestionario de Motivacin para Liderar (POTENLID), se asevera que los estudiantes de nivel socioeconmico alto obtuvieron mayor puntuacin en las dimensiones de motivacin intrnseca y motivacin social normativa; no obstante, los estudiantes de nivel socioeconmico bajo obtuvieron mayor puntuacin en la dimensin de motivacin extrnseca. De acuerdo a los resultados se obtiene informacin de que los estudiantes de nivel socioeconmico alto presentan atraccin por asumir posiciones de liderazgo y conducir grupos; poseen razones afectivas de identidad, deciden liderar porque les gusta hacerlo y se ven a s mismos como lderes; tienden a ser ms extrovertidos, valoran el individualismo, muestran confianza en sus propias habilidades (altos niveles de liderazgo y autoeficacia), y valoran las competencias. Adems, eligen liderar a otros porque creen que es su responsabilidad y su deber. Sus razones para liderar son de obligacin social, tienden a ser agradables y ms conscientes, estn muy motivados por un sentido del deber o responsabilidad, pero tienden a restar importancia a la igualdad social; desean elevarse por encima de todos los miembros de su comunidad, se sienten confiados en desempearse como jefes o lderes de otras personas debido a su favorable estrato social. Se muestran adems, atrados a obtener mejores posiciones en la sociedad puesto que para gran parte de ellos el fin justifica los medios. De otro lado, segn los resultados hallados en la investigacin los estudiantes de nivel socioeconmico bajo eligen ser lderes, luego de haber calculado los costos y beneficios que ello les reportar; sus razones son de clculo puesto que son los que menos desean evitar los roles de liderazgo o dirigir a otros; tienden a ser ms agradables, mantienen valores colectivistas, 175

valoran la armona y son personas que no les gustan las confrontaciones. No presentan mayoritariamente caractersticas innatas de lder, es decir, se esfuerzan por desarrollar particularidades positivas del liderazgo con la finalidad de obtener beneficios, muestran actitudes de liderazgo porque desean un renombre social; y en vista de su lucha personal por ser lderes tambin guardan un profundo sentimiento de igualdad social, buscan la justicia y equidad por la que luchan en forma ideal desde temprana edad. Los resultados tambin nos indican que no existen diferencias significativas respecto al gnero. Lo que se corrobora con los estudios de Eagly, Karau y Makhijani (1995), debido a que en la actualidad ocurren fenmenos sociales como la globalizacin, la apertura de la informacin y la expansin del conocimiento, los cuales se encuentran al alcance de todas las personas fomentando igualdad de oportunidades para sobresalir dentro de una sociedad muy competitiva. Se recomienda hacer estudios posteriores con una poblacin representativa, realizando mayor sensibilizacin sobre la importancia del liderazgo en el contexto social y especficamente resaltando los beneficios de formar lideres escolares desde las aulas de educacin secundaria. El principal aporte de nuestra investigacin es que se ha demostrado que el nivel socioeconmico no es determinante para presentar conductas de lder y motivacin para liderar en nuestra sociedad. Ello es respaldado por ejemplos de figuras reconocidas a nivel internacional que han hecho historia, tanto provenientes de bajo como de alto nivel socioeconmico. Por lo tanto, consideramos que con la investigacin realizada se beneficiar directamente a la poblacin comprendida entre los 15 a 20 aos de edad, as como tambin a ms estudiantes de diferentes grados acadmicos, la comunidad educativa y la sociedad en general, para que se sientan seguros ya que ni la condicin econmica ni social son garantes para presentar liderazgo, sino que depende del esfuerzo y entrenamiento continuo. Se sugiere que se realicen nuevas investigaciones que ayuden a comprobar si se presenta efectivamente en los lderes escolares, conductas de lder y motivacin para liderar en nuestro contexto social. Es necesaria la participacin permanente del psiclogo en los colegios realizando orientacin e intervencin en programas de liderazgo a estudiantes y a todos los miembros de la comunidad educativa. Finalmente tomando en cuenta nuestros resultados, se ha propuesto la realizacin de un programa social de intervencin, el cual denominamos Programa de Iniciativa de Liderazgo (PIL). REFERENCIAS
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Rev. psicol. Arequipa ISSN 2221-786X 2011, 1(2), 178-188 Recibido: 19-08-11 / Aceptado: 09-09-11

FUNCIONES PSICOLGICAS SUPERIORES EN NIOS CON EPILEPSIA

Eleana Mara Cervantes Quezada Universidad Catlica San Pablo
RESUMEN
Se estudi el estado de las funciones psquicas superiores: funciones motoras y sensoriales, lenguaje hablado, escrito, aritmtica y memoria. El anlisis se realiz en un grupo de diez nios cuyas edades fluctan entre 7 y 10 aos con diagnstico mdico de epilepsia de al menos un ao de evolucin y sin retardo mental. Cuatro nios fueron de sexo masculino y seis de sexo femenino. Para el anlisis se utilizo el mtodo sindrmico y la evaluacin cualitativa con apoyo de la Batera de Evaluacin del Desarrollo Neuropsicolgico Infantil de Luria. Los resultados indican que el desarrollo de las funciones superiores es afectado de forma leve ya sea de manera funcional o impidiendo el desarrollo normal de las funciones evaluadas. Las principales alteraciones se encontraron en las funciones evaluadas de atencin, orientacin espacial, memoria y funciones asociadas con procesos de sntesis simultneas. Palabras clave: Funciones psicolgicas superiores, epilepsia, psicologa mtodo sindrmico.

ABSTRACT
We study higher psychological functions state: motor and sensory functions, spoken and written language, arithmetic and memory. The analysis was made in a group of ten children (seven and ten years aged) diagnosed with epilepsy at least one year ago without mental retardation. Four were male and six female. For the analysis we use the syndromic method and qualitative evaluation with Lurias Infant Neuropsychological Development Battery. The results indicate that development of higher functions is lightly affected, functionally or slowing normal development related with tested functions. Main deficits were found in attention, spatial orientation, memory and functions associated with simultaneous synthesis process. Key words: Higher psychological functions, epilepsy, syndromic method.

Correspondencia: ecervantes@ucsp.edu.pe

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INTRODUCCIN El ser humano tiene muchas formas de conocer el mundo que lo rodea y de asimilar experiencias, para ello hace uso fundamentalmente de la percepcin en todas sus formas, la memoria y el lenguaje como instrumento del pensamiento. Esta asimilacin de experiencias y continuo aprendizaje es lo que finalmente va modelando su personalidad y le ofrece recursos para un desarrollo ptimo en todo sentido. Este desarrollo al que hacemos referencia puede sin embargo, verse alterado por una enfermedad como la epilepsia que afecta el desarrollo psicosocial de cualquier persona ya que cuando no es correctamente tratada puede generar alteraciones ms severas. El mecanismo de inicio, propagacin y conclusin de las crisis convulsivas no es plenamente conocido, aunque se sabe que una vez iniciado el foco, la descarga se extiende a zonas contiguas o distantes del cerebro (Rosenzweig y Leiman, 1992; Kandel y cols., 1999). Por otro lado, las crisis parciales complejas tienen diversas manifestaciones interictales como cambios anmicos y afectivos, alteracin de las funciones intelectuales y caractersticas de personalidad diversas (Swaiman, 1996). Los nios no son la excepcin, sin embargo en el caso de ellos no slo queda afectado el aspecto emocional sino tambin, el desarrollo de las funciones psquicas superiores, manifestndose deficiencias que no por ser sutiles son menos importantes. La mayora de nios con epilepsia entran en remisin despus del inicio del tratamiento antiepilptico que generalmente se inicia a partir de la segunda crisis (Toro, 2001). Tienen asimismo, un pronstico favorable si no presentan recurrencias en los primeros seis meses o tienen una edad entre 3 y 10 aos (Ramos y cols., 2001); a pesar de que en esta edad se presentan casos en los que por lo general no se identifican causas orgnicas y no se asocian a retardo mental o compromiso neurolgico. Estas crisis se pueden presentar adems, como crisis generalizadas o parciales. Ahora bien, Gonzlez Rey (1985) seala que en la individualidad se pueden descubrir aspectos explicativos de diversas manifestaciones y acercarnos a lo general, por lo que un estudio en un grupo pequeo de sujetos permite tambin acercarnos a las causas de las manifestaciones externas. Basndonos en que las funciones mentales deben considerarse como sistemas funcionales complejos (Luria, 1975, 1979) es que consideramos que los procesos de la actividad nerviosa superior estn en constante actividad y cambio debido al desarrollo del nio y a la experiencia que adquiere a lo largo del tiempo, de modo que al cambiar el proceso cambia tambin la organizacin y por lo tanto, el sistema funcional complejo vara organizndose la actividad nerviosa superior en un sistema diferente. Desde esta perspectiva, una alteracin en la organizacin de un sistema bsico provoca un desarrollo imperfecto de los sistemas superiores (Fernndez, 2001). Manga y Ramos (1991) sealan tambin que las lesiones en los hemisferios cerebrales se manifiestan de diferente manera en nios y en adultos. Sumado a esto sabemos tambin que el cerebro de un nio se 179

