LA EDUCACIN DE LA PERSONALIDAD Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA VIDA. UNA RELACION RECURRENTE EN LA FORMACIN DEL ESTUDIANTE DE LA ESCUELA MEDIA.

Rubn Garca Cruz, Maritza Cceres Mesa y Mucio Romero Ramrez

RESUMEN El presente estudio se erige a partir de un proyecto de intervencin desarrollado en la Escuela Secundaria Tcnica N 38 de Pachuca de Soto, Mxico, Hidalgo; orientado a promover el desarrollo de las habilidades para la Vida (HpV) en los estudiantes, a partir de un proceso de profesionalizacin del docente para acometer este fin, desde el tratamiento de la Educacin de la personalidad en el contexto del crecimiento personal del estudiante, y el tratamiento de la resiliencia como capacidad generadora de dichas construcciones psicolgicas; presupuestos tericos que sustentan el modelo de actuacin del profesorado en funcin de las transformaciones que la reforma educativa en Mxico exige a la escuela a partir de las demandas de la Sociedad contempornea. INTRODUCCIN Los diferentes tericos y teoras de personalidad dentro de sus propuestas han tratado de profundizar en la forma en que los contenidos del aprendizaje adquieren una alta significatividad para los elementos estructurales y funcionales de la misma y su efecto en la regulacin del comportamiento. Una de las preocupaciones ms congruentes asociadas a estas teoras psicolgicas lo constituyen las posiciones cognitivas tratando de insertar en el mundo psquico el desarrollo de habilidades como elementos configurativos que con estructura y funcin propia interactan en forma sistmica, sistemtica y procesual en la personalidad como sistema abierto para dar soluciones a las diferentes problemticas de la vida. Otro cuestionamiento lo constituye la forma en la que el sujeto que aprende recibe la informacin o contenido de aprendizaje y lo convierte en contendido psicolgico que incorpora o personaliza a los elementos estructurales de la personalidad y cmo un mismo contenido psicolgico, lo puede utilizar comprometido en un sistema de acciones y operaciones para enfrentar y dar solucin a diferentes problemas de la vida. Al respecto Rives y Snchez, citado por Gonzlez Rey (1989) afirma que toda teora de personalidad debe ajustarse al carcter individual del sujeto y a las circunstancias singulares y cotidianas que conforman la dimensin psicolgica de la vida social. De forma general se ha superado la tendencia de ver la personalidad como un momento interno isomorfista, potenciada desde lo inconsciente y el consciente sometido al control del primero. La comprensin de su desarrollo debe estar asociada a categoras como lo externo y lo interno, lo extrapsquico y lo intrapsquico, las situaciones sociales desarrolladoras (comprendidas no solo desde el mundo feliz y ajustado sino

tambin desde la potencialidad que se genera al enfrentar situaciones adversas) y la zona de desarrollo prximo, asociadas a las diferentes formas de actividad mediadas por el contexto sociocultural. Al respecto Abuljnova (1973) en su texto Personalidad y Actividad, propone que para poder comprender, estudiar y analizar la personalidad no debe aislarse de las diferentes formas de actividad, entendida esta como las mltiples y complejas relaciones que establece el sujeto que aprende, expresadas en sus diferentes formas de relacin y realizacin ya sea con objetos u otros sujetos. Esta propuesta nos induce que para comprender el proceso de educacin y desarrollo de las HpV no nos podemos alejar de la comprensin de la personalidad utilizando los recursos explicativos de uno de los principios que fundamentan a la psicologa como ciencia, el de consciencia actividad por el papel potencializador que tienen ambas categoras en el desarrollo de estas habilidades. Constituye lo cognitivo una perspectiva interesante para comprender las bases psicolgicas de la HpV y as estudiar la personalidad del escolar en su carcter dinmico, dialctico, objetivo y subjetivo. Debemos tener en cuenta el papel interactivo de este sujeto que aprende a travs de su vida personal construida en un tiempo donde han evolucionado sus formaciones psicolgicas superiores mediados en una cultura (familiar, escolar y comunitaria). Estos contextos de interaccin son generadores de necesidades que estructuran y jerarquizan los motivos dando sentido y direccin a la regulacin del comportamiento en las diferentes situaciones. Gonzlez Rey, F. (1989) retomando las aportaciones de Rives citado por Gonzlez enfatiza en los aspectos funcionales del comportamiento y aclara que un mismo contenido tiene expresiones funcionales diferentes en cada sujeto, explica como a travs de una situacin de riesgo encontramos diferencias sistemticas en todos y cada uno de los individuos, en la forma en que su conducta se vincula a los diferentes parmetros de situacin a los que se enfrenta y las respuestas que se dan. Este planteamiento nos induce a pensar que para explicar la construccin de las HpV articuladas al desarrollo de la personalidad desde enfoque deterministas y universales perdera la riqueza de lo individual, lo procesal y dinmico pues la solucin a cualquier problema concreto resultante, no solo pone al sujeto frente a nuevos problemas sino a problemas ms complicados que en su resolucin refuerza su potencialidad y genera una gran satisfaccin personal, aumentando as su autoestima, creando disposiciones con contenidos altamente significativos para dar solucin a nuevas situaciones donde se involucran contenidos de la historia personal y de proyecciones futuras del sujeto. Por esta razn el potencial del sujeto aumenta experimentando sentimientos de autorrealizacin personal. En este contexto retomamos los fundamentos expresados por Leontiev (1965), en su teora de la actividad, cuando enfatiza que el sujeto expresa activamente su personalidad ante las contradicciones y cambiantes situaciones tomando decisiones y configurando proyectos sobre la base de su personalidad. Ante la formacin de las HpV debe ser un sujeto consciente de su actividad, de sus acciones internas especficas, en particular de las ganancias obtenidas de la reflexin metacognitiva en la elaboracin de sus motivaciones en y posterior a la

solucin de un problema de su realidad sociocultural. Es un sujeto constructor de metas y programas de accin, que estructura cognitivamente su campo, evala su cumplimiento con criterio de flexibilidad. Mediatiza con los recursos cognitivos cada una de las acciones conscientes e inconscientes para enfrentar su realidad. A medida que las HpV se convierten en recursos metacognitivos para la actividad, la capacidad de enfrentar la adversidad recobrar mejores resultados. Gonzlez Rey (1989) afirma que la personalidad como integracin psicolgica individual no anula ni sustituye reflexiones, valoraciones, decisiones y comportamientos que el sujeto activamente debe asumir ante las mltiples exigencias externas. El hombre como sujeto activo de su regulacin se apoya en la personalidad para ejercer esta, se ha venido planteando que las HpV constituyen configuraciones psicolgicas dentro de su estructura sistmica donde en la accin individual se utilizan estos recursos personolgicos para favorecer a la transformacin de la personalidad y comportamientos concretos. Este sujeto individual portador en cierto nivel de desarrollo de estas HpV, interacta con su realidad mediatizndola a travs de estas configuraciones psicolgicas utilizando el contenido de las mismas con un grupo de operaciones y acciones vinculndose externamente con su propia actividad. DESARROLLO LA EDUCACIN DE LA PERSONALIDAD Y EL CRECIMIENTO PERSONAL EN EL ESTUDIANTE DE LA ESCUELA MEDIA. En el presente estudio se hace necesario reflexionar sobre el concepto de personalidad en desarrollo, nos apoyamos en un primer momento en las aportaciones de Vigotsky (1987), cuando enfatiza en la importancia de estudiar la personalidad en su integracin con su contexto sociocultural en categoras altamente significativas que favorecen a la construccin dialctica y dinmica de las mismas como son: tiempo, historia, situaciones sociales desarrolladoras. Su propuesta no periodiza la expresin de ciertos manifestaciones psquicas en momentos concretos, sino que lo atribuye a un proceso de mediacin entre lo externo y lo interno. Dada la dificultad de abordar este estudio por su extrema complejidad, se hace necesario ir a la bsqueda de unidades complejas de anlisis que permitan estudiar en profundidad este fenmeno, buscando la interaccin dialctica del todo en sus partes, a partir de unidades (ms pequeas y asequibles a la aprehensin por parte del investigador) que reflejaran la esencia del todo. Esta profundizacin requiere, entre otras cosas, buscar aquellos elementos o componentes estructurales y funcionales de la personalidad que, conteniendo en s mismos las cualidades y funciones de este sistema complejo, permitan su abordaje metodolgico por parte del profesorado sin las dificultades de tratar todo el fenmeno estudiado. En este contexto reflexivo compartimos la concepcin enjuiciada por Gonzlez Rey, cuando plantea que la personalidad es la organizacin sistmica, viva y relativamente estable de las distintas formaciones psicolgicas, sistemas de estas e integraciones funcionales de sus contenidos que participan activamente en las

