Marco terico Mdulo 2 Empata

Segn Bandura, la activacin emocional emptica es uno de los factores que influyen en el tipo de respuesta que con mayor probabilidad dar el sujeto ante las reacciones emocionales de los dems, se trata de un factor afectivo que interactuar con reguladores cognitivos y variables situacionales y sociales. En general, se admite el supuesto de que la sensibilidad emptica favorecer probablemente el altruismo y reprimir la agresin, pero el que la persona altamente emptica realice o no acciones altruistas depende de otros determinantes como los inductores sociales, las limitaciones que impone la situacin, los costos potenciales, la disponibilidad de habilidades y de recursos necesarios para ayudar al otro, la atribucin de responsabilidad, las caractersticas de la vctima y su relacin con el observador (Bandura, 1987, 1991). De cara a los problemas que est provocando la agresividad infantil y juvenil, es importante conocer en qu medida dicha agresividad est apoyada por una ausencia de empata y en qu medida los procesos de razonamiento, cmo interpreta el sujeto la situacin, al otro, y cmo anticipa las consecuencias de una accin, pueden o no ser discriminativos Segn los resultados obtenidos la empata aparece como el principal motivador de la conducta prosocial, en sus componentes cognitivos (la comprensin del otro), pero especialmente en sus componentes emocionales (la preocupacin por el otro). El razonamiento prosocial que los adolescentes desarrollan para justificar su conducta de ayuda o la ausencia de ella, alcanza cierto poder discriminativo en la conducta prosocial, mientras que se excluye del anlisis discriminante realizado sobre la agresividad. Estos resultados apoyan el supuesto referente a un mayor poder predictor de la empata como facilitadora de la conducta prosocial e inhibidora de la conducta agresiva, respecto al papel desempeado por el razonamiento que el sujeto realiza a la hora de enfrentarse a un problema y decidir una conducta de ayuda. Si bien dicho razonamiento, en las categoras de razonamiento hedonista y estereotipado est presente entre las variables predictoras de la conducta prosocial, pierde su poder predictor en relacin con la agresividad es la inestabilidad emocional la que tiene un mayor poder predictor de la conducta agresiva . Estos procesos emocionales tambin tienen una mayor correlacin en la conducta prosocial, aunque se trata aqu de una emocionalidad positiva emptica y no impulsiva, interactuando aqu dichos procesos emocionales con un mayor nmero de variables, entre las que figuran tambin procesos cognitivos, como la capacidad de comprender el punto de vista del otro y algunos tipos de razonamiento prosocial Parece ser, pues, que los sujetos ms inestables emocionalmente, con menos recursos para frenar la impulsividad, son los ms propensos a la agresividad, mientras que los adolescentes ms empticos y por tanto con una emocionalidad ms controlada son ms prosociales. A partir de los resultados obtenidos pensamos que la inhibicin de la agresividad podra potenciarse con el desarrollo de la prosocialidad,

que incluye la preocupacin emptica como principal determinante. Mestre, E, Samper, G. y Frias, M. (2002). Procesos cognitivos y emocionales predictores de la conducta prosocial y agresiva: la empata como factor modulador. Psicothema Vol. 14, No. 2; 227-232

Trabajo en equipo
Es un grupo de colaboracin que mantiene contacto regular y que realiza una labor coordinada. Cuando los miembros conocen sus objetivos, cuando contribuyen de manera responsable y entusiasta a la realizacin de la tarea y se apoyan mutuamente, decimos que estn realizando un equipo de trabajo. Un equipo autntico es una fuerza dinmica compuesta por una serie de personas para trabajar. Los miembros del equipo conocen y comentan sus objetivos, evalan sus ideas, toman decisiones y alcanzan sus metas conjuntamente. Todos los miembros del equipo tienen las mismas caractersticas: Son lderes eficaces y fuertes. Tienen objetivos precisos. Toman decisiones bien fundamentadas Actan con rapidez. Tienen una comunicacin fluida. Dominan las aptitudes y tcnicas necesarias para llevar a cabo sus proyectos. Fijan metas claras. Encuentran el equilibrio adecuado entre las personas que forman el equipo. Antes de formar un equipo, decide que tipo de personas son las ideales para los objetivos propuestos. Formula los objetivos del equipo con cuidado y con la mxima seguridad. Lo primero que debe hacer un equipo es definir objetivos y conocer las metas de cada eslabn de la cadena del Programa de Habilidades para la Vida. Cada miembro del equipo debe ser completamente consciente de sus aptitudes y experiencias, as como las del equipo y debe propiciar la comunicacin abierta para que la informacin sea fluida dentro del equipo. Bours, E., Lpez, R., Prez, F. y Muro, F. (). Manual del facilitador Habiidades para la vida. Secretaria de Salud Pblica.