desarrolla en forma muy acelerada despus de su nacimiento y luego esta intensidad va decreciendo. Una lesin cerebral tiene un efecto sistmico en otras funciones por lo que se puede inferir que el dao en una u otra parte de este sistema funcional es reflejado en distintos aspectos segn las caractersticas del trastorno, por eso podemos detectar qu rea cortical del sistema funcional ha sido afectada (Fernndez, 1998). Una alteracin en el funcionamiento del cerebro provocar adems que el nio tenga dificultades en adquirir habilidades y desarrollar capacidades (Freyre, 1984). La alteracin en el nio se manifiesta como un dao ms generalizado, por el contrario, en el adulto, se presentar un deterioro de la capacidad o habilidad ya adquirida y se localizar con mayor certeza el sistema funcional que se encuentra daado. Por esa razn es importante la edad en la que se produce el deterioro en relacin a la etapa de desarrollo en que se encuentra el cerebro. La evaluacin neuropsicolgica entonces, determina si existen deficiencias cognoscitivas o conductuales para ensear al paciente a adaptarse (Harmony y Alcarz, 1997). En tal sentido, se efectu un estudio neuropsicolgico de tipo descriptivo cualitativo, orientado a evaluar las funciones psquicas superiores a travs del mtodo clnico sindrmico (Ortiz, 1999), que permite conocer el problema a profundidad y comprender cmo ste afecta al desarrollo integral del nio, con apoyo en un instrumento de evaluacin neuropsicolgica. MTODO Participantes La muestra estuvo constituida por diez nios cuyas edades fluctan entre siete y diez aos que presentan diagnostico mdico de epilepsia con al menos un ao de evolucin y sin retardo mental. De los diez nios, cuatro fueron de sexo masculino y seis de sexo femenino, todos ellos nacidos en el departamento de Arequipa y cursaban estudios primarios. Fueron descartados de este estudio los casos en que el nivel intelectual encontrado fue inferior al trmino medio y casos en los que los resultados de la evaluacin fueron alterados por la ansiedad del nio o por un ambiente externo desfavorable en el que se produjeron interrupciones. Los nios fueron captados y atendidos en el Hospital Regional Honorio Delgado de Arequipa as como en el Hogar Clnica San Juan de Dios. Instrumentos Se utiliz la Prueba de Matrices Progresivas de Raven (Forma especial) para valorar la capacidad intelectual de los nios. Esta evaluacin se realiz previamente para cumplir con nuestros criterios de inclusin. Para la evaluacin Neuropsicolgica se utiliz la Batera de Evaluacin de Desarrollo Neuropsicolgico Infantil de Luria que ha sido adaptada y estandarizada por Dionisio Manga y Francisco Ramos (1991). Este instrumento se sustenta en la teora neuropsicolgica de Luria y se orienta a la valoracin cualitativa de nios en edad escolar, en quienes ya se ha establecido una 180

organizacin cerebral de las capacidades mentales diferenciada de los patrones adultos independientemente de la inmadurez del preescolar. El instrumento est dirigido a nios de siete a diez aos como un procedimiento de evaluacin basado en la teora y mtodos de Alexander Luria, inicialmente divulgados por Anne-Lisse Christensen, los cuales consideran la nocin de sistemas funcionales que son aplicados al estudio de los procesos psquicos superiores. El instrumento valora las siguientes reas: funciones motoras de las manos, praxias orales y regulacin verbal del acto motor, percepcin y reproduccin de estructuras rtmicas, sensaciones cutneas, sensaciones musculares y articulares, estereognosia, percepcin visual, orientacin espacial y operaciones intelectuales en el espacio, audicin fonmica, comprensin de palabras y frases simples, comprensin de estructuras lgico gramaticales, articulacin de sonidos del habla y habla repetitiva, denominacin y habla narrativa, anlisis y sntesis fonticos de palabras, escritura, lectura, comprensin de la estructura numrica, operaciones aritmticas, proceso de aprendizaje, retencin y evocacin y memorizacin lgica. Procedimientos Durante la primera entrevista se hizo una observacin del ambiente familiar en que se desenvolva el nio y el nivel socioeconmico de la familia, tambin se obtuvo informacin acerca del comportamiento del nio. Todos estos elementos nos permitieron valorar el nivel de ansiedad de cada uno de ellos. Posteriormente se aplico el test de Matrices Progresivas de Raven para descartar retardo mental. Se hizo adems, una entrevista con los padres para obtener los datos respecto al desarrollo del nio. Se realiz una entrevista con el nio y se inici el registro de la observacin del comportamiento, se hizo una evaluacin preliminar de las funciones superiores para poder orientar la evaluacin exhaustiva posterior. En una tercera sesin se inici la evaluacin neuropsicolgica utilizando el instrumento de apoyo, de ah en adelante el numero de sesiones fue variable dependiendo de la realizacin de la prueba. Posteriormente se precedi a la interpretacin de cada rea evaluada integrando los resultados con la informacin obtenida en la entrevista y observacin para posteriormente realizar el diagnostico neuropsicolgico para cada caso en particular. RESULTADOS Presentamos a continuacin una breve exposicin de los resultados obtenidos en dos partes. Una primera donde se describe la casustica de los diez nios, reportndose los datos ms esenciales de la historia clnica (tipo de crisis, etiologa, antecedentes, tratamiento farmacolgico, historia familiar, condicin socioeconmica y los dficit encontrados), mientras que en una segunda parte se realiza el anlisis cualitativo de los datos obtenidos como producto de la evaluacin neuropsicolgica. 181

Casustica Caso 1 Participante de sexo femenino de siete aos de edad con diagnstico de epilepsia que registra episodios de ausencia y crisis de tipo tnico clnica generalizada. Recibi tratamiento farmacolgico con cido valproico durante un ao cuatro meses antes de la evaluacin. Es de lateralidad diestra. Presenta antecedentes de crisis convulsivas en la familia paterna, sus padres estn separados y es de nivel socioeconmico bajo. El resultado de la evaluacin muestra leves deficiencias en cuanto a los procesos perceptuales, memorizacin y capacidad de relacin de sntesis simultaneas por alteracin funcional o retraso madurativo lo cual le genera dificultades en la realizacin de funciones asociadas a estos factores. Caso 2 Participante de sexo femenino de nueve aos de edad con diagnstico de epilepsia que registra crisis focales caracterizadas por contractura de hemicara izquierda secundariamente generalizada. Recibe tratamiento farmacolgico con carbamazepina. Es de lateralidad diestra. Presenta antecedentes familiares de una crisis convulsiva en el hermano mayor. Procede de una familia nuclear, de nivel socioeconmico bajo. El resultado de la evaluacin muestra leves deficiencias en atencin, relaciones espaciales, anlisis, sntesis, categorizacin y memoria debido a una alteracin funcional o retraso madurativo. Caso 3 Participante de sexo femenino de ocho aos de edad con diagnstico de epilepsia que registra varias crisis de tipo tnico clnica generalizada. Recibi tratamiento farmacolgico con carbamazepina durante un ao, previo a la evaluacin. Procede de una familia nuclear aparentemente funcional, es de nivel socioeconmico bajo y no registra antecedentes familiares de problemas similares. Das antes de la primera convulsin tuvo un accidente en el que se golpe fuertemente la cabeza sin prdida de conocimiento. Es de lateralidad diestra. El resultado de la evaluacin muestra deficiencias leves en atencin, relaciones espaciales, anlisis, sntesis, categorizacin, sntesis secuencial, sntesis simultnea y memoria por alteracin funcional o retraso madurativo. Caso 4 Participante de sexo femenino de diez aos de edad con diagnstico de epilepsia con crisis tnico clnicas generalizadas desde los seis aos de edad. Recibe tratamiento farmacolgico con cido valproico y es zurda. La nia no registra antecedentes familiares de problemas similares, pero a los cinco aos cay por la escalera golpendose la cabeza sin perder el conocimiento. Es de nivel socioeconmico medio. El resultado de la evaluacin muestra leves deficiencias en cuanto a las relaciones espaciales, la atencin y la memoria.

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Caso 5 Participante de sexo femenino de siete aos de edad con diagnstico de epilepsia que registra crisis focalizadas desde hace dos aos, recibe tratamiento farmacolgico con cido valproico. Es de lateralidad diestra. Presenta antecedentes de problemas similares en la familia materna, procede de una familia extensa y su condicin socioeconmica es baja. El resultado de la evaluacin muestra leves deficiencias en cuanto a las relaciones espaciales, atencin, sntesis simultnea, audicin fonmica, articulacin y memoria debido a alteracin funcional o retraso madurativo. Caso 6 Participante de sexo masculino de ocho aos de edad con diagnstico de epilepsia que registra convulsiones de hemicuerpo izquierdo desde hace cuatro aos. Recibe tratamiento farmacolgico con clonazepam y es zurdo. Tuvo fractura de crneo a los ocho meses de nacido, no registra antecedentes familiares de epilepsia. Procede de una familia nuclear con una condicin socioeconmica baja. El resultado de la evaluacin muestra leves deficiencias en cuanto a atencin, relaciones espaciales, sntesis simultnea y memoria debido a alteracin funcional o retraso madurativo. Caso 7 Participante de sexo masculino de nueve aos de edad con diagnstico de epilepsia que registra crisis de ausencias que derivan posteriormente en crisis atnicas. Recibe tratamiento farmacolgico con cido valproico desde hace cuatro aos. Es de lateralidad diestra. Recibi maltrato fsico, por esa razn fue puesto bajo tutela de los abuelos, el nivel socioeconmico de la familia es medio. Tuvo un accidente con prdida de conciencia en sus primeros aos de vida. El resultado de la evaluacin muestra leves deficiencias en cuanto a la atencin, relaciones espaciales, anlisis, sntesis, categorizacin, sntesis secuencial, sntesis simultnea y memoria por alteracin funcional o retraso madurativo. Caso 8 Participante de sexo femenino de diez aos de edad con diagnstico de epilepsia que registra crisis de tipo tnico clnica generalizada, recibe tratamiento farmacolgico con carbamazepina desde hace siete aos. Es de lateralidad diestra. Procede de una familia nuclear de nivel socio econmico bajo. Antes de iniciar su tratamiento farmacolgico tuvo varias convulsiones febriles y un golpe con prdida de conocimiento. El resultado de la evaluacin muestra leves deficiencias en cuanto a la atencin y las relaciones espaciales por alteracin funcional o retraso madurativo. Caso 9 Participante de sexo masculino de siete aos de edad con diagnstico de epilepsia que registra crisis de tipo tnico clnica generalizada. Recibe su tratamiento farmacolgico con cido valproico desde hace dos aos. Procede de una familia extensa de condicin socioeconmica media, con antecedentes 183