funciones reguladoras y autorreguladoras del comportamiento, siendo el sujeto quien ejerce estas. (Gonzlez, F. 2003), donde nos indica el carcter dinmico de la organizacin personolgica y seala la integracin de las formaciones psicolgicas dentro de distintos sistemas, diferencindose adecuadamente esta configuracin subjetiva y a la vez objetiva en cada sujeto. En este caso, se entiende por configuracin, la integracin de mltiples elementos dinmicos en torno a un sentido psicolgico especfico, por lo que se puede incluir una configuracin dentro de otra no como elementos diferentes que se integran, sino como parte de un nuevo nivel cualitativo de organizacin psquica. (Gonzlez, F. 2003). Por tanto, toda configuracin subjetiva ...responde tanto a determinantes intrapsquicos ...como a la actividad del sujeto, interactiva y pensante. (Gonzlez, F. 2003), bajo estos supuestos se infiere que no todo contenido psicolgico es un contenido de la personalidad, sino lo son slo aquellos que se vinculan con un sentido personal, lo que les brinda un significado especial para el sujeto, por lo que se expresan en la interaccin de este con lo que le rodea y en la manera en que se manifiesta su regulacin y autorregulacin. Tampoco pueden verse estos contenidos de manera aislada pues, en su interaccin configuracional, forman un sistema en donde el todo no puede ser comprendido desde la simple suma de sus partes, pues el sistema trasciende a estos en una expresin cualitativamente superior. De manera coherente otra aportacin relevante en el contexto del presente estudio est relacionado en que los mismos contenidos pueden y de hecho se integran de distinto modo en configuraciones distintas dentro del sujeto, o en sujetos diferentes, lo que expresa el carcter dinmico que tiene el sistema, lo que reafirma cuando expresa: ...elementos similares pueden expresar sentidos psicolgicos distintos en configuraciones diferentes. (Gonzlez, F. 2003). La concepcin de la personalidad como un sistema configuracional de contenidos y funciones psicolgicos entronca, en opinin de los autores del presente trabajo, con una lnea de pensamiento dentro de la Psicologa Histrico-Cultural que se inicia desde Vigotsky, en que se enfatiza en el carcter integral y sistmico de sus contenidos y en cmo estos se estructuran de modo particular se configuran en cada sujeto concreto. En la esencia de lo planteado por diferentes autores del Enfoque Histrico-Cultural (Brushinski, B. SA.V. 1980; Shorojova, E.V. 1980; Domnguez, L. 1988, 1990, 1992; Bratus, 1992; Farias, G. y Prez, R. 1990, 2000; Gonzlez, V. 1989, 1997, 2003; Prez L. (2000) Prez L. 2003; Emerson, 2005 etc.), se encuentra la idea del carcter especfico que adquiere la personalidad en cada sujeto, a partir de su estructuracin en un sistema nico e irrepetible, lo que de una u otra manera implica una forma particular de funcionar los contenidos psicolgicos que se configuran y organizan en dicho sistema. Por lo que es importante que todo docente interiorice que la personalidad del educando sufre un proceso de cambios y transformaciones, no permanece esttica, se desarrolla en una historia y un tiempo personal. No se puede comprender cmo es el individuo si no se aborda el estudio del desarrollo de su personalidad, lo cual nos fundamenta Vigotsky L. S. cuando expres: La historia

del desarrollo cultural del nio nos conduce a la historia del desarrollo de la personalidad, (Vigotsky, S. L. 1987), fundamentos que rebelan el papel de las instituciones educativas en potenciar el desarrollo de la personalidad de los educandos en funcin de hacerlos hombres de su tiempo y para su tiempo reconociendo el papel de ambas categoras en las formaciones psicolgicas superiores y en la forma en que en cierto modo han enfrentado su vida, su desarrollo personal en situaciones sociales desarrolladoras ( adversas o no adversas ) para comprender la esencia de sus niveles de desarrollo de la personalidad asociadas a la construccin y maduracin de la HpV. Al hablar del desarrollo de la personalidad en este trabajo, se est haciendo referencia al proceso a travs del cual se producen los cambios cualitativamente superiores expresados a travs de transformaciones en alguno de sus elementos o en todo el sistema de expresin en el desarrollo personal. Estas transformaciones aparecen cuando, de una u otra manera, se forman nuevos elementos, o adquieren caractersticas cualitativamente nuevas, o se reestructuran en nuevas configuraciones. En este sentido, Gonzlez F. expresa: ... implica la formacin de nuevos elementos y configuraciones en necesarias interrelaciones, dentro de las cuales cobra sentido psicolgico todo elemento que afecta al sujeto en cualquiera de los momentos particulares en que se manifiesta. (Gonzlez, F. 2003). Estos cambios o transformaciones no siempre implican que se produzcan en un sentido socialmente aceptado -an cuando el uso cotidiano del trmino ha connotado una orientacin positiva de dichos cambios - como lo ejemplifica el autor ya mencionado en el prrafo anterior cuando expresa que el desarrollo constituye un proceso permanente de aparicin de nuevas necesidades y/o perfeccionamiento cualitativo de las ya existentes, que sistemticamente se integran en formaciones configuracionales motivadas de la personalidad. Gonzlez, F. (2003). Por lo que estas alteraciones o cambios, a menudo implican cambios en la estructura de la personalidad, que pueden resultar un progreso o una regresin en la vida, segn palabras de Allport, (1978). Por lo que el sentido de estas expresiones implica que el desarrollo de la personalidad no tiene que manifestarse solamente en un sentido positivo desde el punto de vista de lo esperado socialmente, antes al contrario, de hecho pueden manifestarse cambios en la personalidad de un sujeto que cumplan con los requisitos expresados por los autores antes citados y, sin embargo, no ser lo que socialmente se espera de l en el proceso de su desarrollo; por lo que se considera que ver el desarrollo de la personalidad solo como algo positivo constituye un reduccionismo, lo cual lleva a que, al valorar las manifestaciones de aquellos sujetos que no responden a las exigencias y expectativas sociales, surja la pregunta: ha habido un desarrollo de la personalidad en estos individuos?; la que se hace difcil de responder si se significa al desarrollo solo como lo positivo que ocurre en las transformaciones, referentes que deben ser dominados por los docentes en el contexto de su prctica pedaggica.

En este sentido, consideramos que en el marco del presente estudio no puede olvidarse la relacin del sujeto como personalidad con las exigencias sociales y su lugar en el sistema de relaciones sociales, lo que llama la atencin acerca de la necesidad de tomar en cuenta aspectos externos a la hora de establecer los parmetros para valorar qu es una personalidad desarrollada, lo que fundamenta DAngelo cuando se refiere a la concepcin de la personalidad como complejo de formaciones estructuradas dirigido a un objetivo, cuando precisa: ...este propsito general, atribuido al sistema no se manifiesta de manera abstracta sino que adquiere una forma concreta, de acuerdo con el lugar que ocupa el individuo en la estructura social y, ..., su toma de posicin con respecto a los procesos sociales en que l participa, lo cual se expresa..., en una representacin clara del papel que desempea como individuo en la misma. (DAngelo, O. 2006). Desde estos presupuestos tericos se manifiesta la importancia de considerar que al sujeto no podemos estudiarlo fuera del sistema de relaciones sociales en que est inmerso, y de las exigencias que se derivan de ese sistema, aun cuando, dado su carcter activo, existan determinantes internas en la expresin del desarrollo de su personalidad, lo que indica la necesidad de enfocar dialcticamente esta relacin entre lo interno y lo externo a la hora de definir cuando se ha alcanzado en el desarrollo de la personalidad. Por otro lado, aun considerando el desarrollo de la personalidad solamente en el sentido positivo, deseado socialmente, dada su complejidad, a veces se dificulta en el proceso de enseanza-aprendizaje valorar hasta qu punto los cambios observados solo afectan a algunos elementos o a toda la personalidad como integridad, pues requerira estudiar todos sus elementos y su interaccin en sistema, lo cual sera excesivamente complejo para el docente de la Escuela Media, pues su labor pedaggica lleva implcita la educacin de la personalidad de los adolescentes en el contexto del proceso formativo. EL CRECIMIENTO PERSONAL EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIN DE LA PERSONALIDAD Y EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES PARA LA VIDA. El trmino crecimiento personal se propone en este contexto, precisamente, como una unidad de anlisis para designar aquellos cambios que se producen en la personalidad de los estudiantes, que por su nivel de complejidad para su anlisis, facilita la valoracin de los cambios observados en los estudiantes, pues constituye un modelo que refleja, de un modo ms sencillo, los cambios propios del desarrollo que se producen en la personalidad de los estudiantes, lo cual puede ser utilizado por lo profesores en e contexto de su prctica pedaggica en las aulas. Bajo estos supuestos tericos, se define el como el proceso de cambio y transformacin funciones psicolgicos de su personalidad, regulacin y autorregulacin comportamental crecimiento personal en un sujeto, que se produce en los contenidos y que permite un nivel superior de e implica, a partir de las exigencias

de la sociedad, una mejor relacin con su medio, con las otras personas y consigo mismo. Cuando se habla del proceso de cambio y transformacin de los contenidos y funciones psicolgicos de la personalidad, se hace referencia al enriquecimiento o complejizacin que se produce en dichos contenidos y funciones, o en la aparicin de otros nuevos que no existan antes. No puede concebirse que haya crecimiento personal en un sujeto si en este no se producen, en algunos o en la mayora de los contenidos psicolgicos de su personalidad, algn tipo de cambio en el sentido de que se logre un enriquecimiento, o sea, la aparicin de nuevas particularidades o caractersticas; o una complejizacin, lo que quiere decir que adquieran un nivel superior de integracin de sus elementos en su estructuracin interna o en la estructura externa con que se configura con otros contenidos. Tambin, an cuando no se produzca un cambio en los contenidos, se habla de crecimiento personal cuando las transformaciones se producen en el modo en que funcionan esos contenidos en el comportamiento del sujeto. Se expresa que existe un nivel superior de regulacin y autorregulacin del comportamiento cuando estas transformaciones dan como resultado, no solo que el individuo pueda regular su conducta a partir de los requerimientos y exigencias de los que le rodean, sino tambin cuando alcanza un nivel superior de autonoma, de independencia y autodeterminacin, lo que le permite proyectarse a partir de sus determinantes internas, convirtindose en un ente activo y no meramente reactivo, lo que implica que aumenta la posibilidad de establecer una relacin activa con el medio, en correspondencia con las exigencias que la sociedad le plantea; pero, al mismo tiempo, que sea ms autodeterminado, ms consciente de sus posibilidades y limitaciones, lo que implica que cambie la relacin consigo mismo, por lo que el sujeto es responsable de las consecuencias de sus decisiones autodeterminadas, asume los xitos y errores que se derivan de esas acciones y los enfrenta con madurez, manifestando confianza en s mismo; igualmente, estos cambios se reflejan en su trato con los otros, el cual cambia cualitativamente, por lo que se manifiesta una interaccin positiva con los dems. Por otro lado, es importante tener en cuenta que esta interaccin con el medio, con los dems y consigo no puede verse fuera de las expectativas, exigencias y requerimientos sociales, las que pautan los parmetros dentro de los cuales esas interacciones se establecen, as como las normas que regulan la manera en que el sujeto debe proyectarse, normas que son asimiladas y convertidas en propias y que se convierten, junto a otros elementos, en determinantes internas del comportamiento; lo que manifiesta el equilibrio entre lo social y lo individual, entre las necesidades y exigencias sociales y las del sujeto. Por tanto, cualquier cambio que se produzca en los contenidos y funciones de la personalidad de un sujeto, aunque implica un desarrollo, no se considera crecimiento personal. Por ejemplo, en un sujeto, producto de determinadas influencias, se pueden presentar cambios en su esfera cognoscitiva: nuevas caractersticas de sus procesos, desarrollo de sus operaciones mentales, etc. Si