Prejuicio Perfil del agresor, victima y observador

De todas formas, aunque sean poco frecuentes, a los maltratos graves hay que darles mucha importancia, por sus efectos nocivos sobre las vctimas, y tambin sobre los agresores y los testigos. Por otro lado, algunas de las conductas consideradas menos graves, como la exclusin social, tambin pueden suponer daos psicolgicos, no slo en la etapa en que ocurren, sino a medio y largo plazo Segn los profesores, el orden de frecuencia de los tipos de maltrato es: ignorar, agresin fsica indirecta, agresin fsica directa, no dejar participar, obligar a hacer cosas, acosar sexualmente y amenazar con armas. La forma ms habitual de agresin en ambos casos es el insulto: 74,3% de agresiones a profesores y 43% de agresiones a alumnos en a veces ocurre. En conjunto, los profesores sealan recibir ms agresiones de las que ellos infringen a los alumnos. En el caso de sembrar rumores, las agresiones a profesores alcanzan el 55,3 %, mientras las agresiones a alumnos se sitan en un 8,3 %. Las agresiones fsicas a profesores estn en un 14 % y las agresiones a alumnos en un 5 %. En cambio, un 45,7% de los alumnos sealan que los profesores tienen mana a algunos alumnos, y un 51,7% que han visto a los profesores ridiculizar a los alumnos en alguna ocasin. Por otra parte, algunos estudios han puesto de manifiesto que la actitud del profesorado presenta un importante efecto en el comportamiento de sus alumnos, llegando a fomentar el desarrollo de problemas de conducta y agresividad en el aula, cuando el trato de los profesores es poco implicado y respetuoso con sus alumnos (Reddy, Rhodes & Mulhall, 2003), como hemos visto que ha percibido en alguna ocasin un porcentaje importante de los alumnos. En cambio, un trato justo por parte del profesor aparece como un fac tor protector frente a la violencia y la conducta antisocial adolescente. Perfil de la vctima: Las vctimas son aquellas personas que sufren las agresiones en la situacin de acoso, agresiones que, como se ha dicho anteriormente, son reiteradas y mantenidas en el tiempo, lo cual tendr mltiples consecuencias para ellos, como miedo y rechazo al contexto en el que se produce la violencia, prdida de confianza en uno mismo y en los dems, problemas de rendimiento, baja autoestima, etc.

Caractersticas fsicas: las vctimas pueden presentar rasgos que les diferencian de la mayora de los estudiantes (obesidad, color del pelo y piel). Caractersticas psicolgicas: en general, la vctima suele ser tmida y de temperamento dbil, presentando adems falta de asertividad y baja autoestima. A menudo, son personas ansiosas e inseguras, sensibles, cautas, tranquilas e introvertidas. Juegan solos y se sienten infelices y poco seguros en el recreo, pero esto es quiz un efecto del acoso que sufren. Suelen tener una escasa competencia social, emocional y de comunicacin.

La vctima tpica, o vctima pasiva: presenta conducta pasiva, miedo ante la violencia, manifestaciones de vulnerabilidad, alta ansiedad, inseguridad y baja autoestima. Tiene tendencia a culpabilizarse de su situacin y/o a negarla. Presenta cierta dependencia de los adultos (suele estar sobreprotegida en su familia). Este tipo de victimizacin es sufrido por igual por chicos y por chicas. La vctima activa: es menos frecuente y clara. Socialmente, se caracteriza por tener una situacin de aislamiento y fuerte impopularidad, llegando a encontrarse entre los alumnos ms rechazados por sus compaeros (ms incluso que los agresores y las vctimas pasivas). Presenta cierta disponibilidad a reaccionar con conductas agresivas, irritantes y provocadoras. A veces llega a mezclar su papel de vctima activa con el de agresor, aunque sus agresiones suelen ser reactivas. Su rendimiento y su pronstico a largo plazo son peores que las vctimas pasivas. Este tipo de vctima es ms frecuente entre los chicos, no disminuyendo con la edad.