familiares de epilepsia en una ta paterna, adems de que ambos padres tienen hipoacusia. Es de lateralidad diestra. El resultado de la evaluacin muestra leves deficiencias en cuanto a atencin, relaciones espaciales, anlisis, sntesis secuencial, sntesis simultnea y memoria por alteracin funcional o retraso madurativo. Caso 10 Participante de sexo masculino de diez aos de edad con diagnstico de epilepsia de tipo tnico clnica generalizada desde hace dos aos. Procede de una familia nuclear de condicin socioeconmica baja. No registra antecedentes familiares de problemas similares. Es de lateralidad diestra. No fue medicado al momento de la evaluacin. El resultado de la evaluacin muestra leves deficiencias asociadas a bajos niveles de atencin lo cual genera dificultades en la realizacin de sus funciones. Anlisis sindrmico de los resultados El mayor nmero de alteraciones se present en dos nios que no tienen factores en comn ni en edad ni en tiempo de evolucin de la enfermedad, pero en ambos casos el diagnstico mdico corresponde a epilepsia generalizada. El menor nmero de deficiencias se encontr en nios de diez aos de edad debido a que el nivel de maduracin del sistema nervioso es mayor, el cual permite que estas funciones se integren y se realicen de mejor manera. No se encontraron diferencias concretas en las alteraciones presentadas por los nios con epilepsia parcial y epilepsia generalizada. Si bien es cierto que cada caso es distinto, encontramos alguna similitud en el estado de las funciones superiores de los nios que componen la muestra. Observamos que los nios de siete aos presentan en comn deficiencias en funciones motoras de las manos, percepcin y reproduccin de estructuras rtmicas, percepcin visual, orientacin espacial, operaciones intelectuales en el espacio, comprensin de estructuras lgico gramaticales, escritura, lectura, operaciones aritmticas, memoria lgica y atencin, discrepando ligeramente de lo que se conoce en relacin a que los nios de esta edad presentan deficiencias pero no en la magnitud en la que las encontramos en nuestro estudio. Asimismo, en los nios de ocho aos observamos deficiencias en las funciones motoras de las manos, percepcin y reproduccin de estructuras rtmicas, sensaciones musculares y articulares, estereognosia, percepcin visual, orientacin espacial y operaciones intelectuales en el espacio, comprensin de estructuras lgico gramaticales, denominacin y habla narrativa, anlisis y sntesis fontico de palabras, lectura lenta, comprensin de la estructura numrica, operaciones aritmticas y atencin. Los nios de nueve aos presentaron menos deficiencias en comn como son funciones motoras de las manos, sensaciones musculares y articulares, percepcin visual, orientacin espacial, operaciones intelectuales, habla narrativa y denominacin, operaciones aritmticas y atencin. 184

Tabla 1. Resultados de la evaluacin neuropsicolgica por caso Muestra Edad Gnero Tipo de crisis Caso 1 7 F Ausencias, crisis tnico clnica generalizada Acido Valproico Diestra Percepcin, memoria, sntesis simultaneas Caso 2 9 F
Crisis focalizadas, secundariamente generalizadas.

Caso 3 8 F Tnico clnica generalizada

Caso 4 10 F Tnico clnica generalizada

Caso 5 7 F Crisis focalizadas

Caso 6 8 M Crisis focalizadas, hemicuerpo izquierdo Clonazepam Zurdo Atencin, relaciones espaciales, anlisis, sntesis secuencial y simultanea,
categorizacin

Caso 7 9 M Ausencias, crisis atnicas

Caso 8 10 F Tnico clnica generalizada

Caso 9 7 M
Tnico clnica generalizada

Caso 10 10 M Tnico clnica generalizada

Medicacin

Carbamazepina

Carbamazepina

Acido Valproico Zurda Relaciones espaciales, atencin, memoria

Acido valproico Diestra Relaciones espaciales, atencin, sntesis simultanea, audicin fonmica, articulacin y memoria

Acido valproico Diestro Atencin, relaciones espaciales, anlisis, sntesis,

categorizacin,

Carbamazepina

Acido valproico Diestro Atencin, relaciones espaciales, anlisis, sntesis secuencial, sntesis simultanea y memoria

No medicado Diestro Atencin

Lateralidad

Diestra Atencin, relacione espaciales, anlisis, sntesis,

categorizacin

Diestra Atencin, relaciones espaciales, anlisis, sntesis secuencial y simultnea,

generalizacin

Diestra Atencin y relaciones espaciales

Alteraciones principales

memoria.

y memoria

y memoria

sntesis secuencial, sntesis simultnea y memoria

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Tabla 2. Cuadro comparativo de funciones alteradas por edades. Edad Cronolgica 7 aos Funciones motoras de las manos, percepcin y reproduccin de estructuras rtmicas, percepcin visual, orientacin espacial, operaciones intelectuales en el espacio, comprensin de estructuras lgico gramaticales, escritura lectura, operaciones aritmticas, memoria lgica y atencin. 8 aos Funciones motoras de las manos, percepcin y reproduccin de estructuras rtmicas, sensaciones musculares y articulares, estereognosia, percepcin visual, orientacin espacial y operaciones intelectuales en el espacio, comprensin de estructuras lgico gramaticales, denominacin y habla narrativa, anlisis y sntesis fontico de palabras, lectura lenta, comprensin de la estructura numrica, operaciones aritmticas y atencin. 9 aos Funciones motoras de las manos, sensaciones musculares y articulares, percepcin visual, orientacin espacial, operaciones intelectuales, denominacin y habla narrativa, operaciones aritmticas y atencin. 10 aos Atencin.

Los nios de diez aos slo presentaron en comn deficiencias de atencin. En general, un solo nio del grupo evaluado presento deficiencias en algunas reas debido a un dficit de atencin, los nueve nios restantes presentaron en todos los casos deficiencias en cuanto a las funciones motoras de las manos y operaciones aritmticas, adems de dificultades en reas diversas. DISCUSIN En nuestro estudio encontramos que nueve de los diez nios evaluados presentan deficiencias leves en las funciones que guan sus actividades. Asimismo, en todos los casos los nios presentaban dificultades de atencin lo que nos indica un dficit en la primera unidad funcional a pesar de que la regulacin verbal de la actividad es adecuada en la mayora de casos. En cuanto a la localizacin de las alteraciones en las funciones evaluadas, dos de los diez nios presentan deficiencias que se relacionan a movimientos simultneos, las que se deben a un dficit en el funcionamiento de las reas secundarias del lbulo frontal encargadas de la organizacin dinmico 186

Alteraciones y dficits neuropsicolgicos

secuencial de los actos motores (Luria,1979). Siete nios presentaron movimientos de imitacin en espejo, teniendo en algunos casos dificultades en la aferencia kinestsica (rea secundaria del lbulo parietal) o con la organizacin ptico espacial donde est implicada el rea secundaria del lbulo occipital (Luria, 1984). La audicin evaluada por medio de secuencia y combinacin de estructuras rtmicas se muestra con errores, lo que indica que el problema se halla en la zona secundaria del lbulo temporal relacionada con la organizacin secuencial. La funcin alterada de tacto cinestesia encontrada en ocho nios se relaciona con las reas de proyeccin y asociacin del lbulo parietal. Las deficiencias en percepcin visual del objeto, encontradas en siete nios se presentan como alteraciones en reconocimiento e integracin y se relacionan con dificultades en el funcionamiento de las reas 18 y 19 de Brodmann, que tambin se asocian a la percepcin espacial de figuras en espejo y la actividad constructiva compleja; para lo que se requiere la capacidad de organizacin espacial que tiene relacin con conexiones entre sensaciones visuales, cinticas y tctiles que en los nios se van formando, a medida que conocen el tamao y forma de los objetos al usarlos a travs del juego (Smirnov y cols.,1976). En cuanto al lenguaje hablado, se encontraron deficiencias en nueve de los nios estudiados. Las alteraciones en habla receptiva se asocian con un inadecuado funcionamiento de las reas secundarias del lbulo temporal (audicin fonmica y comprensin de palabras y frases simples). Mientras que la dificultad en la comprensin de estructuras lgico gramaticales se manifiesta como alteracin de la actividad de sntesis simultneas que se relaciona con la zona parieto-occipital. Las dificultades observadas en el habla expresiva se asocian con un funcionamiento inadecuado del rea 44 de Brodmann en cuanto a repeticin y articulacin, y con la actividad de la zona parieto-occipital en cuanto a categorizacin y generalizacin. La deficiencias encontradas tambin tienen relacin con el desarrollo de las habilidades de memoria fonolgica que ejercen una influencia directa en el desarrollo del lenguaje (Rice, 1997). Las alteraciones en el lenguaje se manifestaron tambin como deficiencias en lectoescritura presentes en ocho nios, las cuales se relacionan con las zonas terciarias del lbulo parietal encargadas de la recodificacin de fonemas en grafemas, anlisis y sntesis de elementos fonticos y actividades asociadas a las reas gnsicas. Las deficiencias en cuanto a aritmtica encontradas en nueve nios se relacionan de igual manera con un funcionamiento inadecuado de la zona parieto-occipital encargada tambin de sntesis secuencial y tareas visuoespaciales (Luria, 1984). En relacin a la memoria se encontraron alteraciones en siete nios. En los casos en los que la deficiencia se ha manifestado como alteracin en la retencin y evocacin de la impresin visual, esta parece producirse por un mal funcionamiento en las reas secundarias del lbulo occipital. En el caso de las huellas auditivas el funcionamiento inadecuado se encuentra en las zonas posteriores del lbulo temporal por una incorrecta asociacin entre la imagen visual y la audicin, o con la zona medial del mismo lbulo en los casos en los que la deficiencia est solamente en la utilizacin de huellas audio-verbales. 187

En todos los casos las deficiencias encontradas en cuanto al establecimiento de huellas en la memoria estn asociadas a la realizacin de sntesis simultneas (zona parieto-occipital) que debera estar presente en el grupo evaluado ya que los recuerdos ms estables comienzan a aparecer a los cinco o seis aos de edad, fijndose inicialmente a lo que est relacionado con la actividad prctica del nio o cualquier actividad de tipo objetivo (Smirnov y cols., 1976). Las zonas terciarias y secundarias de la segunda unidad funcional son las implicadas en una incorrecta separacin de componentes semnticos esenciales, mientras que la deficiencia en resistencia a la interferencia se relaciona con la primera unidad funcional asociada a la atencin que en la edad escolar debe volverse ms estable, selectiva y subordinada en cierto grado a rdenes internas que organizan la actividad del nio (Luria, 1979). En conclusin, el desarrollo de las funciones superiores se ve afectado por la epilepsia, alteraciones que se manifiestan de manera funcional o impidiendo el desarrollo normal de las funciones evaluadas: una misma alteracin afecta a varios sistemas funcionales por lo que la manifestacin y localizacin de esta alteracin en nios tiene caractersticas ms generales. Las principales alteraciones se encuentran en las funciones de atencin, orientacin espacial, memoria y aquellas asociadas con la realizacin de sntesis simultneas. REFERENCIAS
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Rev. psicol. Arequipa ISSN 2221-786X 2011, 1(2), 189-204 Recibido: 15-09-11 / Aceptado: 26-09-11

PARTICIPACIN DE LOS ESTUDIANTES EN LA EVALUACIN DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS: UNA PERSPECTIVA PSICOMTRICA
Ivn Montes Iturrizaga Universidad La Salle
RESUMEN
Se propone un instrumento vlido y confiable para evaluar el desempeo pedaggico de los profesores universitarios desde la percepcin de sus estudiantes. Participaron 316 alumnos de una carrera de Administracin de una universidad privada de Arequipa. El test comprende 7 subescalas o dimensiones que describen actuaciones docentes clasificadas a priori a travs del sistema de jueces expertos del mbito nacional e internacional. La confiabilidad del instrumento definitivo en la totalidad de nuestros sujetos respondientes fue de 0,9411 (Alpha de Cronbach). De manera adicional, esta misma base de datos sirvi para investigar una serie de hiptesis asociadas a posibles sesgos en las apreciaciones de los alumnos segn diversas variables. Palabras clave: Evaluacin, profesores universitarios, psicometra.