estos cambios no afectan a su personalidad de tal modo que se produzcan modificaciones en la manera en que interacta con lo que le rodea y con sus semejantes en su vida cotidiana, en la relacin que tiene consigo, a partir de lo que se le exige socialmente, entonces, aunque se ha producido un desarrollo (en este caso de una esfera de su personalidad), no ha habido un Crecimiento Personal. Por tanto, en el contexto del presente estudio, cuando se habla de desarrollo de la personalidad en los adolescentes en el contexto de la Escuela Media, se hace referencia a todos los cambios y transformaciones que se producen en el sujeto, tanto los que implican un proceso de avance, como los que indican procesos de retroceso desde el contexto social; as, se hace referencia al crecimiento personal para denotar las transformaciones que implican los avances que, desde el punto de vista de lo esperado y deseado por el contexto social, se producen en el individuo. Entre ambos conceptos existe la relacin que se da entre el todo y las partes: el desarrollo de la personalidad es un concepto ms amplio que contiene al crecimiento personal, o sea, que cuando ha habido crecimiento personal, esto implica que ha habido desarrollo de la personalidad, aunque no siempre que se produce un desarrollo de la personalidad ha habido un crecimiento personal. Segn los estudios que ha hecho el autor, el Crecimiento Personal no se produce de modo lineal, sino de manera contradictoria, con retrocesos y avances que sealan su progresin dialctica, como manifestacin del desarrollo de la personalidad. Las influencias educativas en el contexto de la Escuela Media, deben ser planificadas en funcin de propiciar el Crecimiento Personal de los adolescentes. Exigencias que constituyen un imperativo central a la institucin educativa, ya que, junto con la familia, tiene el encargo social de propiciar el desarrollo de cada alumno a su cargo y su proyeccin formativa con una adecuada integracin al contexto social. Precisamente, se considera por el autor que, en su labor cotidiana, el docente de la Escuela Media, debe tener en cuenta las cualidades que, en esta concepcin, definen al Crecimiento Personal, las que le servirn de parmetros para poder determinar hasta qu punto sus estudiantes han crecido desde el punto de vista personal, y de manera coherente han desarrollado como parte de este proceso las habilidades para la vida .

2.2.1.1. - El Crecimiento Personal como unidad compleja de anlisis. El autor de este trabajo comparte lo expresado por Farias, G. (2000) (quien se basa, precisamente, en los planteamientos de la Teora Histrico-Cultural) acerca de la necesidad de buscar unidades complejas de anlisis en cuya esencia se exprese el tejido de interrelaciones en que tienen lugar los fenmenos que se estudian. Esta autora, en el trabajo anteriormente referido, propone como requisitos o parmetros para seleccionar dichas unidades complejas, una serie de pares de cualidades o condiciones, los que se expresan en forma de polos dialcticos: Lo social - lo individual Lo externo - lo interno Lo objetivo - lo subjetivo Lo cognitivo - lo afectivo La dependencia - la independencia Lo actual - lo potencial Se estima por el autor, que estos pares dialcticos, efectivamente, pueden servir de parmetros para realizar dicha seleccin, al permitir una valoracin de los conceptos o unidades seleccionados, pues coincide con esta autora en que expresan las interrelaciones dialcticas esenciales que se manifiestan en la psiquis humana y, por ende, en la Personalidad. El concepto de Crecimiento Personal propuesto se basa en un anlisis de cmo se expresan y se manifiestan estos pares dialcticos en su conceptualizacin. En el Crecimiento Personal se manifiesta la dialctica de lo social y lo individual en el desarrollo. La peculiar manera, que es individual, en que cada uno refleja las influencias y exigencias que recibe de la sociedad en general y de los grupos sociales en que participa en particular, se manifiesta en el modo, el ritmo y el sentido en que el sujeto crece, lo cual expresa esa especial interaccin en la que el individuo recibe influencias, pero a su vez ejerce otras sobre aquello que le rodea. Aqu se manifiesta de modo claro la relacin entre lo general, lo particular y lo individual, propio de la personalidad, y que se expresa en su desarrollo, y, por tanto, en su crecimiento personal, todo lo cual promueve el desarrollo de las habilidades para la vida, desde las propias relaciones que se van condicionando en el grupo clase. Igualmente, en este concepto se expresa la interaccin entre lo externo y lo interno, entendiendo como lo interno los fenmenos, estados y procesos del sujeto que expresan su manifestacin como Personalidad; lo externo (Farias, G. 2000), ms que referido a un aspecto espacial, tiene que ver con todo aquello cuya funcin es mediatizar los procesos internos.

Esto quiere decir que en el Crecimiento Personal los aspectos internos no son determinados de modo directo por las influencias externas, sino que hay una mediatizacin, dada en la propia interaccin de lo externo y lo interno, lo que implica un sistema de interinfluencias que trae como resultado transformaciones mutuas en estos dos elementos, bajo estos presupuestos el profesor constituye un gua y promotor del rescate de esta interaccin dialctica como parte del proceso de enseanza aprendizaje, propiciando situaciones sociales de desarrollo a partir de las cuales se erigen las habilidades para la vida, donde el estudiante sea capaz de expresar qu transformaciones se han ido operando a travs de dicha interaccin. En el Crecimiento Personal se refleja cmo cada individuo crea y recrea la objetividad a partir de su subjetividad, manteniendo el vnculo entre ambas dimensiones. Este vnculo es muy importante, puesto que muchas veces, de manera errnea, se han contrapuesto lo objetivo y lo subjetivo por diferentes autores, quienes han enfatizado en sus diferencias y no han considerado su interrelacin dialctica, su unidad. El Crecimiento Personal es una construccin subjetiva, pero que se construye desde lo objetivo y constituye una manifestacin de este; precisamente, es el sujeto el que crece, el que proyecta una manera distinta de expresarse y regularse, pero esto est determinado dialcticamente por la objetividad en que est inmerso y no por un movimiento interno independiente. Asimismo, se manifiesta la relacin entre lo cognitivo y lo afectivo en este concepto. Esto viene dado no solo por los contenidos psicolgicos, en donde hay elementos y estructuras que son tanto cognitivos como afectivos, sino que tambin en las dimensiones del Crecimiento Personal se encuentran estos dos aspectos en estrecha relacin, como se ver ms adelante. El anlisis del Crecimiento Personal no puede circunscribirse a lo que el sujeto ha logrado y domina, lo actual, sino que permite valorar sus potencialidades para alcanzar nuevos logros o niveles. El valorar que un individuo ha crecido como persona implica considerar lo que ha alcanzado, lo que puede lograr por s mismo; pero tambin requiere tomar en cuenta (sobre todo) lo que puede alcanzar en un futuro a partir de lo logrado. Repensar desde estas posiciones el Crecimiento Personal del estudiante en la escuela, implica cambios en los modelos de actuacin pedaggica del docente; en tal sentido en el contexto del presente estudio se puede hablar de situaciones sociales que permitan diagnosticar el nivel de desarrollo real de los adolescentes de la Escuela Media y potencien la denominada Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) , donde el docente, al conocer e interpretar este proceso interaccionista, puede entonces desentraar niveles de ayuda a partir los factores que influyen en el proceso de enseanza aprendizaje. Lev S. Vigotsky y sus seguidores, Leontiev (1978), Davydov (1981), Wertsch (1993), Cole (1999) en su teora sustentada en la Dialctica Materialista, valoran cmo las fuerzas sociales, culturales e histricas desempean un papel importante en el desarrollo.

Cuando Vigotsky describe el concepto de zona de desarrollo prximo le preocupa tanto la evaluacin (psicolgica) de las capacidades cognoscitivas del individuo, como la evaluacin (pedaggica) de las prcticas educativas. Su preocupacin, en el ltimo caso estaba, dirigida hacia las prcticas escolares habituales en las que era frecuente, tanto la despreocupacin por el nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes, de modo que la instruccin operaba fuera del alcance de ste o ms all de la zona de desarrollo prximo, como la subestimacin de su potencial de aprendizaje, de modo que la instruccin se limitaba a actuar dentro de la zona de desarrollo real y no tiraba del desarrollo. Lo escencial a tener en cuenta en una aproximacin metodolgica de la zona de desarrollo prximo es que nos permita explicarnos el presente del sujeto y evaluarlo correctamente, unindolo a un pronstico realmente constructivo y educativo, cuyos apoyos en la zona de desarrollo prximo pueden ser diseados con el mximo de precisin, en funcin de establecer los niveles de ayuda necesarios. En la preocupacin por el desarrollo de las habilidades para la vida en los estudiantes, de modo que el proceso de enseanza aprendizaje 6 en la Escuela Media no quede por encima o por debajo de las posibilidades de los estudiantes, tomamos como base la resiliencia7 para sustentar la metodologa de trabajo en el aula en la enseanza en la Escuela Secundaria Tcnica, en funcin de potenciar el desarrollo de habilidades para la vida en los estudiantes. Estos supuestos permiten conocer las fuerzas generadoras de desarrollo en la escuela que deben adaptarse, considerarse, reinventarse, teniendo en cuenta, las potencialidades del estudiante como sujeto activo de su propia actividad de aprendizaje (donde estn condicionadas las habilidades para la vida), sin pretender usar recursos tradicionalistas de un currculum administrado y que en pocas ocasiones permite adaptarlo al nivel de desarrollo de los escolares. Las dimensiones del Crecimiento Personal En el Crecimiento Personal es muy importante tener en cuenta los contenidos psicolgicos que se transforman durante el proceso. En este concepto, adems de lo relacionado con los contenidos psicolgicos, se encuentran caractersticas relacionadas con el modo en que el sujeto se relaciona con el medio, con los otros y consigo mismo, o sea, con la manera en que los contenidos funcionan en la Personalidad del sujeto y se expresa en el comportamiento, puesto que no pueden verse separados, pues contenido y funcin forman una unidad dialctica.
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El proceso de enseanza aprendizaje constituye la va mediatizadora esencial para la apropiacin de conocimientos, habilidades, hbitos, normas de relacin, de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de enseanza, en estrecho vnculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes (Zilberstein, 1999). 7 Considerada por el autor como la capacidad de una persona o grupo para seguir proyectndose en el futuro a pesar de acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difciles y de traumas a veces graves.