Caractersticas fsicas: por lo general, los agresores se caracterizan por tener una mayor fortaleza fsica respecto a los compaeros y, en concreto, respecto a la vctima. Caractersticas psicolgicas: son impulsivos, disruptivos y extrovertidos, con escasas habilidades sociales. Su capacidad de autocrtica suele ser nula, por lo que su autoestima ser media o alta, aunque en general se puede decir que los niveles en distintas dimensiones del autoconcepto son contradictorios. En general, presentan baja tolerancia a la frustracin, dificultades para cumplir normas, relaciones negativas con los adultos y bajo rendimiento; problemas que se incrementan con la edad. Usan la violencia y la intimidacin como mtodos de resolucin de conflictos. Presentan un temperamento agresivo y reactivo, y son fcilmente provocables. Tienen necesidad de dominar a los dems, buscando detentar el poder dentro del grupo
Perfil del espectador

Es esencial para entender la regularidad con la que el maltrato puede producirse bajo el conocimiento de un nmero importante de compaeros observadores (ms del 80%) el siguiente proceso: la impopularidad de las vctimas es una de las principales condiciones que lleva a elegirlas como tales, pero una vez elegidas el hecho de someterlas a victimizacin puede activar una norma entre los compaeros que prohba sentir simpata hacia ellas, especialmente entre los chicos; es probable que ciertos sesgos, como la teora del mundo justo, influya, de manera que todos los implicados pueden llegar a pensar que la vctima se lo merece. Contemplar el maltrato y no hacer nada, aprender a mirar hacia otro lado cuando el agresor/a perpetra sus acciones, y restar importancia al ejercicio de imposicin sobre la vctima genera en el grupo una opinin contagiada de que se trata de algo normal e inevitable. Tambin es importante, para explicar que los alumnos sientan que deberan hacer algo ante la situacin de maltrato y no lo hagan, el miedo a ser incluidos dentro del crculo de victimizacin y convertirse en el blanco de agresiones.

Se diferencian tres tipos: Testigo indiferente: grupo de alumnos/as a los que no les importa lo que pasa y lo demuestran no mostrando ninguna reaccin. La indiferencia se mantiene mientras no se metan con ellos. Testigo culpabilizado: grupo de alumnos/as que presenta connotaciones de miedo, temor y culpabilidad. Siente miedo al agresor por lo que no se atreve a actuar por si es el prximo en ser agredido. Testigo amoral: alumno/as que reconocen la fuerza y poder del agresor/a y justifican que la ejerza abusivamente sobre la vctima. No apoya con actos las acciones del agresor/a, pero reconoce que sus actos son inevitables y normales, y que no hay nada que pueda cambiar esta situacin.

El gnero y la edad en el maltrato entre iguales. El gnero y la edad son dos variables que condicionan los perfiles de la vctima, el agresor y el espectador. Respecto al gnero, las investigaciones concluyen mayoritariamente que los hombres usan la violencia con ms frecuencia y de forma ms grave que las mujeres. Y que los chicos tienden a usar ms la intimidacin directa y la agresin fsica. Mientras que las chicas utilizan ms la violencia indirecta y la agresin relacional (amenazar con retirar la amistad, la exclusin social, los rumores como forma de aislar a alguien). En cuanto a los espectadores, las chicas presentan implicaciones ms bajas de maltrato y, por tanto, ms probabilidad de pertenecer al grupo de los espectadores que los chicos. Los chicos espectadores aceptan ms que las chicas los episodios de maltrato. Aunque la opcin mayoritaria en ambos sexos es el rechazo al problema. Tambin se observa que el avance en el conocimiento de la escuela y su sistema, y la mejora en el conocimiento de las tcnicas antibullying de los sujetos escolarizados, ayudan a que progresivamente disminuya el nmero del alumnado victimizado con la edad. As, Del Barrio et al. (2003) proponen dejar de lado estrategias individualistas, que favorezcan el etiquetado y las respuestas punitivas, a favor de cambios en el clima del centro, por ejemplo, favoreciendo que los estudiantes participen en la regulacin de la convivencia y en la solucin de conflictos (como ocurre en los programas de mediacin entre iguales). En la misma lnea, Daz Aguado (2004) y Lcia (2008) proponen medidas orientadas a conseguir una escuela democrtica: construir un ambiente relacional basado en normas y reglas, abierto al alumno; formar al profesorado en competencias tcnico-pedaggicas inclusivas; ofrecer una gestin democrtica y participativa; promover la formacin permanente basada en la resolucin de problemas; y promover iniciativas de intervencin en la comunidad.