ABSTRACT
Weve designed an instrument, valid and reliable, to value pedagogical work of university teachers from students perception. In this study participated 316 students in business administration career from a private University in Arequipa city. The test has 7 subscales or dimensions that describe teachers practice classified through expert judges system. The final tests reliability was 0,9411 (Cronbach Alpha). Additionally, this data was use to prove some hypothesis about students perception according to several variables. Key words: Evaluation, university teachers, psychometry.

Correspondencia: imontes@ulasalle.edu.pe

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INTRODUCCIN Evaluar el desempeo pedaggico de los profesores universitarios se ha convertido en un asunto de trascendental importancia desde que se empez a comprender que no basta con ser un buen profesional para poder ejercer la docencia. De esta manera, las universidades a nivel mundial han venido desplegando importantes recursos para capacitar y acreditar pedaggicamente a sus profesores en ejercicio, con miras a superar las limitaciones que se suscitan en ausencia de repertorios pedaggicos y humanos que posibiliten al alumno un aprendizaje significativo. De cara a lo anteriormente mencionado se cuenta en el mbito de las ciencias de la educacin con un conjunto de parmetros e indicadores capaces de conocer la eficiencia docente a la luz de perfiles previamente definidos. As por ejemplo, es comn que se le pida al docente: el cumplimiento en la entrega de documentos curriculares, la realizacin de investigaciones, la publicacin constante, el realizar estudios de postgrado, la puntualidad en la asistencia a clases y un buen desempeo pedaggico; entre otros aspectos de singular relevancia. De esta manera, se tienen un conjunto de elementos que en su unidad aportan sobre el perfil actuante del profesor universitario en los planos profesionales, administrativos, humanos y pedaggicos. A la luz de todos los aspectos mencionados, es probable que lo ms polmico sea el cmo ponderar el desempeo pedaggico de un profesor universitario. Esto se agrava ms cuando no hay estudios que respalden de manera categrica una correlacin positiva entre los grados acadmicos alcanzados (Maestra o Doctorado) o los aos de experiencia o la calidad como profesional con el desempeo pedaggico de los catedrticos. Vemos as que la categora de profesor universitario o catedrtico es compleja y exige ante todo una definicin multidimensional en donde cada aspecto expresado por el perfil debera de ser considerado por separado. Por ejemplo, si un docente es considerado como deficiente en el plano pedaggico a pesar de contar con una excelencia profesional reconocida y el grado acadmico ms alto, es necesario que se docente sea asesorado y reciba ayuda para que mejore su perfil pedaggico. Ahora bien, cabe destacar que si bien todos los aspectos son importantes en el perfil del docente, es probable que el desempeo pedaggico y la excelencia profesional tengan una gran repercusin en alcanzar las metas formativas planteadas en cada carrera. En otras palabras, no bastara solamente con ensear bien, sino tambin, tener qu ensear a los alumnos. Con respecto a este segundo aspecto (tener que ensear) contamos ya con un conjunto de indicadores ms o menos claros para saber si el catedrtico es de excelencia o no: como las publicaciones, los reconocimientos de sus pares, su consideracin en el mercado profesional, los puestos desempeados y las calificaciones cuando sigui su carrera profesional, entre otros. Sin embargo, los problemas surgen al momento de evaluar el desempeo pedaggico de los profesores universitarios. Al respecto, tenemos diversas alternativas:

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Considerar los calificativos de los alumnos Este aspecto ha sido considerado en algunos sistemas educativos, es decir la tendencia a considerar las notas de los alumnos en las diferentes asignaturas como indicadores de desempeo docente. De todas formas hay segmentos importantes del profesorado que se inclinan ms en atribuir el bajo rendimiento como algo de exclusiva responsabilidad de los alumnos (Ahumada, 1989). En este caso, son muy pocos los profesores que asocian los resultados o que se veran dispuestos a considerar los calificativos como indicadores fiables. Ante esta disyuntiva, se podra tambin considerar que en el Per contamos an con deficientes procesos de admisin que no permiten seleccionar a los postulantes con mayores probabilidades de xito en la universidad (Montes y Palomino, 1993; Montes, 1998; Arregui y colaboradores, 2001). Esto estara repercutiendo negativamente en la calidad de los ingresantes y estara asociado a las preocupaciones de los profesores (especialmente de los que ensean los primeros semestres) con respecto no slo a la deficiente seleccin, sino tambin, a la dbil base acadmica que exhiben los alumnos al terminar la educacin media. De todas maneras, si bien puede ser cuestionada esta va como el camino nico, no podemos olvidar que la conquista de aprendizajes o resultados (Modelo de Consecucin de Metas de Tyler) es una necesidad imperiosa de toda entidad educativa. Sin embargo, debemos de comprender que son muchos factores (y no slo el docente) los que se asocian con los niveles de logro alcanzados al final de un semestre o ao de estudios. Observacin por agentes externos de las prcticas docentes Esto consiste en la visita (programada o imprevista) de expertos, delegados de las instancias acadmicas o de las mismas autoridades que tienen a su cargo el desarrollo pedaggico del profesorado. En nuestro pas esta prctica de observacin es mayormente practicada para supervisar el desempeo de los profesores de la educacin bsica y por lo general son los coordinadores pedaggicos quienes ingresan a las aulas para observar el desenvolvimiento del docente en el aula. Estos sistemas se sustentan en los histricos sistemas para valorar el clima de la clase de Withall o en anlisis de interaccin de Flanders (Villar y Marcelo, 1988). Asimismo, para Villar y Marcelo (1998), en este sistema la evaluacin del desempeo docente se sustenta en la observacin conductual, precisa de observadores externos a los procesos de comunicacin didctica y necesita categorizar los eventos a travs de variables de baja inferencia. Aaden adems, que el observador externo con una sola visita no puede contar con ese "insight" de la actuacin del docente que s lo tienen los alumnos por estar presentes en los acontecimientos cotidianos que transcurren en las relaciones pedaggicas. A estas apreciaciones podramos aadir que siempre la observacin de personas externas influyen de manera importante (en mayor o menor medida) en la conducta tanto de los profesores como de los alumnos. Viendo las cosas de este modo, se podra afirmar que la participacin de observadores externos si bien puede ofrecer determinados insumos no se constituye como el medio ms pertinente para determinar la manera cmo el docente despliega su rol como educador dentro de un aula. 191

Percepciones de los alumnos sobre el desempeo docente En gran parte de las universidades peruanas las instancias acadmicas aplican cuestionarios o inventarios a fin de que los alumnos valoren el desempeo pedaggico de sus profesores universitarios. Estos procesos parten del supuesto que la posicin del alumno como partcipe activo del proceso didctico y como aquel que vivencia todos los eventos, conductas y actuaciones del docente. As por ejemplo, Marcelo y Villar (1988); Ahumada (1989) y otros consideran que esta dimensin psicosocial tiene la ventaja de ofrecer una visin muy realista con respecto a la actuacin pedaggica del docente debido a que el alumno es quien verdaderamente interacta de manera real con el docente universitario. De todas formas, Ahumada (1989) insiste en sealar que el proceso no se debe de reducir a la confeccin de un instrumento, sino ms bien, que debe de considerar quin lo aplica, cmo lo aplica, en qu momento y qu legitimidad tiene el proceso para los distintos integrantes de la comunidad universitaria. Si bien esta prctica es frecuente encontramos problemas y/o ausencias importantes en cuanto a lo siguiente: a) Los formatos, por lo general se presentan como muy generales, sin dimensiones o reas y son interpretados a la luz de un puntaje global. Este puntaje global estara desvirtuando cualquier posibilidad de intervencin optimizadora.

b) Las decisiones, que an se presentan como poco sistematizadas. En este caso, no hay reglamentos o normativas que expresen con claridad el uso y las implicancias de este sistema de evaluacin. De todos modos, parte importante de las universidades espaolas tienen incorporados estos sistemas en las normas para evaluar el desempeo de los catedrticos. De manera especial, en el Per solamente 2 (de casi 90 universidades), explicitan con claridad que dichos procesos sirven para tomar decisiones con respecto al cuerpo docente. c) Los criterios tcnicos, no aparecen por lo general al momento de hablar de los instrumentos de medicin. En las revisiones realizadas no hemos encontrado universidades que hablen de los instrumentos como producto de esfuerzos tcnicos importantes. No se reporta validez y confiabilidad de los cuestionarios. De este modo, se evidencia que parte importante de estos procedimientos se desenvuelven bajo criterios intuitivos, y por momentos, muy lejanos a los estndares de calidad que tendran que vertebrar estos cuestionarios o formatos.