Definidas a partir del estudio y las investigaciones que ha realizado el autor (lo cual no quiere decir que no existan otras, para cuya determinacin y definicin se requerira continuar profundizando en esta temtica), tanto lo referido a los contenidos psicolgicos , como a su funcionamiento, se convierten en dimensiones a partir de las cuales se pueden ponderar los cambios que se producen en el individuo en las distintas situaciones de su devenir, a partir de sus potencialidades, por lo que permiten la valoracin de las manifestaciones del concepto en los sujetos concretos. Estas dimensiones son: 1. Cambios en los contenidos psicolgicos. 2. Relacin adecuada consigo mismo. 3. Relacin activa con el medio. 4. Interrelacin positiva con los dems. A partir de la interrelacin dialctica que se establece entre estas dimensiones entre s se puede valorar cmo se produce el crecimiento personal en un sujeto concreto donde se van propiciando el desarrollo de las habilidades para la vida, lo que se convierte en una herramienta que coadyuva a un mejor conocimiento del proceso a travs del cual el mismo se produce. Por tanto, se hace necesario detenerse brevemente en cada una de ellas, a fin de dilucidar plenamente, a partir de cmo se concibieron, sus significados y alcances, as como la justificacin, desde el punto de vista del autor, del por qu esas son dimensiones del Crecimiento Personal, Gonzlez, F. (2003). 1. Cambios en los contenidos psicolgicos.- Esta dimensin expresa los cambios en el sentido de que se produzca la aparicin de nuevas particularidades o caractersticas; o que adquieran un nivel superior de integracin de sus elementos en su estructuracin interna o en la estructura externa con que se configura con otros contenidos. Para determinar los parmetros de esta dimensin hay que considerar aquellos contenidos con los que se va a trabajar durante el proceso formativo en la Escuela Media, lo cual se debe determinar por el docente a partir de las exigencias que la Sociedad establece para este nivel educativo por lo que es necesario tener en cuenta los modelos de egresados elaborados, en donde se reflejan las expectativas sociales no solo desde el punto de vista de dominio tcnico, sino tambin de lo que se exige en su formacin como personas. A partir de esto, se determinarn los parmetros que permitan hacer una valoracin de los cambios cuantitativos y cualitativos que se hayan producido en estos contenidos a partir de la influencia ejercida, expresin que se van dando en el propio proceso del desarrollo de habilidades para la vida, lo que implica tambin cambios valricos, de comportamientos, de actitud y de modos de vida

2. Relacin adecuada consigo mismo.- Esta caracterstica expresa la posibilidad del sujeto para decidir y hacer en lo referente a su vida, sus objetivos y metas. An cuando escucha las opiniones y los criterios de los dems y los considera en sus anlisis, toma por s mismo sus decisiones, con conocimiento de causa, teniendo en cuenta sus posibilidades y limitaciones, a partir de un profundo anlisis de stas y de las consecuencias de sus decisiones. Lo anterior lo hace mostrando confianza en las propias fuerzas ante sus decisiones, expresiones y manifestaciones, sustrato psicolgico a partir del cual se van potenciando el desarrollo de las habilidades para la vida. Un sujeto que establezca una relacin adecuada consigo es consciente de sus motivaciones y determinantes internas significativas a partir de una reflexin sobre las mismas, se ve a s mismo objetivamente y se acepta como es, reflejando amor por s mismo, y va fortaleciendo desde esta concepcin las relaciones interpersonales en el contexto de su grupo. Es capaz de resolver por s mismo los problemas y tareas que se le presentan, (lo que le va permitiendo tomar decisiones) aprendiendo de sus errores (asumindolos como algo normal en la vida y, por tanto, pasajeros) y defendiendo sus criterios de modo objetivo, sin que se aferre a los mismos; se traza conscientemente planes y metas para el futuro y, en funcin de sus potencialidades y dificultades, se plantea metas de autoperfeccionamiento. El resolver los problemas por s mismo, le permite al estudiante enfrentar de forma constructiva los problemas en la vida. Los problemas importantes que no se resuelven pueden convertirse en una fuente de malestar fsico (dolor de cabeza, de estmago etc.), y psicolgicos (ansiedad, depresin), y otros problemas adicionales como (alcoholismo, consumo de sustancias adictivas: marihuana, cocana, etc.), Farias, G. (2000). Desde otra perspectiva el resolver problemas se relaciona con la solucin y manejo de conflictos, orientada a la educacin de jvenes en forma constructiva, creativa y pacfica para resolver los pequeos y grandes conflictos cotidianos. Desde la toma de decisiones, el estudiante asume una postura personal adoptando un compromiso con la propia decisin, despus de valorar los motivos para actuar de un modo determinado. Ello contribuye a dar una imagen de seguridad, responsabilidad, respeto. Comprensin y colaboracin con nosotros mismos, otras personas, la familia y la comunidad. Por su parte la toma de decisiones condiciona la eleccin de para participar activamente en la construccin de un proyecto de vida, en donde podamos tener un comportamiento saludable y de igual manera aprendemos a no esperar que las acciones de otras personas resuelvan nuestros problemas, sino por el contrario, ser conscientes de que debemos tomar nuestras decisiones y ser responsables de las consecuencias que deriven de ellas, referentes que tributan al desarrollo de las habilidades para la toma de decisiones, las que facilitan manejar constructivamente las decisiones en cuanto a la propia vida y la de los dems.

Esta dimensin refleja la posibilidad que tiene el sujeto de actuar y manifestarse en su comportamiento sin depender de los otros, de plantearse metas propias, trazarse las vas para alcanzarlas y buscar los medios necesarios, sin esperar que los otros lo hagan por l. Implica tomar las decisiones que tienen que ver con sus propsitos sin dejarse influenciar por los dems, as como enfrentar las situaciones de la vida, an cuando sienta temor, y mostrarse seguro en las actividades que realiza. Tambin, ser capaz de aplicar los conocimientos adquiridos en la solucin de situaciones personales. Esencialmente Habilidades para la Vida tiene que ver con las relaciones, con nosotros mismos, con las dems personas y con el mundo que nos rodea, Montoya, C. y Coy M. (1997). Asimismo, implica aceptarse como es y manifestar autoestima y amor por s mismo. De igual forma, el sujeto debe ser capaz de asumir conscientemente las consecuencias de las decisiones y actos autodeterminados que ha realizado. Toda decisin, todo acto que se hace tiene resultados que afectan al que los ejecuta de modo positivo o negativo; una persona con una relacin adecuada consigo mismo enfrenta responsablemente estas consecuencias de modo equilibrado: disfruta los logros que le aportan dichos actos y decisiones, pero tambin asume los inconvenientes de stas y responde por ellas, sin culpar a otros de lo que ha sido un producto de su anlisis y decisin. Durante el proceso de crecimiento individual puede observarse cmo el sujeto, a medida que alcanza niveles superiores en ese crecimiento, refleja una relacin ms adecuada consigo mismo, a partir del logro de un mejor autoconocimiento y mayor autodeterminacin, lo que se expresa en mayor confianza en s mismo y autoaceptacin, por lo que esta dimensin se convierte en un parmetro efectivo para el docente para poder evaluar cunto ha crecido o no el sujeto en el proceso de enseanza aprendizaje. Esta dimensin ha sido muy valorada por distintos autores como muy importante para el desarrollo de la persona y para lograr su autorrealizacin, entre los que se encuentran: Rogers (1961, 1978, 1982, s/a), Maslow A. (1968, 1982), Bermdez Morris R.y Prez Martn L. (1995), Prez C. L y otros (1997), Prez L. (2000), etc. 3. Relacin activa con el medio.- Esta dimensin manifiesta las posibilidades del sujeto para tener una participacin real, efectiva y personal en las circunstancias que lo rodean, en su valoracin y anlisis, empleando sus recursos personolgicos en la bsqueda de los problemas que lo afectan en esas circunstancias y en su esclarecimiento; asimismo, expresa la capacidad que tiene para enfrentar las condiciones en que vive, as como otros problemas que se le pueden presentar y buscarles solucin, desarrollando su pensamiento creativo, crtico lo que le permite transformar esas circunstancias, haciendo propuestas acerca de las vas a utilizar y tratando de superar las dificultades que se le presenten e implicndose en dicha solucin a partir de una reflexin profunda.