Como metodologa participativa eficaz, proponen el aprendizaje cooperativo y la necesidad de incluir a los observadores en la prevencin e intervencin de este tipo de situaciones. Finalmente, Caurcel (2008) en un estudio con preadolescentes y adolescentes espaoles y portugueses resalta el alto nmero de emociones negativas que sufren las vctimas del maltrato. Propone como solucin poner en juego los mecanismos de regulacin emocional y, por tanto, incorporar actividades de educacin de sentimientos para afianzar las estrategias de solucin de conflictos negociada y cooperativa.
MONTAES SNCHEZ, M., BARTOLOM GUTIRREZ, R. y MONTAES RODRGUEZ, J.: El problema del maltrato y el acoso entre iguales en las aulas, en ENSAYOS, Revista de la Facultad de Educacin de Albacete, N 24, 2009.

Autoestima
En el ncleo familiar adquirimos las bases que necesitamos para una autoestima adecuada, que nos permita sentimos aptos para la vida. Cuando no crecemos con una autoestima adecuada, nos es ms difcil ser positivos en la vida, tal vez sentimos que no somos aptos para enfrentamos al futuro y a veces nos resulta incmodo tomar decisiones. Con baja autoestima se debilita la imagen corporal, es decir, no nos sentimos bien con nuestro cuerpo y con la imagen que proyectamos de l. Autoconocimiento: Es el conocimiento de tu cuerpo, tu historia, tus temores, tus necesidades y habilidades, es decir; las partes fsicas y emocionales que te componen. Los papeles que vivimos y con los cuales nos definimos; saber qu pensamos, por qu actuamos y qu sentimos. Al conocer esto, tendremos una personalidad fuerte y unificada. Cuando aceptas que tus necesidades son tan valiosas como las de los dems, buscars los medios sociales, afectivos y materiales para satisfacer; por ejemplo: tus necesidades de salud, amor y diversin. Si una de esas partes no se conocen o se conocen poco, se vern afectadas y nuestra personalidad ser dbil, tendremos sentimientos de ineficiencia y devaluacin. Slo podremos cambiar aquello que conocemos, por esta razn, el autoconocimiento es esencial para nuestra autoestima. Autoaceptacin: Es admitir y reconocer las caractersticas que nos conforman, sean agradables o desagradables. La aceptacin es el peldao ms pequeo de la autoestima, es lo mnimo que podemos hacer para incrementarla. Si aceptamos nuestras cualidades, defectos, xitos, temores, sentimientos de coraje, alegra, amor, tristeza, miedo y valor, podremos cambiar lo que no nos gusta de nosotros mismos y reforzar aquello que si nos gusta. Autovaloracin: Es la capacidad interna para valorar mi forma de pensar actuar y sentir para ver claramente todo aquello que afecta mis sentimientos y acciones; si nos satisfacen; si son interesantes y enriquecedoras, si nos hacen sentir bien y nos permiten crecer y aprender. Es el juicio positivo o negativo de cada uno de nuestros rasgos. Aceptarme a m mismo es estar de mi lado, estar para m