d) Las condiciones de aplicacin, en trminos generales se desarrollan segn los parmetros estipulados para este tipo de proceso. Por ejemplo, se asume con acierto que el profesor del curso no puede estar presente durante el proceso de aplicacin de los instrumentos. Sin embargo, muchas veces las personas que aplican dichos formatos no cuentan con un status acorde 192

con el proceso. Tal es as que muchas veces son secretarias, asistentes o alumnos practicantes quienes aplican los instrumentos. En el menor de los casos, se puede apreciar a personas de alto status (autoridades, coordinadores de carrera, profesores principales) que suministran los instrumentos pero sin haber recibido antes entrenamiento para este fin. Los profesores universitarios ante estos procesos Es natural que muchos docentes manifiesten rechazo al hecho de que sus alumnos emitan un juicio de valor acerca de sus competencias pedaggicas. Ante esto, es probable que los profesores que hayan sido evaluados negativamente en el pasado evidencien actitudes de rechazo hacia estos procesos (Montes, 2003). Pero tambin, muchas de estas crticas emanadas del sector docente estaran dirigidas a los deficientes instrumentos o al hecho de que los alumnos tengan que responderlos cuando an se encuentran en formacin. Por ltimo, se podra pensar que parte de esta incomodidad estara asociada al escaso inters de los profesores universitarios por los asuntos pedaggicos (Ahumada, 1989; Noguera 2001). De todas formas, hay una serie de cuestionamientos hacia estos sistemas de evaluacin. Se dice por ejemplo, que los alumnos no son capaces de juzgar un buen desempeo o que los alumnos no son objetivos al momento de ponderar el despliegue pedaggico de un profesor universitario. Al respecto, muchos estudios demuestran que los alumnos son los actores privilegiados en los procesos evaluativos de los profesores gracias a la posicin que ocupan dentro del proceso. Asimismo, se habla en numerosas publicaciones de la existencia de condiciones que deben de cumplirse al momento de aplicar los instrumentos a fin de que los resultados sean vlidos y confiables. En este sentido, el no apego a tales condiciones estara condicionando apreciaciones poco honestas o desmotivadas por parte de los alumnos (Ahumada, 1989). Estos aspectos que han sido investigados en cierta medida en los Estados Unidos conformaran parte de la agenda investigativa que tendra que desarrollarse en los pases latinoamericanos, y en especial en el Per, donde se evidencia una gran cantidad de problemas tcnicos, ticos y controversias en torno a la validez de estos procesos. MTODO Participantes Para el presente estudio se aplic el instrumento a 316 alumnos de la Carrera Profesional de Administracin de Negocios pertenecientes a una universidad privada de Arequipa. Estos alumnos pertenecan a 14 asignaturas (14 profesores) de la mencionada especialidad (Vase Tabla 1). En cuanto a sus caractersticas estos profesores: eran de ambos sexos (9 hombres y 5 mujeres); dictaban cursos en diferentes ciclos; impartan asignaturas tanto de formacin general como de especialidad; y eran diversos en cuanto a los aos de experiencia que tenan en la docencia. 193

Instrumentos Fuentes de informacin Para el diseo del cuestionario se entablaron entrevistas con las instancias acadmicas de la universidad y con un grupo de tutores quienes conocen de cerca las percepciones, expectativas e impresiones sobre el despliegue pedaggico de los docentes. Asimismo, se analiz a travs de un panel de expertos calificados, un conjunto de instrumentos de universidades europeas, norteamericanas y de Latinoamrica en la bsqueda de categoras significativas. Tambin se identific un conjunto de estndares de desempeo docente a fin de delimitar con mayor precisin aquellas competencias pedaggicas ms susceptibles de ser apreciadas por los alumnos. En este caso, cabe sealar que se elimin en lo posible, tems que hicieran alusin al dominio que tiene el docente de la materia debido a que la posicin del alumno no le permitira aislar este aspecto de otros que lo podran estar afectando. Caractersticas tcnicas El cuestionario propiamente tal se orienta de manera exclusiva a recabar las percepciones que tienen los alumnos con respecto al desempeo pedaggico de sus profesores universitarios. La versin final se compone de 28 enunciados que expresan conductas docentes (se entiende por conducta tambin las actitudes, emociones o reacciones) agrupadas en las siguientes dimensiones: Motivacin, Desarrollo de la Clase, Sistema de Exmenes, Exigencia, Actitud de Ayuda, Trabajos y Clima socio-emocional del aula. El sistema de calificacin plantea las siguientes alternativas de respuesta: Siempre, La mayora de las veces, Algunas veces, Excepcionalmente y Nunca. Los enunciados o tems plantean en su totalidad situaciones positivas, por lo tanto, en la calificacin se asumen valores que van de 4 ("Siempre") a 0 ("Nunca"). Validez de contenido y estadstica La primera versin se someti a juicio de expertos en una sesin de trabajo donde se revis tem por tem hasta llegar al consenso o a la eliminacin de alguno de los reactivos. Paralelamente a esta sesin se envi por e-mail el instrumento y sus especificaciones a 15 jueces de Per, Chile y Argentina con el fin de mejorar el instrumento preliminar (correcciones y eliminacin de tems). Luego de la validacin de contenido se aplic en concordancia con las pautas ticas y tcnicas de la American Psychological Association (2001) referidas a la proteccin de los derechos de los sujetos respondientes al test. Acto seguido se determin la confiabilidad (consistencia interna - Alpha de Cronbach) de instrumento total y de cada una de las subescalas o dimensiones. Se obtuvo as un coeficiente Alpha promedio de 0,9580 correspondiente al instrumento total, asimismo, cabe desatacar que los coeficientes de las asignaturas fluctuaron entre 0,9324 (Microeconoma) y 0,9748 (Lengua). Todos estos coeficientes especficos (asignaturas) y el general nos indicaron una confiabilidad muy buena para la versin preliminar del test. Por otro lado, y en 194

relacin a los coeficientes Alpha (consistencia interna) de las subescalas (n = 316), encontramos niveles satisfactorios. Tenemos as los siguientes coeficientes: 0,8581 para Motivacin, 0,7861 para Desarrollo de la Clase, 0,7889 para Sistema de Exmenes, 0,7319 Exigencia, 0,8617 para Actitud de Ayuda, 0,8534 Trabajos y 0,9270 para Clima socio-emocional del aula. Para la validacin de los tems encontramos que todos ellos eran en sentido estricto vlidos estadsticamente (coeficientes de correlacin tem-test superiores a 0,20). En este sentido, se eliminaron aquellos tems con el menor coeficiente de correlacin tem test hasta quedarnos con los 4 mejores tems en cada una de las subescalas (Vase anexo 1). Caractersticas psicomtricas del instrumento definitivo Despus de eliminar los tems menos vlidos se efectuaron los ajustes a la base de datos (n = 316) a fin de determinar las propiedades psicomtricas de la versin definitiva. Tenemos as que el instrumento definitivo cuenta con 28 tems a razn de 4 por cada una de las siguientes subescalas o dimensiones: Motivacin, Desarrollo de la Clase, Sistema de Exmenes, Exigencia, Actitud de Ayuda, Trabajos, y Clima socio-emocional del aula. La confiabilidad del instrumento en su versin final promedio es de 0,9411 (Alpha de Cronbach). De manera especfica los coeficientes de consistencia interna van de 0,8921 (Microeconoma) a 0,9685 (Realidad Nacional). Vase en la Tabla 1 los coeficientes del instrumento en el total de la muestra y para cada una de las 14 asignaturas.
Tabla 1. Anlisis de Confiabilidad - Consistencia Interna (Alfa de Cronbach) de la versin completa del instrumento definitivo en los diferentes grupos de cursos (profesores - asignaturas) Asignatura Filosofa Realidad Nacional Matemtica Financiera Comercio Exterior Teora Administrativa Teora del Conocimiento Contabilidad Logstica Poltica Econmica Microeconoma Lengua Investigacin de Operaciones Documentacin Econometra Totales Alumnos 27 12 12 15 29 28 21 34 9 32 36 15 27 19 316 Coeficiente Alfa ,9230 ,9685 ,9458 ,9556 ,9492 ,9625 ,9284 ,9214 ,9027 ,8921 ,9585 ,9613 ,9549 ,9514 ,9411

Asimismo, tenemos en la Tabla 2 los coeficientes de confiabilidad (consistencia interna - Alpha de Cronbach) para cada una de las subescalas del instrumento. Como se puede notar los coeficientes de consistencia interna van de 0,7283 (Motivacin) a 0,8535 (Actitud de Ayuda). Todos ellos coeficientes aceptables y deseables para este tipo de instrumentos. Veamos: 195

Tabla 2. Confiabilidad (Consistencia interna - Alpha Cronbach) de las subescalas o dimensiones de la versin definitiva

Asignatura

Filosofa Realidad Nacional Matemtica Financiera Comercio Exterior Teora Administrativa Teora del Conocimiento Contabilidad Logstica Poltica Econmica Microeconoma Lengua Investigacin de Operaciones Documentacin Econometra Alpha promedio

27 12 12 15 29 28 21 34 9 32 36 15 27 19 316

,8250 ,8612 ,7922 ,8666 ,8658 ,8731 ,8458 ,8746 ,8565 ,7820 ,8952 ,9060 ,8035 ,9510 ,8570

,6392 ,8022 ,7755 ,8523 ,8416 ,8955 ,8700 ,7399 ,8651 ,5479 .8489 ,8180 ,7578 ,7912 ,7283

,6637 ,8968 ,7659 ,8634 ,7116 ,8563 ,8070 ,5998 ,1384 ,6352 ,8035 ,9006 ,7560 ,8447 ,7316

,5990 ,8788 ,8089 ,7432 ,7389 ,7300 ,8883 ,7560 ,3763 ,5368 ,7857 ,8132 ,7609 ,6706 ,7205

,9110 ,9376 ,9023 ,8878 ,8923 ,9259 ,7698 ,8846 ,8172 ,8774 ,8041 ,8092 ,9184 ,9368 ,8767

,7388 ,7561 ,8994 ,7209 ,8907 ,7783 ,7655 ,7780 ,4891 ,6918 ,7669 ,5750 ,8696 ,5567 ,7341

Estudio de hiptesis vinculadas con el sesgo de los respondientes Existen una gran cantidad de argumentaciones en contra de los sistemas donde los alumnos tienen que emitir juicios de valor con respecto al desempeo pedaggico de sus catedrticos. En nuestro caso, desarrollamos 18 entrevistas a catedrticos de diversas universidades de nuestro medio (Arequipa) que nos permiti levantar las siguientes hiptesis: H1: Las alumnas estaran predispuestas a valorar positivamente a los profesores hombres y los alumnos tendran esta misma tendencia a favorecer ms a las profesoras del sexo femenino. H2: Los alumnos menos comprometidos con el curso estaran predispuestos a valorar negativamente o de forma menos auspiciosa a su profesor. H3: Los alumnos con mayor expectativa de desempeo en la asignatura o curso estaran predispuestos a valorar negativamente a su profesor. 196

Alpha Clima socio Emocional Aula

Alpha Motivacin

Alpha Desarrollo de Clase

Alpha Actitud de Ayuda

Alpha Sistema Exmenes

Alpha Exigencia

Alpha Trabajos

Alumnos

,8764 ,8349 ,9387 ,8831 ,8065 ,8396 ,9541 ,8683 ,8464 ,9435 ,9247 ,9329 ,9411 ,9192 ,8935