El desarrollo del pensamiento creativo en una relacin dinmica con el medio desencadena la utilizacin de los procesos bsicos de pensamiento para desarrollar o inventar ideas o productos novedosos, estticos o constructivos, relacionados con preceptos y conceptos, con nfasis en los aspectos del pensamiento que tienen que ver con la iniciativa y la razn. Contribuye en la toma de decisiones y en la solucin de problemas, lo cual nos permite explorar las alternativas disponibles y las diferentes consecuencias de nuestras acciones u omisiones. Nos ayuda a ver ms all de nuestra experiencia directa y, an cuando no exista un problema, o no se haya tomado una decisin, el pensamiento creativo nos ayuda a responder de manera adaptativa y flexible a las situaciones que se presentan en la vida cotidiana. Por su parte el desarrollo del pensamiento crtico del sujeto desde la adecuada relacin con el medio, condiciona el anlisis de la informacin y experiencias de manera objetiva. El pensamiento crtico contribuye a la salud y al desarrollo personal y social, al ayudarnos a reconocer y evaluar los factores que influyen en nuestras actitudes, comportamientos y los de los dems; la violencia, la injusticia y la falta de equidad social, la persona crtica hace preguntas y no acepta las cosas en forma crdula sin una anlisis cuidadoso en trminos de evidencia, razones y suposiciones. Por lo que el pensamiento crtico en el adolescente promueve: Una mayor capacidad de autocrtica. Una mayor conciencia crtica sobre temas socialmente relevantes como la injusticia, la violencia, la falta de equidad social. etc. Una mayor percepcin acerca de las influencias socioculturales en las actitudes, valores, opiniones y comportamientos. Una mayor curiosidad intelectual. Una mayor capacidad para respetar las ideas y opiniones de los dems, aunque no se compartan. Una mayor autonoma Un sujeto con esta caracterstica no espera pasivamente a que los problemas se solucionen, sino que realiza esfuerzos para alcanzar este fin; adems, busca activamente y descubre los problemas que se encuentran en su contexto profesional y personal, y plantea y lleva a la realidad las soluciones que los mismos requieren. Lo anterior implica una reflexin profunda acerca de las condiciones de esos problemas, as como una valoracin de los recursos con que cuenta para su solucin y de sus posibilidades y limitaciones, lo que lleva a una toma de decisiones acerca de cmo resolver el problema y llevarlo efectivamente a la prctica. Por tanto, se requiere que el carcter de las relaciones del sujeto con la realidad sea diferente, que sea activo y transformador de dicha realidad.

Por otro lado, tambin est implcito el que el sujeto, al relacionarse activamente con su medio, se plantee soluciones a los problemas que detecta y enfrenta, lo que quiere decir que introduce modificaciones en esa realidad, produce transformaciones en ella, por lo que tambin posee un carcter transformador, el cual le permite al individuo solucionar creadoramente las contingencias que se le presentan, tomando en cuenta que, en este sentido, existen gradaciones que hay que considerar en el proceso de enseanza aprendizaje, con el fin de ir entrenando al estudiante para que vaya, cada vez ms, logrando niveles superiores de creatividad en las soluciones que aporta. El carcter activo y transformador que tiene el sujeto para enfrentar su realidad es un ndice efectivo, junto a otros, de su Crecimiento Personal, que el docente debe tener en cuenta al valorar cmo se ha manifestado el progreso en sus estudiantes en funcin de establecer estrategias que promuevan el desarrollo de habilidades para la vida como parte indisoluble de ste. De hecho, los estudios y observaciones realizados en relacin con el crecimiento de los estudiantes, muestran cmo, en la medida que van avanzando en dicho crecimiento, el individuo va relacionndose de modo cada vez ms activo con su medio, y ejerce una accin ms y ms transformadora de su entorno. Por supuesto, el carcter activo de la relacin con el medio es una exigencia de la sociedad mexicana actual, lo cual requiere de un equilibrio funcional en el proceso de enseanza-aprendizaje, con el fin de que el resultado no sea, por un lado, un afn desmedido de cumplir las exigencias sociales, lo cual llevara a la paradoja de que el sujeto viera limitado ese carcter activo y transformador exigido por nuestras condiciones y, por el otro, un egocentrismo y egosmo desmedido que tambin limitara las posibilidades de ser activo y transformador de su entorno. Distintos autores han enfatizado en la importancia de esta dimensin para el desarrollo de la persona, como L. S. Vigotsky (1981, 1987, 1988), A. N. Leontiev (1981b, 1982a), Gonzlez, F. y Mitjns, A. (1989), Prez, L. (2000), Gonzlez, F. (2003), etc. 4. Interrelacin positiva con los otros .- Esta caracterstica expresa que el sujeto es capaz de orientarse ante las diferentes contingencias de su vida de relacin, y dar las respuestas que le permitan interactuar positivamente con las personas que lo rodean a partir de lo aprendido, de comunicarse de forma clara y precisa evitando complejidades innecesarias en los mensajes transmitidos para que no afecte de modo negativo las relaciones personales. Si la comunicacin es confusa o agresiva suele originar problema y establecer un ambiente hostil donde se altere las relaciones humanas. Desde la relacin positiva con los otros se potencia el desarrollo de la autoestima, como la capacidad de tener confianza y respeto por uno mismo. Es lo que cada sujeto siente por s mismo. Es la valoracin que tiene el sujeto de s mismo, de cmo nos percibimos en lo corporal, en lo intelectual y social. Se nota o expresa en la confianza para enfrentarnos a los desafos bsicos de la vida, la confianza en nuestro derecho a triunfar, a ser felices respetables y dignos.

Las personas que tienen una elevada autoestima son optimistas, se sienten importantes, se quieren, reconocen sus habilidades y limitaciones, toman decisiones y superan la frustracin; por el contrario las personas que tiene una baja autoestima son temerosas, no se quieren, tienen dificultades para tomar decisiones y se frustran rpidamente. Desde esta perspectiva la comunicacin tiene que ver con la capacidad de expresarse, tanto verbal como no verbal, en forma apropiada a la cultura y las situaciones. Un comportamiento asertivo 8 en donde un conjunto de pensamientos, sentimientos y acciones que ayudan a un adolescente a alcanzar sus objetivos personales de forma socialmente aceptable. "Al reconocer tu ser, reconocers tu carcter, fortaleza, debilidad, gustos y disgustos. Desarrollando un mayor conocimiento personal; evaluando los momentos de preocupacin o tensin. Este conocimiento es un requisito de la comunicacin efectiva, las relaciones interpersonales y la capacidad para desarrollar empata. Uno de los componentes de la comunicacin clara y abierta (efectiva) es la asertividad, la cual se refiere a la defensa de los derechos propios expresando lo que se cree, piensa, siente de manera directa, clara y en un momento oportuno, respetando el mismo derecho de los dems. Desde esta misma proyeccin se promueve la relacin emptica, como posibilidad de lograr un verdadero acercamiento al otro. Y entre sus elementos podemos referir en el contexto del presente estudio: La Personalizacin en la relacin . Se evidencia en el nivel de conocimiento que se tiene del otro, la informacin que se tiene en cuenta para lograr un mejor entendimiento. Se expresa tambin en la confianza para la expresin de contenidos personales y en la posibilidad de predecir el comportamiento del otro. La Participacin del otro, como proceso que estimula la retroalimentacin adecuada, el mantenimiento de una relacin democrtica, la aceptacin de ideas, el no interrumpir, y el promover la creatividad. El Acercamiento afectivo. Expresa una actitud de aceptacin, de apoyo, da posibilidad de expresin de vivencias del otro. Por su parte en la dinmica de las relaciones con el otro, aunque las respuestas que emite el sujeto se basan, fundamentalmente, en sus determinantes internos, no deja de tener en cuenta las necesidades de los dems y de respetar las diferencias, buscando puntos de cooperacin y no de confrontacin, siempre que le sea posible. El sujeto es aceptado en el grupo, en donde se muestra tal y como es en sus relaciones con los otros a quienes muestra que los acepta y respeta como son.

La asertividad: Es la confianza que tenemos en nosotros mismos y en nuestras capacidades para decir lo que se piensa, se siente, sin perjudicar a los dems, que tienen derecho a ser tratados con

Sabe escuchar y ponerse en el lugar de los dems; dice lo que piensa, siente y quiere sin agredir; critica sin ofender y logra integrar sus necesidades e intereses personales a los objetivos grupales. Aporta e intercambia positivamente en funcin de la tarea grupal, logrando xitos en dicha tarea; tambin es capaz de mantener el control emocional en las situaciones difciles de la interaccin grupal. De tal manera que como vemos las relaciones interpersonales son tan variadas y para la vida armnica y placentera que deben ser cultivadas y fomentadas desde las instituciones educativa; ya que nos pueden ayudar en el reconocimiento y las fuentes de estrs y sus efectos en las vidas de todos los sujetos que en ella participan, a desarrollar una mayor capacidad para responder a ellas y controlar el nivel de estrs. En esta interaccin el estudiante, es capaz de defender sus criterios de modo razonable cuando las circunstancias lo requieren. Implica que el sujeto es capaz de enfrentar y resolver los problemas y conflictos de relacin que se presentan en su interactuar con los otros y aplicar a dicha solucin lo que aprende a partir de su propia experiencia y la de los dems. Al mismo tiempo, logra xitos en las tareas de aprendizaje grupal, por su participacin y aporte, lo cual es respetado por el grupo. Es caracterstico de un sujeto que logre una manifestacin aceptable de esta dimensin el integrar sus necesidades e intereses personales a los objetivos del grupo, de tal manera que alcanza la gratificacin individual a travs de la grupal. Esta dimensin expresa tambin una progresin: todo el proceso de crecimiento del individuo muestra cmo la persona va logrando niveles diferentes de interaccin con los otros, cada vez ms amplios y complejos, y muchas dificultades en este crecimiento tienen una manifestacin directa en la manera de interrelacionarse con los otros. De ah la necesidad de tomar en cuenta cmo el sujeto se relaciona con los dems en las diferentes etapas de su vida. O sea, que a la hora de valorar este indicador por educadores e investigadores es necesario tomar en cuenta la historia del sujeto, como precedente de su crecimiento personal en coherencia para potenciar el desarrollo de las habilidades para la vida. Autores como C. Rogers (1961, 1978, 1982, s/a), Maslow (1968, 1982), L. S. Vigotsky (1987, 1988), A. E. Pichn-Rivire (1987), y otros, han enfatizado la importancia de una positiva interrelacin con los otros para un adecuado desarrollo de la Personalidad, lo que confirma el criterio de que este aspecto puede constituirse en una dimensin del Crecimiento Personal. Estas dimensiones forman un sistema, de tal modo que no pueden verse por separado, sino en su interaccin, para valorar cmo se ha producido el Crecimiento Personal en un individuo, lo que no ha sido trabajado as por otros autores anteriormente.