mismo. La autovaloracin es el juicio que tenemos de cada uno de nuestros rasgos. Autoconcepto: Es la suma de las creencias que tenemos de nosotros mismos y que se manifiestan en nuestra conducta. Se compone de dos partes: el autoconcepto intelectual (lo que pienso y creo que soy) y la autoimagen (la Idea, creencia o imagen que tengo de mi cuerpo, tambin llamada imagen corporal). Es la forma en que nos percibimos, el concepto que tenemos de nosotros mismos, de quines somos y cmo nos proyectamos desde nuestra autoimagen; de tal modo que si nos creemos inteligentes, actuaremos como tales y viceversa. Autorespeto: Es atender y satisfacer las propias necesidades, valores, gustos, intereses , etctera, para encauzar nuestros esfuerzos en satisfacerlas o por lo menos aceptarlas. As tambin el expresar y manejar en forma conveniente sentimientos y emociones, sin hacernos dao ni culparnos. Buscar y valorar todo aquello que nos haga sentirnos orgullosos de nosotros mismos. Todos estos elementos conforman la autoestima, si falla alguno de stos, nuestra autoestima se reduce o est incompleta. Necesitamos reflexionar y trabajar internamente los siguientes puntos para incrementar nuestra autoestima: Profundizar en el autoconocimiento. Es conocernos verdaderamente para valorarnos, modificar el concepto que actualmente tenemos de nosotros mismos y considerarnos dignos de respeto. Incrementar la responsabilidad. Asumir la responsabilidad de nuestra vida en lo material, emocional, intelectual y lo espiritual. Significa hacernos cargo de nuestros deseos y necesidades para enfrentar las consecuencias de nuestras decisiones, actos, aciertos y errores. Incrementar la autoaceptacin. Aceptar lo que sentimos y lo que somos en cualquier momento de nuestra existencia, as como reconocer nuestras habilidades y capacidades, admitir nuestras fallas sin sentirnos devaluados. Tener un apoyo. Ya sea un amigo, la familia, la pareja o un lugar donde consigamos estar relajados. Perdonarnos. Todos cometemos errores. El perdn est basado en la comprensin de las circunstancias que nos llevaron a cometer el error y la voluntad de seguirnos amando a pesar de nuestros defectos. Resaltar nuestros aspectos positivos. Motivarnos para mejorar. Los seres humanos nos nutrimos de los aciertos, no de los errores. Estas son las recompensas de la confianza y el respeto por nosotros mismos. La autoestima, en cualquier nivel, es una experiencia ntima: reside en el ncleo de nuestro ser. Es lo que yo pienso y siento sobre m misma o de m mismo, no lo que otros piensan o sienten sobre m. La importancia de una autoestima saludable reside en que es a base de nuestra capacidad para responder de manera activa y positiva a las oportunidades que se nos presentan en el trabajo, en el amor y en la diversin. Es tambin la base de esa serenidad de espritu que hace posible disfrutar de la vida.

Desarrollar la autoestima es desarrollar la conviccin de que uno es competente para vivir digno de ser feliz y por lo tanto equivale a enfrentar la vida con mayor confianza, benevolencia y optimismo, lo que nos ayuda a alcanzar nuestras metas y experimentar la plenitud.

Bours, E., Lpez, R., Prez, F. y Muro, F. (). Manual del facilitador Habiidades para la vida. Secretaria de Salud Pblica.

Habilidades sociales La mayora de los problemas psicolgicos y de conducta de la gente no son sino la consecuencia de no poseer o de poseer de una forma ineficiente o inadecuada determinadas destrezas sociales e interpersonales. Dificultades en la interaccion = necesidad de entrarenar a la gente para aprender nuevas habilidades, esperndose que el aprendizaje de las nuevas habilidades interfiera con las viejas e inadecuadas. El entrenamiento de las HS tiene por objetivo ampliar el repertorio de competencias conductuales a travs de una variedad de situaciones como parte del proceso interactivo en el cual los individuos se sienten cmodos tanto consigo mismos como en su relacin con los dems. Constructos como la autoestima estn determinados por las relaciones y el feedback interpersonales que un individuo recibe en el curso de su desarrollo. Los nios que son ignorados por sus compaeros pueden ser privados de un gran nmero de importantes aspectos del desarrollo. Desarrollo de una inapropiada asertividad, un pobre rendimiento acadmico y alteraciones de la personalidad, y por supuesto inadecuadas competencias sociales. Las habilidades se puden ensear y aprender Habilidad= competencia, aptitud, capacidad y efectividad en las relaciones sociales. La conducta socialmente competente y adecuada depende del contexto social en que se inscribe, ya sea de aspectos culturales, de roles (maestro-alumno, alumno-alummno), de gnero,

Ovejero, A. (1990). Las habilidades sociales y su entrenamiento: un enfoque necesariamente psicosocial. Psicothema, Vol. 2, No. 2; 93-112.