H4: Los alumnos que menos asisten a los cursos o asignaturas (alumnos que faltan ms a clases) estaran predispuestos a valorar de manera negativa o no tan favorable a su profesor. Procedimientos De nuestra base de datos (usada para validar el instrumento) seleccionamos a los 6 cursos o asignaturas con mayor cantidad de alumnos (4 a cargo de hombres y 2 a cargo de mujeres). Para este fin se consider la primera versin del cuestionario que comprenda 46 tems (n = 316) a fin de incrementar por consiguiente la cantidad de respuestas y fortalecer el alcance de nuestros anlisis. Por tanto el instrumento arroj puntajes que van de 0 a 184. RESULTADOS Para estos efectos hemos aplicado la prueba t para grupos independientes y el anlisis de varianza (p 0,05). Veamos a continuacin los resultados estadsticos que obedecen a cada una de las hiptesis sealadas anteriormente. Con respecto a la variable sexo no se registraron diferencias significativas en las apreciaciones (respuestas) entre hombres y mujeres. Por tanto, nuestro estudio nos muestra que tanto alumnos y alumnas valoran por igual el desempeo de sus profesores independientemente del sexo que tengan. Por tanto se rechazara la hiptesis N 1.
Tabla 3. Prueba t del puntaje total del instrumento segn Sexo para cada una de las asignaturas universitarias Sexo Asignaturas n 15 16 Hombres M d.s 131,93 28,68 148,44 21,55 31,46 17,38 27,24 18,66 n 13 13 9 18 22 17 Mujeres M d.s 126,00 21,14 147,54 34,95 141,33 138,94 159,95 135,12 22,81 5,43 21,38 24,37 t ,615 ,085 ,750 -,629 -1,136 2,023 P ,544 ,933 ,460 ,534 ,264 ,052

Filosofa (H) Teora Administrativa H) Teora 20 140,16 Conocimiento (H) Microeconoma 14 134,29 (M) Lengua (M) 14 150,71 Logstica (H) 17 150,18 * p < ,05; ** p < ,01; *** p < ,001 H = hombre; M = mujer

En relacin al compromiso en las asignaturas no se registraron diferencias significativas en las apreciaciones hacia los docentes, salvo en la asignatura de logstica donde los alumnos con elevado compromiso evaluaron de mejor manera a su profesor (M = 152,11) a diferencia de los alumnos que expresaron tener un compromiso moderado (M = 133,18). En este caso, y considerando siempre lo modesto de este estudio, se estara rechazando la hiptesis N 2. De 197

todos modos, la excepcin vista en el curso de logstica merecera atencin especial en futuros estudios a fin de determinar las condiciones (curso, exigencia, perfil del profesor, entre otros) que hicieron posible esas respuestas (Tabla 4).
Tabla 4. Prueba t del puntaje total del instrumento segn Compromiso para cada una de las asignaturas universitarias Compromiso Elevado Moderado M d.s N M d.s 126,68 21,78 13 132,08 29,28 151,88 33,89 13 143,31 17,95 28,85 20,88 24,45 15,12 --6 10 17 ------134,83 157,00 133,18 ------20,89 23,64 25,37

Asignaturas n 15 16

t -,560 ,821 ----,270 -,098 2,644

p ,580 ,419 ----,789 ,922 ,014 *

Filosofa Teora Administrativa Teora 29 137,32 Conocimiento Microeconoma 26 137,38 Lengua 26 156,12 Logstica 17 152,11 * p < ,05; ** p < ,01; *** p < ,001

Por otro lado, se encontr la no existencia de diferencias significativas segn las expectativas de desempeo de los alumnos (Tabla 5). En otras palabras, los alumnos evalan por igual a sus profesores independientemente que tengan una expectativa de dominio o de no dominio. Por consiguiente se rechaza en este pequeo estudio la hiptesis N 3.
Tabla 5. Prueba t del puntaje total del instrumento segn Expectativa de Desempeo para cada una de las asignaturas universitarias Expectativa de Desempeo Dominio No dominio M d.s N M d.s 124,17 24,38 10 138,20 25,28 164,11 16,60 20 140,80 29,06 31,46 14,79 28,57 16,99 10 27 24 21 131,33 135,93 154,25 138,29 22,88 21,55 21,55 24,99

Asignaturas n 18 9

t -1,441 2,234 ,750 ,620 ,745 1,447

p ,162 ,034 ,460 ,540 ,461 ,158

Filosofa Teora Administrativa Teora 19 140,16 Conocimiento Microeconoma 5 142,20 Lengua 12 160,58 Logstica 13 149,69 * p < ,05; ** p < ,01; *** p < ,001

Por ltimo, en la Tabla 6 se aprecia la no existencia de diferencias significativas segn la frecuencia con que los alumnos asisten a las clases. En este sentido se rechazara tambin la hiptesis N 4.

198

Tabla 6. ANOVA de los puntajes totales del instrumento segn Asistencia a Clases para cada una de las asignaturas en estudio Asistencia a clases Elevada Media n M n M 20 126,75 4 130,25 16 142,13 3 146,67 20 21 24 27 138,75 138,10 151,96 141,15 5 2 4 2 129,00 137,50 169,75 139,00

Asignaturas

Filosofa Teora Administrativa Teora 3 141,66 Conocimiento Microeconoma 9 134,00 Lengua 8 162,88 Logstica 5 152,20 * p < ,05; ** p < ,01; *** p < ,001

Total n M 4 140,25 10 157,90

F ,464 ,995 ,252 ,119 1,360 ,512

p ,634 ,383 ,779 ,889 ,271 604

DISCUSIN El presente estudio pretende aportar con un instrumento vlido y confiable que permita medir las percepciones evaluativas que tienen los alumnos universitarios con respecto al desempeo pedaggico de sus profesores. En este sentido, la aplicacin eficiente del Cuestionario para Evaluar el Desempeo Pedaggico de los Profesores Universitarios (CEDPE) podra ofrecernos datos relevantes y a la vez un marco que permita desplegar procesos de retroalimentacin u optimizacin pedaggica en el cuerpo docente. De esta manera, el carcter pedaggico del instrumento se evidencia en el perfil de actuacin docente que se muestra a la luz de sus 7 dimensiones que tendran que ser analizadas por separado. Por tanto, el instrumento de manera explcita refleja un perfil de desempeo deseable, que segn nuestro parecer, tendra que ser conocido de antemano por los docentes de una entidad a fin de que tengan la oportunidad de modelar sus conductas o al menos reflexionar en funcin de lo esperado. Pero tambin, debemos de comprender que el contar con un instrumento vlido y confiable no garantizar por si solo la solvencia de los resultados. De ah que un especial cuidado en las condiciones de aplicacin (proceso) redundar en una mayor objetividad por parte de los sujetos respondientes. Ante esto, pensamos que procesos de este tipo tendran que considerar las siguientes condiciones: a) el proceso debe de ser conocido por todos los estamentos de la universidad, b) el proceso debe de llevarse a cabo con naturalidad y a la vez con cierta formalidad, c) los instrumentos deben de ser aplicados por una comisin designada especialmente para estos fines o por personas de status alto al interior de la institucin (no tendran que participar secretarias o asistentes en esta misin), d) las personas encargadas de aplicar el instrumento debern de ser entrenadas para esta tarea y ceirse estrictamente a un protocolo de aplicacin validado con anticipacin y e) los alumnos y profesores deben de ser concientizados acerca de la importancia del proceso a fin de generar un entorno socio-emocional favorable. 199

Otro de los aspectos crticos son las decisiones que se podran asumir o adoptar de cara a estos procesos. En este caso, la revisin de antecedentes efectuada en el Per evidencia que por lo general estos procesos son conducidos por obligacin o por el hecho de justificar una accin evaluadora. Ante esto podramos afirmar que independientemente de la calidad de un determinado instrumento, estos procesos obedecen ms a la constatacin que a una evaluacin que haga uso adecuado de los resultados. En otros trminos, se podra afirmar que estos procesos no van acompaados de implicancias o consecuencias. Por tanto, ser conveniente que las universidades puedan desarrollar polticas para la toma de decisiones sobre la base de los resultados que emanan de estos procesos. Por ejemplo, se podra: a) considerar los resultados como insumos relevantes para los ascensos, incentivos y ratificacin de docentes, b) establecer reuniones con los docentes que hayan sido percibidos con mayores problemas a fin de que asuman una actitud de cambio y de mejora constante, c) establecer un conjunto de criterios y medidas que sealen con claridad las condiciones que estaran motivando el despido o suspensin de un profesor y d) desarrollar una poltica de incentivos o recompensas sociales a fin de distinguir cada ao a los docentes ms destacados por su desempeo pedaggico al interior de las aulas universitarias. Ahora bien, es recomendable que estos procesos evaluativos contemplen un conjunto de acciones que permitan profundizar en el conocimiento pedaggico de un determinado profesor. Por ejemplo, la realizacin de entrevistas grupales con los alumnos, el desarrollo de entrevistas de profundidad y la observacin o filmacin de clases reales deberan de ser tomados en cuenta como vas confiables para triangular la informacin. Tambin consideramos necesario sealar que el desempeo pedaggico es slo una de las facetas (imprescindible al igual que las otras) del perfil de un profesor universitario. Tal es as, que no debemos de descuidar otros aspectos de igual relevancia y trascendencia como son la investigacin, la produccin intelectual y la proyeccin social. De ah que estos aspectos deberan de estar presentes en las plantillas de evaluacin integral del profesor universitario. Una plantilla que deber de estipular los estndares mnimos de calidad en cada una de las competencias (pedaggicas, investigativas, proyeccin social, entre otras) de tal modo que siempre tengamos en mente un perfil integral que tendra que lograrse necesariamente en cada uno de sus componentes por separado. Por ltimo, consideramos importante asumir como un aporte nuestro el anlisis de las principales hiptesis descalificadoras de estos procesos. Es as que si bien se han rechazado las hiptesis habra que considerar el nmero pequeo de asignaturas en estudio, el hecho de que las aulas no hayan sido tan numerosas y las limitaciones del uso de un enfoque estadstico sencillo. REFERENCIAS
American Psychological Association (2001). Standars for educational and psychological testing. Washington, DC. Ahumada, P. (1989). Tpicos de evaluacin en educacin. Valparaso: Ediciones Universitarias de Valparaso de la Universidad Catlica de Valparaso.

200

Patricia, A.; Melgar, E.; Montes, I.; Schwartzman, S. y Zorrilla, J. (2001). Certificacin de aprendizajes escolares al trmino de la secundaria: Experiencias internacionales y opciones para el Per. Lima: Ministerio de Educacin del Per. Montes, I. y Palomino, E. (1993). El Ingreso a las Universidades Peruanas. Lima: Consorcio de Centros Educativos Catlicos.