El hecho de que se interrelacionen como sistema quiere decir que la determinacin de cunto ha crecido un individuo concreto requiere del anlisis de cmo se han manifestado cada una de estas dimensiones, qu cambios se han producido en ellas, en qu sentido, y cmo estas transformaciones se relacionan con las que han ocurrido en el resto de las dimensiones, con el fin de llegar a una conclusin en cuanto a su Crecimiento Personal y la potenciacin del desarrollo de las habilidades para la vida, propuesta educativa que busca formar mujeres y hombres crticos, solidarios, autnomos, respetuosos, tolerantes, conscientes de la realidad que los rodea y comprometidos con su transformacin, Eurydice (2002). Lo anterior permite darse cuenta de cmo estn interrelacionadas entre s en sistema estas dimensiones como expresin del Crecimiento Personal, por lo que, para que este se produzca, segn el criterio del autor a partir de sus hallazgos, es necesario este enfoque sistmico al considerar la intervencin del docente o investigador y su valoracin acerca del proceso del crecer, sobre todo, en el proceso de enseanza-aprendizaje organizado y estructurado con una orientacin marcada hacia el desarrollo de las habilidades para la vida. Esta concepcin sobre el Crecimiento Personal se ha aplicado en el trabajo investigativo con los estudiantes de la Escuela Secundaria Tcnica N. 38, de Pachuca de Soto, cuyos resultados muestran que este enfoque conceptualmetodolgico se convierte en una herramienta efectiva para el docente a la hora de valorar los cambios que se producen en los estudiantes y la efectividad de las influencias que, desde el punto de vista educativo, se ejercen en las interacciones que se establecen en el proceso de enseanza-aprendizaje, en funcin de desarrollar las habilidades para la vida en condiciones de un crecimiento personal del sujeto. Bajo estos presupuestos nos detenemos en el siguiente apartado a analizar los fundamentos tericos que sustentan la capacidad resiliente en el estudiante, como sustento que permite su comprensin por parte del profesorado para el desarrollo de las habilidades para la vida en la Escuela Media, como invariante bsica para insertarse en el contexto social contemporneo. LA RESILIENCIA EN EL CONTEXTO DEL CRECIMIENTO PERSONAL DEL ESTUDIANTE. UNA RELACIN NECESARIA EN EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA VIDA. A fines de la dcada de los setentas, se iniciaron discusiones en un nuevo campo, al interior de las ciencias sociales del concepto resiliencia. La discusin en torno al mismo comenz en el campo de la psicopatologa, dominio en el cual se constat con gran asombro e inters, que algunos de los nios criados en familias en las cuales uno o ambos padres eran alcohlicos, y que lo haban sido durante el proceso de desarrollo de sus hijos, no presentaban carencias en el plano biolgico ni psicosocial, sino que por el contrario, alcanzaban una adecuada calidad de vida (Werner, 1989).

El concepto de resiliencia corresponde a un trmino utilizado por la ingeniera y se refiere a la capacidad que tienen algunos materiales para recobrar su forma original, despus de someterse a una presin deformadora o a un fuerte impacto. De origen latino, resiliencia viene del verbo resilio, que significa saltar hacia atrs, rebotar, repercutir. En Psicologa, la palabra cobra un sentido distinto, pues no se limita a la resistencia, sino que conlleva un aspecto dinmico que implica que el individuo traumatizado se sobrepone y se (re) construye. Por analoga, la resiliencia es la facultad humana que permite a las personas, a pesar de atravesar situaciones de vida adversas y estresantes, lograr salir no solamente a salvo, sino an transformadas positivamente por la experiencia. Este trmino se acua alrededor de 1960 en las ciencias sociales, las principales definiciones que figuran en la bibliografa son muy similares, al respecto Richardson y sus colaboradores (1990) la describieron como el proceso de lidiar con acontecimientos vitales disociadores, estresantes o amenazadores de un modo que proporciona al individuo destrezas protectoras y defensivas adicionales a las previas a la disociacin resultante del acontecimiento, por su parte Higgins (1994), retoma este planteamiento al definir la resiliencia como el proceso de autoencauzarse y crecer, as mismo Wolin Wolin (1995), la describen como la capacidad de sobreponerse, de soportar las penas y de enmendarse a uno mismo. Estos autores explican que el trmino resiliente se ha adoptado en lugar de otros anteriores que empleaban los investigadores para describir el fenmeno, como invulnerable, en esta misma lnea de pensamientos las aportaciones ofrecidas por Grotberg (2006) en su obra La resiliencia en el mundo de hoy, cmo superar las adversidades, la fundamenta como la capacidad que tienen el ser humano de hacer frente a las adversidades de la vida y salir de ellas fortalecido o, incluso, transformado. Hacindolo extensivo al contexto del proceso de enseanza aprendizaje, sera la capacidad que permite a un grupo o comunidad educativa, minimizar y sobreponerse a los efectos nocivos de la adversidad, que desde nuestra perspectiva es un proceso dinmico, evolutivo, condicionado por las cualidades; mentales, conductuales y de adaptacin, de interaccin del individuo con su entorno. La intencin de vincular esta capacidad con el proceso formativo de los estudiantes de la Escuela Secundaria Tcnica No.38 de Pachuca de Soto, est enfocada hacia el desarrollo de habilidades para la vida, en estudiantes que han enfrentado y enfrentan grandes dificultades ya sea familiares, de salud, econmicas o de fracaso escolar, que logran sobreponerse a estos obstculos y a pesar de ello se mantienen vinculados a su proceso formativo. La atencin de esta investigacin, est centrada precisamente en los aspectos que fortalecen a nuestros alumnos para generar an mayor nfasis en ellos y multiplicar la generacin de alumnos que logran manejar sus problemticas, enfrentarlas, resolverlas y culminar su formacin tcnico profesional con xito, con habilidades que les permita insertarse en el contexto social contemporneo.

En la educacin se est transitando una perspectiva de abordaje para captar aquellos aspectos que promueven la construccin de la resiliencia desde las instituciones educativas, como capacidad que tienen los sujetos de resistir mejor a las circunstancia adversas, es vencer, sobreponerse y reconstruirse y en el caso concreto del presente estudio, con una marcada orientacin de potenciar el desarrollo de habilidades para la vida en los adolescentes. Lo interesante desde la escuela, es poder identificar esas caractersticas fuera de lo comn de los resilientes, que les permite resistir, sobrevivir, edificarse, proyectarse, ya que de esta forma ayudaramos mejor a stos y otros que como educadores nos han sido confiados y de los cuales somos responsables, por lo que presupone que los docentes apliquen en el inicio de cada curso escolar un diagnostico que les permita caracterizar el grupo clase en funcin de potenciar el desarrollo de las habilidades para la vida desde las diferentes aristas en que se pueden manifestar determinadas conductas resilientes en los estudiantes. Los diferentes estudios sobre resiliencia confirman la sospecha que los docentes tenan desde hace tiempo; que ms que ninguna otra institucin aparte de la familia, la escuela puede brindar las condiciones para desarrollar la resiliencia en los jvenes a los efectos de alcanzar las metas establecidas y obtener el xito acadmico y personal. Referentes que desde las aportaciones tericas del carcter individual del crecimiento personal, en coherencia con el contexto socieducativo, nos permite precisar que la resiliencia destruye la concepcin determinista factor_comportamiento, ya que el sujeto puede reaccionar de diversas formas antes las adversidades del contexto donde se desarrolla, pues existen factores de riesgo y de proteccin en el desarrollo de la resiliencia, pero que deben ser interpretados con cierta sutileza, ya que en la prctica, cada sujeto y an en la misma persona, se experimenta un mismo suceso de forma distinta de acuerdo a su personalidad y a su vez, un mismo factor puede actuar en sentidos opuestos segn el contexto y los individuos. En otras palabras, una misma caracterstica puede ser riesgo en una situacin y un factor de proteccin en otra segn las aportaciones ofrecidas por Grotberg (2006).