a) Aprendizaje por experiencia directa Las conductas interpersonales estn en funcin de las consecuencias (reforzantes o aversivas) aplicadas por el entorno despus de cada

comportamiento social. Si cuando un nio sonre a su padre, ste le gratifica, esta conducta tender a repetirse y entrar con el tiempo a formar parte del repertorio de conductas del nio. Si el padre ignora la conducta, sta se extinguir y si por el contrario el padre le castiga (por ej., le grita), la conducta tender a extinguirse y no slo esto, sino que adems aparecern respuestas de ansiedad condicionada que seguramente interferirn con el aprendizaje de otras nuevas conductas. b) Aprendizaje por observacin El nio aprende conductas de relacin como resultado de la exposicin ante modelos significativos. La teora del aprendizaje social defiende que muchos comportamientos se aprenden por observacin de otras personas. Por ejemplo, un nio observa que su hermano es castigado cuando utiliza un tono de voz desagradable para hacer peticiones; aprender a no imitar esa conducta. Marta observa que la profesora elogia a su compaera de mesa porque en el recreo ha ayudado a un nio; Marta tratar de imitar esa conducta. Los modelos a los que el nio y la nia se ven expuestos son muy variados a lo largo del desarrollo y entre ellos estn hermanos, primos, vecinos, amigos, padres, profesores y adultos en general. Tambin son muy importantes, y hemos de tener en cuenta su influjo, los modelos simblicos (televisin principalmente). c) Aprendizaje verbal o instruccional El sujeto aprende a travs de lo que se le dice. Es una forma no directa de aprendizaje. En el mbito familiar, esta instruccin es informal, pero en el mbito escolar suele ser sistemtica y directa. Un ejemplo es cuando los padres incitan al nio a bajar el tono de voz, a pedir las cosas por favor o cuando le explican y dan instrucciones directas de cmo afrontar la solucin de un conflicto que tiene con una amiga. d) Aprendizaje por feedback interpersonal El feedbak interpersonal es la explicitacin por parte de los interactores y los observadores de cmo ha sido nuestro comportamiento; la otra persona nos comunica su reaccin ante nuestra conducta. Esto ayuda a la correccin del mismo sin necesidad de ensayos. Si un nio est pegando a otro y su madre pone cara de enfado, seguramente el nio cesar de hacer eso. Si estoy hablando con una amiga y se le empieza a abrir la boca, seguramente interpretar que se est aburriendo y cambiar mi conducta. As concebido, el feeback puede entenderse como reforzamiento social (o su ausencia) administrado contingentemente por la otra persona durante la interaccin. Para explicar la inhabilidad social en la infancia, generalmente se esgrimen dos modelos explicativos: uno es el modelo de dficit y el otro el modelo de interferencia (Gresham, 1988). Segn el Modelo de dficit de habilidad o de dficit en el repertorio conductual, los problemas de competencia social se explican porque el sujeto no cuenta en su repertorio con las conductas y habilidades necesarias para actuar en una determinada situacin interpersonal; el sujeto no sabe porque nunca lo ha aprendido. Puede ocurrir tambin que el sujeto no tenga el conocimiento del comportamiento deseable en un contexto determinado. En psicologa infantil ste ha sido el modelo explicativo ms