Montes, I. (1998). Ingreso a las universidades peruanas y el bachillerato. Revista del Colegio de Doctores en Educacin. Lima. Noguera, J. (2001). La Formacin Pedaggica del Profesorado Universitario. Revista de Pedagoga de Bordn, 53(2), 279- 286. Villar, L. M. y Marcelo, C. (1988). La evaluacin de los climas socioeducativos en el mbito universitario.

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ANEXO 1

Cuestionario para Evaluar el Desempeo Pedaggico de los Profesores Universitarios (CEDPE) ESTE CUESTIONARIO ES ANONIMO INSTRUCCIONES Estimado alumno (a): El presente cuestionario tiene como misin recabar informacin acerca del desempeo pedaggico de los profesores de la Universidad. Para ello, consideramos que los alumnos tienen una posicin privilegiada sustentada en la interaccin constante que tienen con sus profesores. De esta manera te pedimos objetividad y realismo al momento de contestar este cuestionario annimo que ofrecer valiosa informacin para mejorar la calidad de nuestros profesores a travs de cursillos, seminarios y asesoras personalizadas. En este sentido, la Universidad te solicita en primer lugar colocar los datos acerca del curso y sobre tu participacin en l. Luego en la segunda parte de este formato encontrars una serie de enunciados acerca del comportamiento del profesor. Contesta a cada una de ellas marcando con una "X" en el casillero correspondiente y teniendo en consideracin las siguientes alternativas: siempre; la mayora de las veces; excepcionalmente; y nunca. Muchas gracias por tu participacin en este proceso!

I. DATOS GENERALES Nombre de la asignatura: ______________________________________________ Nombre del profesor responsable de la asignatura: _________________________ Sexo del alumno que responde la encuesta: Masculino Femenino Carrera del alumno que responde el cuestionario: Administracin de Negocios. Contabilidad Empresarial. Ingeniera Informtica. Tu asistencia en el curso hasta la fecha ha sido de un ......... 100 % 90 % 80% 70 % menos del 70 %

Marque con una "X" las veces que has llevado este curso: 1ra. vez que lo llevo 2da. vez que lo llevo 3ra. vez que lo llevo Ms de 3 veces

Pienso que mi calificacin final en el curso ser de: 20 18 17 15 14 12 11 9 8-6 5 o menos

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II. EVALUACIN DEL DESEMPEO PEDAGGICO DEL PROFESOR Ante cada enunciado marca con una X en la alternativa que ms se ajuste a la realidad.
Siempre MOTIVACIN La mayora de las veces Algunas veces Excepcio nalmente Nunca

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El profesor nos mantuvo interesados durante sus clases de principio a fin. El profesor nos motiv a tener metas y expectativas altas con respecto a su curso. El profesor siempre nos anim a saber ms con respecto a su curso. El profesor hizo de sus clases momentos amenos y muy interesantes para aprender. Siempre DESARROLLO DE LA CLASE La mayora de las veces Algunas veces Excepcio nalmente Nunca

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El profesor us apropiadamente herramientas audiovisuales como la pizarra o el retroproyector para explicar los contenidos. El profesor al momento de desarrollar sus clases demostr que domina el tema. El profesor supo explicar con palabras sencillas los aspectos ms difciles o problemticos. El profesor en el desarrollo de sus clases demostr que haba preparado adecuadamente la sesin. Siempre SISTEMA DE EXMENES La mayora de las veces Algunas veces Excepcio nalmente Nunca

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Los controles o exmenes que aplic el profesor nos hizo pensar, reflexionar y aplicar el conocimiento aprendido. El profesor explic de manera clara qu contenidos o temas se consideraran en los controles o exmenes. Los controles o exmenes guardaron coherencia con los objetivos y contenidos del curso. El profesor practic un sistema justo y equitativo de calificacin de los exmenes o controles. Siempre EXIGENCIA La mayora de las veces Algunas veces Excepcio nalmente Nunca

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El profesor se preocup por mantener en clase la disciplina apropiada y el buen comportamiento de los alumnos. El profesor nos incit a ser puntuales en la entrega de los trabajos, monografas, tareas, etc. El profesor se preocup por que todos seamos puntuales para llegar a la clase. El profesor nos plante exigencias que nos hicieron pensar y reflexionar al ms alto nivel.

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Siempre ACTITUD DE AYUDA

La mayora de las veces

Algunas veces

Excepcio nalmente

Nunca

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El profesor nos explic algo que la mayora no haba comprendido. El profesor se preocup por saber si los estudiantes lo estbamos comprendiendo. El profesor se esforz por que todos nosotros aprendiramos los contenidos de su curso (no se limit a pasar el curso por pasar). El profesor ensay diversas formas para explicar algo que no se haba comprendido adecuadamente. Siempre TRABAJOS La mayora de las veces Algunas veces Excepcio nalmente Nunca

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El profesor al entregar los trabajos nos ofreci (ya sea con anotaciones, informes o mediante entrevista) una apreciacin sobre la calidad alcanzada. El profesor ofreci la posibilidad de que le hagamos consultas sobre el avance de nuestros trabajos. El profesor ofreci en clase ayudas, explicaciones y alcances de importancia que sirvieron para hacer bien nuestros trabajos o tareas. Los trabajos que dej el profesor fueron exigentes e implicaron tareas muy significativas para nuestro mejor aprendizaje. Siempre CLIMA SOCIO-EMOCIONAL DEL AULA La mayora de las veces Algunas veces Excepcio nalmente Nunca

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El profesor nos ofreci la confianza suficiente y el respeto para poder expresar nuestros puntos de vista. El profesor se preocup por generar un ambiente grato en clase. El profesor nos dio confianza para poder manifestar nuestras dudas. El profesor foment el dilogo y la participacin de los alumnos a lo largo de sus clases.

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Reseas

Herrera Dora (2009). Teoras Contemporneas de la Motivacin. Una perspectiva aplicada. Lima: Pontificia Universidad Catlica del Per, 342 pg.

Alarcn Reynaldo (2009). Psicologa de la felicidad. Introduccin a la psicologa positiva. Lima: Universidad Ricardo Palma, 262 pgs.

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Rev. psicol. Arequipa ISSN 2221-786X 2011, 1(2), 207-208 Recibido: 09-09-10 / Aceptado: 21-10-10

Herrera D. (2009). Teoras Contemporneas de la Motivacin. Una perspectiva aplicada. Lima: Pontificia Universidad Catlica del Per, 342 pg.
Toms Pedro Pablo Caycho Rodrguez Universidad Inca Garcilaso de la Vega

A lo largo de la historia de la psicologa, el concepto de motivacin ha jugado un rol importante en el intento por explicar las causas de la aparicin, permanencia y ausencia del comportamiento. Teoras Contemporneas de la Motivacin. Una perspectiva aplicada es un texto de presentacin de los hallazgos acerca de la manera en que el ser humano ha tratado de explicar la razn y el objeto del comportamiento individual y colectivo. Para esto, el libro aborda las diferentes reas del trabajo psicolgico, tanto en el campo de la psicologa de la motivacin como en el de las aplicaciones de la psicologa educativa, clnica e industrial o laboral, as como la relevancia de la perspectiva de tiempo futuro como una importante variable motivacional. Para este objetivo, la Dra. Dora Herrera ha compilado un conjunto de trece artculos de investigacin realizados por autores peruanos y belgas, preocupados por comprender los orgenes del comportamiento humano, cuyas contribuciones dan contenido al libro. Si bien en los ltimos aos hemos aprendido mucho acerca de las causas de nuestro comportamiento en diversos contextos de desarrollo, son todava muchas las preguntas que se pueden plantear en torno al tema. El texto est estructurado en tres partes claramente diferenciadas. La primera parte, titulada Aproximaciones Tericas en Psicologa de la Motivacin expone consideraciones bsicas que ayudan a comprender el desarrollo del concepto de motivacin, pasando revista a numerosas teoras, como la Teora de la Atribucin de Wiener, Teora de expectativa valor, entre otras; que brindan asimismo, las bases tericas que sustentarn las investigaciones incluidas en el texto. En la literatura actual existen diversas 207

propuestas sobre este tema, por lo que resulta indispensable una presentacin general de las teoras motivacionales que, por su particular relevancia, deben ser revisadas. La segunda parte, Aplicaciones de la Teora de la Motivacin. Panorama General e Investigaciones Nacionales, est compuesta por investigaciones empricas llevadas a cabo en las reas de la psicologa educativa, clnica y laboral. Los aportes de la investigacin motivacional al proceso educativo buscan explicar la relacin entre la cultura escolar y las metas de logro de docentes y estudiantes, la importancia del clima motivacional en clase en diversos centros educativos pblicos y privados, as como el valor de la motivacin y la emocin en el desarrollo del nio talentoso. Todos stos, temas de suma actualidad para el contexto educativo nacional. En el mbito clnico, se trata de conocer la participacin de diversas variables motivacionales en personas en situaciones de estrs, consumo de alcohol y diversos estados emocionales especficos. En el mbito laboral, son importantes para nuestro contexto, los aportes de la Teora de la Autodeterminacin para el crecimiento personal, as como las diversas consideraciones motivacionales para el desarrollo de una cultura emprendedora asociada al establecimiento de pequeas y micro empresas. La tercera y ltima parte del libro Aplicaciones de la Propuesta Terica de la Perspectiva de Tiempo Futuro, resalta la importancia de esta propuesta en el comportamiento de escolares y adolescentes. La motivacin es un tema bastante heterogneo y complejo, sin embargo, es cada vez ms notoria la presencia de profesionales interesados en el estudio sistemtico para la comprensin de diversos factores asociados en el tema. La competencia y calidad acadmica que posee la editora Dra. Dora Herrera y los autores de las investigaciones reunidas (entre quienes podemos destacar a la Dra. Cecilia Thorne, Dra. Sheyla Blumen, Dr. Mario Tueros, Dra. Patricia Martinez, Ph.D. Jozef Corveleyn), se hacen evidentes en este acucioso y bien nutrido texto. El objetivo de brindar una mirada panormica del estado actual de la investigacin en psicologa de la motivacin, es ya largamente alcanzado. La interdisciplinariedad, profundidad y claridad de los temas tratados, hace de este libro un manual bsico e importante para el trabajo aplicado y de investigacin de nefitos y expertos, no slo de la carrera de psicologa, sino tambin de educacin, antropologa, administracin, sociologa y dems profesionales preocupados por el desarrollo integral de la persona. Finalmente, Teoras Contemporneas de la Motivacin es importante para nuestro contexto pues permite dar a conocer algunos aportes que la psicologa peruana hace al conocimiento psicolgico de la motivacin a nivel internacional, pero especialmente a nivel latinoamericano, evidenciando tambin que, a pesar de los contratiempos y adversidades para el desarrollo de la ciencia en nuestro pas, hay esfuerzos que permiten el avance de la psicologa en el Per.