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y LOS FACTORES PROTECTORES DE RESILIENCIA. Como hemos podido apreciar la resiliencia es una capacidad de la personalidad que vara de un individuo a otro y que puede crecer o declinar con el tiempo; los factores protectores son caractersticos de la persona o del ambiente que mitigan el impacto negativo de las situaciones y condiciones estresantes, MILTEIN, M. (2003). Las escuelas pueden aportar condiciones ambientales que promuevan reacciones resilientes ante circunstancias inmediatas, as como tambin promover el diseo e implementacin de un modelo educativo y currculos adecuados para desarrollar factores protectores individuales en cada estudiante. Esta perspectiva apunta a considerar a la resiliencia en la escuela, como una va de solucin a ser considerada por los docentes a promover en los estudiantes con fracaso escolar o social. Se trata de construir ms factores protectores tanto internos como internos, los que han sido resumidos por Hederson, Nan y Miltein, Mike M. (2003), en su obra Resiliencia en la escuela y apoyado en las reflexiones de Hawkins, Catalana y Millar (2002), de Werner y Smith (1992), de Richarson y otros (1990); de Bernard (1991); los cuales precisan los siguientes factores protectores internos y ambientales a ser considerados en la escuela, los que por su importancia en el contexto del presente estudio presentamos a continuacin de manera resumida: Factores Protectores Internos y Ambientales; y dentro de ellos se especifican los: Factores Protectores Internos: Caractersticas individuales que facilitan la resiliencia. o Presta servicios a otros y/o a una causa o Emplea estrategias de convivencia, como adopcin de buenas decisiones o Sociabilidad; capacidad de ser amigos; capacidad de entablar relaciones positivas o Sentido del humor o Control Interno. o Autonoma e Independencia o Visin positiva del futuro personal. o Flexibilidad. o Capacidad para el aprendizaje y conexin con ste. o Automotivacin o Es idneo en algo; competencia personal. o Sentimientos de autoestima y confianza en si mismo. Factores protectores ambientales: caractersticas de las familias, escuelas, comunidades y grupos de pares que fomentan la resiliencia. o Promueve vnculos estrechos o Valora y alienta la educacin o Emplea un estilo de interaccin clido y no crtico

o Fija y mantiene lmites claros.(reglas, normas y leyes). o Fomenta relaciones de apoyo con muchas otras personas afines. o Alienta la actitud de compartir responsabilidades, prestar servicios a otros y brindar la ayuda requerida. o Brinda acceso a recursos para satisfacer necesidades bsicas de vivienda, trabajo, salud, atencin y recreacin. o Expresa expectativas de xito elevadas y realistas. o Promueve el establecimiento y el logro de metas. o Fomenta el desarrollo de valores prosociales (como el altruismo) y estrategias de convivencia (como la cooperacin). o Proporciona liderazgo, adopcin de decisiones y otras oportunidades de participacin significativa o Aprecia talentos especficos de cada individuo. Bajo estos fundamentos se hace oportuno desde la escuela buscar un equilibrio de estos factores para contrapesar el impacto de los acontecimientos estresantes de la vida que tiene que enfrentar el estudiante en los diferentes contexto donde se desarrolla, en funcin de potenciar el desarrollo de habilidades para la vida como individuos socialmente competentes, con pensamiento crtico y capacidad resolutiva de problemas y toma de decisiones, donde las instituciones educativas condicionen los espacios y los momentos para salir adelante en la escuela y en la vida. PASOS PARA AYUDAR A FORTALECER LA RESILIENCIA EN LA ESCUELA. En el contexto del presente estudio se hace oportuno sealar el papel de la escuela en la generacin de ambientes favorables para que los estudiantes desarrollen la capacidad de sobreponerse a la adversidad, se adapten a las presiones y problemas que enfrentan y adquieran las competencias social, acadmica y vocacional- necesarias para salir adelante en la vida. A partir de los estudios realizados por investigadores en torno al tema, y de manera particular las aportaciones de Henderson, N. y Miltein, M.M. (2003), se precisan seis pasos relevantes que muestran de qu modo las escuelas, las familias y las comunidades pueden aportar factores protectores ambientales y las condiciones que fomentan los factores protectores individuales, referentes que conforman una estrategia de seis pasos para promover las resiliencias en las escuelas, los cuales han sido considerados de manera significativa en la primera etapa del presente estudio, en funcin de potenciar la formacin del profesorado desde su prctica, en coherencia con el desarrollo de habilidades para la vida en los estudiantes de la Escuela Secundaria Tcnica N 38 de Pachuca de Soto. Seguidamente e presenta la llamada Rueda de la Resiliencia que nos aporta Henderson, N. y Miltein, M.M. (2003), como premisa que condiciona la comprensin del profesorado para el abordaje de las habilidades para la vida desde los presupuestos que justifican el desarrollo de la resiliencia en el contexto de las instituciones educativas.

Brindar oportunidades de participacin significativa

Enriquecer los vnculos sociales

Fijar lmites claros y Establecer y transmitir firmes. expectativas elevadas.

Ensear Brindar afecto y apoyo.

habilidades

para la vida

Seguidamente retomamos los fundamentos ofrecidos por Henderson, N. y Miltein, M.M. (2003), donde indican tres estrategias principales para mitigar el efecto del riesgo en la vida de los nios y jvenes, las que de hecho los impulsan hacia la resiliencia. Entre las que se refiere: Enriquecer los vnculos; lo cual implica fortalecer las conexiones entre los individual y cualquier persona o actividad prosocial, y se basa en pruebas indicativas de que los nios con fuertes vnculos positivos incurren mucho menos en conductas de riesgo que los que carecen de ellos. De manera anloga, la bibliografa sobre el cambio escolar tambin hace hincapi en la necesidad de vincular a los alumnos con el rendimiento escolar y acadmico conectando a cada uno con su estilo de aprendizaje preferido. Todo lo cual exige de la escuela que se promueva un clima favorable de relaciones interpersonales y de comunicacin entre sus miembros. En niveles ms profundos se encuentran las historias, los valores y la cultura institucional, y moldear el clima y la cultura en las escuelas constituye un buen nicho para promover la resiliencia. Las fortalezas de un alumno son las que lo harn pasar de su conducta de riesgo a la resiliencia, estos internalizan esa conviccin a travs de las interacciones que tienen con los otros. El primer elemento constructor de resiliencia en los estudiantes es una relacin de confianza entre profesor alumno, alumno-alumno, donde se establezcan vnculos afectivos que demuestren la importancia de cada sujeto en el contexto interactivo del grupo-clase. Fijar lmites claros y firmes; consiste en elaborar e implementar polticas y procedimientos escolares coherentes y responde a la importancia de explicar las expectativas de conductas existentes. Estas expectativas deben incluir la de encarar las conductas de riesgo para los alumnos y tendrn que ser expresadas por escrito y transmitidas con claridad, indicando objetivos que se pretenden cumplir. Una escuela puede caracterizarse por tener lmites institucionales claros y precisos que promuevan la cooperacin, la incertidumbre o la tensin. Para que los alumnos sepan que se espera de ellos es necesario transmitirles expectativas claras. Ensear habilidades para la vida; stas incluyen: la cooperacin, fomentando el trabajo en equipo, las decisiones por consenso y el establecimiento de metas compartidas, habilidades para la resolucin de conflictos, estrategias de resistencia y asertividad; habilidades comunicativas, habilidades de resolucin de problemas y tomar decisiones, y un manejo sano del estrs. Estas estrategias cuando se les ensea y refuerza en forma adecuada ayudan a los alumnos a sortear pospeligros de la adolescencia sobre todo el consumo de tabaco, alcohol y otras drogas. Tambin son importantes para crear un medio que procure el aprendizaje de los alumnos y para ayudar a los adultos a participar de interacciones eficaces dentro de la escuela. Brindando as un rol positivo para el aula y la vida.

El desarrollo de las habilidades para la vida, aporta tips y elementos que pueden ayudar a los adolescentes a enfrentar eficazmente las exigencias y retos de la vida diaria; esta propuesta se fundamenta en el fortalecimiento de una serie de habilidades bsicas que permitirn mejorar la competencia psicosocial la autoestima de los adolescentes en funcin de potenciar desde la escuela que las nuevas generaciones sean protagonistas y forjadores de su propia vida y de la construccin de un mundo mejor. As mismo Henderson, N. y Miltein, M.M. (2003), indican tres estrategias principales para construir la resiliencia que constituyen condiciones ambientales normalmente presente en las vidas de los individuos que se sobreponen a la adversidad y de manera coherente contribuyen a la formacin de las habilidades para la vida. Entre las que se refiere: Brindar afecto y apoyo; implica proporcionar respaldo y aliento incondicionales. Por ser el ms crucial de todos los elementos que promueven la resiliencia, aparece sombreado en la rueda de la resiliencia, aparece sombreado en el Diagrama de la Rueda de la Resiliencia. De hecho parece imposible superar la adversidad sin la presencia de afecto. Este afecto no tiene que provenir necesariamente de los miembros de la familia biolgica. A menudo lo brindan docentes, vecinos y trabajadores sociales, as como otras entidades que ayudan a fortalecer la resiliencia. Quienes intentan reformar la educacin estn reconociendo que un ambiente efectivo es esencial como base de sostn para el xito acadmico, referentes que han condicionado el sustento terico metodolgico del presente estudio. En tal sentido las escuelas pueden promover un sentimiento de pertinencia en sus miembros o marginacin o aislamiento. Para ser constructora de resiliencia deben incentivar la cooperacin, solidaridad, autoestima, el liderazgo reconocido de los directores y respaldos materiales para las iniciativas creativas. Establecer y transmitir expectativas elevadas. Es importante que las expectativas sean elevadas y realistas, a efectos de que acten como motivadores eficaces, pues lo que habitualmente ocurre es que muchos escolares, son objeto de expectativas poco realistas y asumen bajas expectativas para ellos mismos. Lo mismo sucede con el personal docente de la escuela que critica el hecho de que sus habilidades y su potencial a menudo no se reconocen o se subestiman. Bajo estos presupuestos las escuelas deben fomentar la actitud que se puede, alentando permanente a todos sus miembros, destacando sus logros, brindando procedimientos, de retroalimentacin positiva, creando asociaciones con la comunidad. Brindar oportunidades de participacin significacin; que significa otorgar a sus alumnos, a sus familias y al personal escolar una alta cuota de responsabilidad por lo que ocurre en la escuela, dndole oportunidades de resolver problemas, tomar decisiones, planifica, fijar metas y ayudar a otros.