utilizado y del que se han derivado mltiples acercamientos de enseanza de esas habilidades que el sujeto no tiene en su repertorio. Existen distintas explicaciones de por qu el sujeto no dispone de las habilidades interpersonales, por ejemplo, inadecuada historia de reforzamiento, ausencia de modelos apropiados o carencia de estimulacin y oportunidades de aprendizaje. Bajo la Hiptesis de interferencia, tambin llamada del dficit de ejecucin, aunamos varios de los modelos explicativos que afirman que el sujeto tiene, o puede tener en su repertorio, determinadas habilidades, pero no las pone en juego porque factores emocionales, cognitivos y/o motores interfieren con su ejecucin. Entre las variables interfirientes (que bloquean o interfieren la adquisicin y/o actuacin de las habilidades sociales) reseamos: pensamientos depresivos, pobre habilidad de solucin de problemas, inadecuadas habilidades para ponerse en el lugar de la otra persona, bajas expectativas de autoeficacia, ansiedad, miedo, comportamiento agresivo, comportamiento motor (puede ser inadecuado por estar ausente, ser significativamente deficitario o excesivo en intensidad, duracin o frecuencia), atribuciones inexactas, autoafirmaciones negativas, creencias irracionales (por ejemplo, exageraciones), dficits en percepcin y discriminacin social, expectativas negativas, indefensin, pensamientos de autoderrota y frustracin. Hoy en da, junto a las aplicaciones clnicas sealadas, se aprecia un campo nuevo de intervencin que es el campo educativo. Asistimos, pues, al ingreso del entrenamiento en habilidades sociales dentro de la institucin escolar, lo que supone la enseanza de las habilidades de interaccin social a TODOS los nios en los contextos reales, en ambientes naturales y con un objetivo educativo de promocin de la competencia social y de prevencin primaria de posibles problemas. A este respecto, queremos aclarar que en vez del trmino entrenamiento que se utiliza en la bibliografa especializada, nosotros preferimos utilizar el trmino de enseanza, sobre todo cuando, como en este caso, se trata de nios y ambientes educativos. Las caractersticas principales del PEHIS son las siguientes: a) Es un programa cognitivo-conductual, porque se centra tanto en la enseanza de comportamientos sociales manifiestos y directamente observables (conducta verbal, comunicacin no-verbal) como en la de comportamientos cognitivos (autolenguaje) y afectivos (expresin de emociones). Para ello se utilizan tcnicas y estrategias de intervencin conductuales y cognitivas. b) Es un programa de enseanza con un modelo de entrenamiento e instruccin directa de las distintas habilidades, lo que supone un trabajo sistemtico y planificado que implica el desarrollo de actividades intencionales de enseanza dirigidas al logro de objetivos. La escuela, como transmisora de los valores dominantes

en la sociedad, todava sigue focalizando su atencin en los aspectos intelectuales ms relacionados con el xito acadmico, olvidando o relegando la enseanza sistemtica de comportamientos de bienestar interpersonal y personal. A pesar de que haya ya algunos objetivos planteados en la reforma educativa. La escuela se ve como una importante institucin de socializacin proveedora de comportamientos y actitudes sociales. El aula, el colegio, es el contexto social en el que los nios pasan gran parte de su tiempo relacionndose entre s y con los adultos; la escuela constituye, pues, uno de los entornos ms relevantes para el desarrollo social de los nios y por tanto para potenciar y ensear habilidades sociales a los alumnos. Es preciso que la administracin educativa aborde explcitamente el tema de la competencia interpersonal. La Administracin tiene que enfatizar la importancia de este tema por medio de distintas estrategias por una parte, de promocin de la adecuada competencia social y de prevencin de posibles desajustes en el alumnado sin dificultades, y por otra parte, de intervencin con el alumnado de riesgo y con los que presentan problemas de incompetencia social, gran parte de los cuales son nias y nios con necesidades educativas especiales. (Beck y Forehand, 1984; Gresham, 1988; Hundert, 1995; Ladd y Asher, 1985, entre otros). Monjas, M. y de la Paz, B. (1998).Las habilidades sociales en el currculo. Secretara General Tcnica, IMPRESA.

La mirada La distancia

Comunicacin asertiva
La asertividad se refiere a defender los derechos propios expresando lo que se cree, piensa y siente de manera, directa,clara y en un momento oportuno. Poder comunicarse de manera abierta y clara es una habilidad que puede ser aprendida a travs de un entrenamiento Ser asertivo implica la habilidad de saber decir si o no de acuerdo con lo que realmente se quiere decir;

La agresin se refiere a la expresin hostil, frecuentemente poco honesta, fuera de tiempo y con el objetivo de ganar o de dominar, haciendo que el otro pierda o se sienta mal. La conducta agresiva generalmente rompe la comunicacin. La pasividad se refiere a dejar que los dems digan, o decidan por uno, implica falta de lucha, falta de control, mucha frustracin e impotencia; produce coraje y obstaculiza el logro de metas. Las personas que actan con pasividad, no enfrentan directamente situaciones, ni luchan para conseguir lo que necesitan o quieren y esperan que otra persona les resuelva la situacin de la que son responsables. La falta de compromiso se refiere a no poner el corazn en lo que cada uno realiza. Factores esenciales para una comunicacin asertiva Identificar lo que se siente, lo que se piensa y lo que se quiere. Aceptar nuestros pensamientos, sentimientos y creencias. Una vez que se tiene claro lo que se siente, estos pensamientos y sentimientos van a dirigir en gran medida nuestra conducta. Estn all las creencias y no podemos ocultar los sentimientos; por lo tanto, lo mejor que podemos hacer es entenderlos y aceptarlos como parte nuestra. Si no nos gustan y queremos cambiarlos, PODEMOS HACERLO! ...pero primero hay que aceptarlos. Controlar los sentimientos que impiden la comunicacin. Una vez que se identifican y aceptan estos sentimientos el siguiente objetivo es controlarlos, de tal manera que evitemos que el temor, la ansiedad o el enojo hagan que digamos algo que no queremos decir. Buscar el momento y la situacin oportuna para decir lo que se quiere decir. Recordemos que el ser asertivo implica consideracin a otros. Lo que en un momento puede ser visto como asertivo en otro puede ser percibido como irrelevante o como agresivo. Ser especfico al expresar nuestros sentimientos, deseos o pensamientos y no interpretar los mensajes de los dems. Esto significa hablar de manera clara y directa, sin ideas vagas