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Rev. psicol. Arequipa ISSN 2221-786X 2011, 1(2), 209-211 Recibido: 14-03-11 / Aceptado: 22-03-11

Alarcn, R. (2009). Psicologa de la felicidad. Introduccin a la psicologa positiva. Lima: Universidad Ricardo Palma, 262 pgs.
Walter Lizandro Arias Gallegos Universidad Catlica San Pablo

Cuando le el libro La Autntica Felicidad de Martin Seligman, qued realmente sorprendido del viraje que haban dado sus investigaciones. Pues de ser un destacado investigador del fenmeno que denomin desesperanza aprendida, se convirti junto con Mihaly Csikszentmihalyi en el fundador de la que puede considerarse, una nueva corriente de la psicologa contempornea: la psicologa positiva. Pens que pasaran varios aos hasta que los trabajos de Seligman y otros seguidores de la psicologa positiva como Brbara Fredrickson, despertaran el inters de los psiclogos peruanos. Sin embargo, el Dr. Reynaldo Alarcn lleva aproximadamente quince aos haciendo diversas investigaciones dentro del marco de la psicologa positiva. As, por invitacin del Dr. Ed. Diener de la Universidad de Illinois, pionero en estudios de la felicidad, Alarcn forma parte de un equipo de investigadores que realiza un estudio transcultural con muestras provenientes de 41 pases, con el objeto de estudiar la felicidad y las variables asociadas a ella. Alarcn tambin ha diseado y validado una Escala Factorial para medir la Felicidad que present el 2006 en la Revista Interamericana de Psicologa. Alarcn no slo se convirti en un pionero de la psicologa de la felicidad en el Per, sino que adems funda el 2008 la Sociedad Peruana de Psicologa Positiva. El 2009, el 16 y 17 de octubre se llev a cabo el I Coloquio Peruano de Psicologa Positiva que organiz Alarcn, con la participacin de Nelly Ugarriza, Ramn Len, Pablo Zumaeta y Ral Guzmn, entre otros expositores; que tocaron temas tales como psicologa positiva y salud, psicoterapia y psicologa positiva, psicologa positiva en las organizaciones, felicidad en el trabajo, resiliencia, inteligencia emocional, humor y corteza cerebral, felicidad y valores, etc. Es en este contexto, que Reynaldo Alarcn escribe el libro Psicologa de la Felicidad. 209

Introduccin a la Psicologa Positiva, que constituye la coronacin de sus trabajos en psicologa positiva, y que estamos seguros, no ser el ltimo. La Psicologa de la Felicidad comienza el primer captulo con una introduccin histrica de la psicologa positiva, que culmina con una discusin epistemolgica de tres aspectos: su objeto de estudio, los mtodos que utiliza y la concepcin del hombre sobre la que se sustenta. En el segundo captulo, se presentan los fenmenos emocionales que son objeto de estudio de la psicologa positiva, enfocndolas como virtudes o fortalezas. Optimismo, resiliencia, risa y sentido del humor son presentados como temas de inters de la psicologa positiva; asimismo se indica que la resiliencia ha sido el tema de mayor inters por parte de los investigadores latinoamericanos. Es de notar que Alarcn somete a anlisis la teora blumenfeldiana de la risa, apelando a los estudios de Walter Blumenfeld sobre el sentido-sinsentido, lo cual revela el apego acadmico del autor para con su maestro. En el captulo tercero se define la felicidad como un estado de satisfaccin, ms o menos duradero, que experimenta subjetivamente el individuo en posesin de un bien deseado, tras hacer una revisin histrica de la felicidad as como de las hiptesis que explican este fenmeno psicolgico. El captulo termina con la presentacin de algunas escalas e inventarios que sirven para medir la felicidad. La Escala Factorial de la Felicidad que elabora Alarcn es tambin expuesta en este apartado. Finalmente, Alarcn expone en el cuarto captulo, una variedad de estudios que ha realizado en Lima, sobre las variables psicolgicas que se asocian con la felicidad. Alarcn encontr por ejemplo, que los afectos positivos correlacionan positivamente con la felicidad, siendo la satisfaccin, la variable que obtiene la ms alta asociacin, seguida del entusiasmo y el buen humor. Por otro lado, los afectos negativos correlacionan con los sentimientos de inutilidad, culpabilidad y nerviosismo. Con respecto al gnero, la edad y el matrimonio; Alarcn reporta que ni la edad ni el gnero se asocian significativamente con la felicidad, en tanto que las personas casadas obtienen puntajes ms elevados en las escalas de felicidad que las solteras. El nivel socioeconmico es una variable que tiene estrecha relacin con la felicidad de las personas. As por ejemplo, los desniveles socioeconmicos afectan los grados de satisfaccin en salud, familia, amistad, s mismo y vida social; dentro de las que sobresale la variable consigo mismo como la mejor predictora de la felicidad. Por otro lado, entre las fuentes preferidas de felicidad, la salud, la religiosidad y la vida familiar alcanzaron los mayores porcentajes, mientras que el ser culto o informado fue la fuente que menos se asocia con la felicidad. Los estudios de Alarcn en materia de felicidad que rene en este libro, constituyen un aporte significativo para la comunidad psicolgica nacional, as como un importante antecedente que alentar futuros trabajos de investigacin en psicologa positiva. El libro Psicologa de la Felicidad, posiciona una vez ms a Reynaldo Alarcn, como pionero de la psicologa peruana que avanza al ritmo de los conocimientos ms actuales de la psicologa del siglo XXI. Leer este libro es una invitacin para quienes no estn muy vinculados con la psicologa positiva, pero tambin es una oportunidad para reenfocar la 210

psicologa peruana sobre el estudio de variables como felicidad, resiliencia y optimismo; que quiz puedan aportar ms que los afectos negativos, en los procesos de bsqueda de soluciones a los problemas cotidianos propios de nuestra sociedad.

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INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES

Condiciones Los trabajos deben dirigirse al Director Editor en fsico y con copia grabada en formato Microsoft Word en CD-ROM en sobre sellado o por correo electrnico. Los datos personales se adjuntan aparte. La informacin personal (Nombres y apellidos, filiacin, grados y ttulos, trabajo actual, direccin, telfono y correo electrnico) debe adjuntarse en una carta de presentacin del trabajo que resume los hallazgos o los aportes del mismo, indicando que no ha sido previamente publicado o simultneamente presentado en otras revistas. El autor o los autores que remiten sus trabajos seden sus derechos a la Revista de Psicologa de Arequipa, de modo que no podrn publicarlos nuevamente, salvo citarlos o reproducir la informacin de fotos y tablas, a no ser que se otorgue el permiso correspondiente previa solicitud. Una vez recibido un artculo, se deber esperar la respuesta en un lapso no mayor a tres meses calendario. En caso de que se sugiera hacer algn tipo de modificacin, el autor o los autores deben cumplir con las indicaciones establecidas por el comit editorial. Si un artculo es rechazado no hay lugar a apelaciones sobre las decisiones de los jueces. El retiro de un artculo se solicita por escrito al Director Editor y se efectuar luego de la respuesta escrita del mismo. Los autores reciben dos copias gratuitas de la revista y debern ser recogidas personalmente en el Colegio de Psiclogos, Consejo Regional III de Arequipa. No se consideran los artculos que no cumplan con las normas de publicacin. Tipos de trabajos Para los artculos documentales de revisin y trabajos monogrficos Los trabajos de revisin son artculos de investigacin documental que abarcan temas relativos a la psicologa en sus diversas especialidades. El formato de presentacin debe incluir un ttulo que resuma en forma clara el tema tratado y la orientacin del trabajo. Se escribir un resumen explicando el objetivo del trabajo que no exceder las 200 palabras y se identificarn de 3 a 6 palabras clave. El resumen y las palabras clave tienen que consignarse tambin en ingls. Los trabajos de revisin pueden dividirse temticamente por ttulos y subttulos a criterio del autor. El artculo debe incluir citas, cuyas fuentes han de consignarse en la parte final bajo el ttulo de Referencias, segn las normas APA. La extensin total del trabajo ser de 10 a 30 pginas en tamao A4 y a espacio y medio. 213

Para los artculos de investigacin emprica Los artculos de investigacin corresponden a trabajos de investigacin emprica o de campo que constituyen aportes al conocimiento de la psicologa, preferentemente desarrollados en la ciudad de Arequipa. El formato de presentacin debe incluir un ttulo que resuma en forma clara la idea principal de la investigacin. Se escribir un resumen del trabajo que debe comprender el objetivo, la metodologa, los resultados y las conclusiones del mismo. En ningn caso se exceder las 200 palabras y se identificarn de 3 a 6 palabras clave. El resumen y las palabras clave tienen que consignarse en ingls. El artculo tiene la siguiente estructura: una introduccin terica del tema tratado, dividido en ttulos y subttulos a criterio del autor; el mtodo, que deber incluir las secciones de muestra, instrumentos y procedimientos; los resultados comprenden el tratamiento estadstico de la informacin las tablas y grficos correspondientes se presentarn por separado de los textos, como anexos indicando donde se deben introducir, la discusin abarca una explicacin de los resultados encontrados; y finalmente, las referencias que deben consignarse siguiendo las normas APA. La extensin total del artculo ser de 10 a 30 pginas en tamao A4 y a espacio y medio. Para las reseas de libros Se pueden presentar reseas de libros especializados publicados en los ltimos 5 aos, que representan un aporte a la psicologa como ciencia y profesin. El formato de presentacin incluye los datos bibliogrficos del libro (autor, fecha de edicin, ttulo, lugar de edicin, editorial y paginacin) y una descripcin del contenido destacando su importancia para la psicologa. La extensin de la resea no ser mayor de 4 pginas en tamao A4 y a espacio y medio.

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La Revista de Psicologa de Arequipa se termin de imprimir en el mes de octubre del 2011, en los Talleres Grficos de Disearte de Roco Merma (RUC: 10297282625), Den Valdivia 331, 2do piso Of. 1, Cercado, Arequipa Per.

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