Este medio de construir resiliencia est apareciendo cada vez con ms frecuencia en la bibliografa sobre el cambio escolar dirigido a que la enseanza vuela ms prctica, el currculo sea ms pertinente, y atento al mundo real, y las decisiones se tomen ms a menudo en el lugar de trabajo, con activa participacin de todos los miembros de la comunidad escolar. Desde esta perspectiva las escuelas debera sustituir la visin de los alumnos como usuarios a percibirlos como parte integrante, as como tambin a las familias y a los docentes como orientadores. El cambio de actitud implica; tener conviccin de estar haciendo cosas que importan, sentirse incentivados a dar el mximo de sus capacidades, reconocer el valor de colaborar y participar, tener conciencia de afecto de la dinmica global de la institucin de su `propio futuro, sentirse libre de revisar los supuestos, tratarse con mutuo respeto, ser alentados a experimentar y asumir riesgos. Se hace oportuno precisar que estos seis pasos segn las aportaciones de Henderson, N. y Miltein, M.M. (2003), han dado como resultados en los alumnos una concepcin ms positiva de s mismos, un mayor apego a la escuela, un mayor compromiso con los resultados acadmicos, as como significativos descensos de actividades delictivas, consumo de drogas y suspensiones, por lo que se ha constatado que estos pasos son factores cruciales para fortalecer la resiliencia en los estudiantes, los que han sido considerados en el proceso formativo de los docentes en el contexto del presente estudio, como momentos importantes a considerar en la prctica pedaggica, enfatizando en el desarrollo de habilidades para la vida como referente crucial en la formacin contempornea de los estudiantes de la Escuela Media Mexicana. El proceso de cambio hacia la construccin de resiliencia en las escuelas, es un esfuerzo por mejorar y no la concrecin de la solucin definitiva. Slo entendiendo la dinmica del propio cambio, se podr adoptar una posicin flexible y abierta con respecto al mismo. Las escuelas para lograr un perfil resiliente, requerirn un esfuerzo continuo de cambio, donde el giro de perspectiva resulta ineludible, ya que en lugar de comenzar estudiando las debilidades y carencias, se empieza investigando las fuerzas y su utilizacin. Las escuelas resilientes tienen educandos y docentes resilientes, en ambientes atravesados por el afecto. La resiliencia nos convoca a poner en positivo nuestras miradas hacia el prjimo y a modificar nuestras propias prcticas. Es resignificarse para potenciarse, es analizarse para proyectarse, es en palabras de Hawkins, Catalano, y Millar, (2002), la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con xito frente a la adversidad, y de desarrollar competencia social, acadmica y vocacional pese a estar expuesto a un estrs grave o simplemente a las tensiones inherentes al mundo de hoy. Supuestos bsicos a ser considerados en la organizacin del proceso de enseanza aprendizaje, donde promueve un proceso crecimiento personal proyectivo en coherencia con el desarrollo de las habilidades para la vida.

As mismo para la comprensin del proceso formativo de las habilidades para la vida, el docente debe dominar los fundamentos psicopedaggicos que sustentan el desarrollo de las habilidades en su concepcin general, referentes que sern explicitados en el siguiente apartado 2.4.1. CONSIDERACIONES METODOLGICAS QUE DEBE TENER EN CUENTA EL DOCENTE EN EL CONTEXTO DEL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA VIDA. Las siguientes consideraciones metodolgicas pueden contribuir a caracterizar el proceder del docente en el proceso de enseanzaaprendizaje en funcin de promover el desarrollo de las habilidades para la vida en los adolescentes: Acta como mediador/a en el proceso de desarrollo del/de la alumno/a, en la medida en que su funcin fundamental es garantizar las condiciones y las tareas necesarias y suficientes para propiciar el trnsito gradual del desarrollo desde niveles inferiores hacia niveles superiores, o sea, el trabajo con la zona de desarrollo prximo (ZDP). Crea una atmsfera de confianza, seguridad y empata en el aula, desde donde su trabajo repercuta en todas las esferas de la personalidad de los/las estudiantes (intelectual, emocional, motivacional, moral, social). Organiza situaciones de aprendizaje basadas en problemas reales, significativos, con niveles de desafo razonables, que amplen la zona de desarrollo prxima de sus estudiantes y favorezcan el desarrollo de motivaciones intrnsecas. Apoya los estudiantes para que acepten los retos del aprendizaje y aprendan a identificar y resolver problemas. Permite que los estudiantes seleccionen e implementen sus propios caminos de solucin y brinda las ayudas oportunas y necesarias, individualizndolas de acuerdo a la situacin de cada sujeto. Sirve de modelo en la bsqueda y aplicacin de estrategias efectivas para la resolucin de problemas. Propicia la participacin de todos los miembros del grupo, animando a los ms pasivos y cuidando que ninguno monopolice la atencin. Conoce como crear una estructura cooperativa de trabajo en el aula. Facilita la expresin y comunicacin de ideas mediante la resolucin de problemas en grupo, las propuestas en comn y las discusiones. Acta como moderador y facilitador, pero tambin como tutor, experto y supervisor. Evita que se desechen ideas prematuramente, favorece el anlisis. Emplea el error con fines educativos y estimula la atribucin consciente de los xitos y fracasos escolares a causas controlables, modificables. Crea espacios de autoconocimiento, donde los/las estudiantes se entrenen en la auto-reflexin y aprendan a observarse, interrogarse, analizar alternativas y consecuencias, tomar decisiones, plantearse objetivos y aspiraciones, y analizar sus posibilidades reales de alcanzarlas. Favorece la autodirectividad.

Diagnostica dificultades en el aprendizaje de sus alumnos y sobre la base de ellas, concibe estrategias de enseanza compensadoras. Pero va ms lejos, identificando el perfil singular de potencialidades de sus estudiantes con vistas a proyectar estrategias de enseanza, diferenciadas, y desarrolladoras para todo el grupo, apoyndose tanto en el aprendizaje cooperativo como en el aprendizaje independiente. Organiza actividades de aprendizaje que sigan estrategias variadas, no nicamente lineales y secuenciales, que pongan de manifiesto la relacin de los contenidos objetos de estudio con los problemas de la vida cotidiana y propicien una comprensin significativa de los conceptos y la transformacin de la realidad. Promueve la participacin activa de los alumnos, el trabajo en equipos cooperativos, los dilogos abiertos en el grupo de clase, la apertura de las actividades del aula al entorno social, la apertura de la clase a lo que ofrece el entorno ciudadano industrial y natural, el estudio de casos reales, son asimismo elementos que no deben ser la excepcin, sino la norma en las estrategias cotidianas de enseanza y aprendizaje en funcin de potenciar las habilidades para la vida. Favorece una valoracin reflexiva colectiva en el contexto del grupo clase sobre los problemas y experiencias propias del contexto social en el que viven los estudiantes. Asegura el cumplimiento de los principios didcticos del carcter cientfico de la enseanza, de la asequibilidad y solidez en la asimilacin de los conocimientos, habilidades y hbitos, de la sistematizacin de la enseanza, de la unidad de la teora con la prctica, del carcter activo y conciente de los estudiantes en el aprendizaje bajo la direccin del profesor, de la estructuracin y reordenamiento de los contenidos, del carcter educativo de los contenidos, de la unidad de lo afectivo y cognitivo, que en su integracin condicionen que el conocimiento adquirido posea un significado y un sentido personal donde se promuevan el desarrollo del saber operar con el conocimiento, con un nfasis marcado en el desarrollo de habilidades para la vida por parte de los estudiantes.

CONCLUSIONES Los referentes tericos que sustentan el desarrollo de las habilidades para la vida en el contexto de la Escuela Media, se erigen a partir de la educacin de la personalidad de los estudiantes en el marco de su crecimiento personal, donde se considera la concepcin integral del desarrollo del estudiante a partir de la teora de la actividad, en el marco del sistema de relaciones sociales en que est inmerso, y en congruencia con las exigencias que se derivan de ese sistema, lo que indica la necesidad de enfocar dialcticamente esta relacin entre lo interno y lo externo en el contexto del proceso de enseanza aprendizaje, a la hora de definir cuando se ha alcanzado en el desarrollo de la personalidad, como relacin recurrente en el contexto del proceso de formacin de las habilidades para la vida; concepcin que se ha aplicado en el presente estudio en la Escuela Secundaria Tcnica N. 38, de Pachuca de Soto, cuyos resultados muestran que este enfoque conceptual-metodolgico se convierte en una herramienta efectiva para el docente a la hora de valorar los cambios que se producen en los estudiantes y la efectividad de las influencias que, desde el punto de vista educativo. As mismo como supuestos bsicos a considerar en la organizacin del proceso de enseanza aprendizaje, en funcin del desarrollo de las habilidades para la vida, donde promueve un proceso crecimiento personal proyectivo, se retoma la resiliencia como la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con xito frente a la adversidad, y de desarrollar competencia social, acadmica y vocacional pese a estar expuesto a un estrs grave o simplemente a las tensiones inherentes al mundo de hoy. Se precisan seis pasos relevantes, para promover las resiliencias en las escuelas, los cuales han sido considerados de manera significativa en la primera etapa del presente estudio, en funcin de potenciar la formacin del profesorado desde su prctica. Las instituciones educativas constituyen el escenario favorable para fomentar el desarrollo de Habilidades para la Vida, que como estrategia educativa, busca facilitar el desarrollo humano integral y fortalecer la capacidad de los estudiantes para: pensar en forma crtica y creativa, lo que les permitir transformarse a s mismos y al mundo que los rodea, adems de ejercer plenamente su autonoma; tomar decisiones ms acertadas y convenientes para su vida y la de los dems; comunicarse en forma ms efectiva con los dems; negociar y encontrar alternativas para resolver los conflictos en forma no violenta; y ser solidarios. Propuesta que se ha desarrollado desde el ao 2004, en el contexto de la Escuela Secundaria Tcnica # 38, de Pachuca de Soto, Hidalgo; donde se han propuesto un grupo de consideraciones metodolgicas a ser consideradas por el docente para acometer este gran empeo, considerndose el trabajo didctico a nivel de colectivo de profesores de grado como la clula organizativa a nivel de grado donde se integran y evalan las acciones curriculares concebidas para desarrollar el desarrollo de las habilidades para la vida.

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