Bours, E., Lpez, R., Prez, F. y Muro, F. (). Manual del facilitador Habiidades para la vida. Secretaria de Salud Pblica.

Ser pasivo, significa que no respetas tu propio derecho a expresar tus ideas, necesidades, deseos, sentimientos y opiniones, que prefieres no decir nada para evitar conflictos, por ejemplo si tu compaero se coge tu cuaderno para copiarse la tarea, a ti te da clera pero te quedas callado y no le dices nada. Ser Agresivo, significa expresar lo que sientes sin considerar los derechos de los dems a ser tratados con respeto, por ejemplo si tu hermano(a) se puso tu polo nuevo, le insultas o le pegas por esa accin. c) Ser Asertivos, significa que t expones honestamente tus sentimientos sin dejar de tener en cuenta tus derechos y sin pisotear los derechos de los dems, por ejemplo si tu amigo se cogi tu cuaderno sin tu permiso le dices me fastidia que cojas mis cosas sin mi permiso, espero que no lo vuelvas hacer. Uribe, R., Escalante, M., Arpevalo, M., Cortz, E. y Velasquez W. (2005). Manual de habilidades sociales en adolescentes escolares.Direccin de promocin de la salud ministerio de salud, Inversiones Escarlata y Negro SAC; Per

la asertividad es un concepto restringido, un rea, muy importante desde luego, que se integra dentro del concepto ms amplio de habilidades sociales. La conducta pasiva es un estilo de huida. Implica la violacin de los propios derechos al no ser capaz de expresar honestamente sentimientos, pensamientos y opiniones y, por consiguiente, permitiendo a los dems que violen nuestros sentimientos, o expresando los pensamientos y sentimientos propios de una manera autoderrotista, con disculpas, con falta de confianza, de tal modo que los dems puedan fcilmente no hacer caso. La conducta agresiva es un estilo de lucha. Implica la defensa de los derechos personales y la expresin de los pensamientos, sentimientos y opiniones de una manera tal que a menudo es deshonesta, normalmente inapropiada, y siempre viola los derechos de la otra persona. La conducta asertiva implica la expresin directa de los propios sentimientos, necesidades, derechos legtimos u opiniones sin amenazar o castigar a los dems y sin violar los derechos de esas personas. La persona asertiva elige por ella misma, protege sus propios derechos y respeta los derechos de los otros, consigue sus objetivos sin herir a los dems, es expresiva socialmente y emocionalmente, se siente bien con ella misma y tiene confianza en s misma. El objetivo de la conducta asertiva no es conseguir lo que el sujeto quiere, sino comunicarlo de forma clara y directa. La autoestima tiene que ver con la competencia social, ya que influye sobre la persona en cmo se siente, cmo piensa, cmo aprende, cmo se valora, cmo se relaciona con los dems y, en definitiva, cmo se comporta Monjas, M. y de la Paz, B. (1998).Las habilidades sociales en el currculo. Secretara General Tcnica, IMPRESA.

Regulacin emocional ________ cotidianos Conciencia emocional y regulacin emocional Solucin de problemas

Uribe, R., Escalante, M., Arpevalo, M., Cortz, E. y Velasquez W. (2005). Manual de habilidades sociales en adolescentes escolares.Direccin de promocin de la salud ministerio de salud, Inversiones Escarlata y Negro SAC; Per