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DIFERENTES OLHARES E CONCEPES SOBRE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

FRONER1, Carolina Miara UEPG carolmiara@gmail.com PINTO2, Juliana da Silva UEPG cajuzinha@gmail.com Resumo A tarefa de ensinar exige do profissional a compreenso da multiplicidade de fatores que interferem na construo de uma prtica pedaggica que garanta a todos os alunos uma aprendizagem significativa. Exige conhecimentos que o ajudem a entender o que ocorre em sala de aula. Um dos conhecimentos que certamente orientam o trabalho dos educadores junto aos alunos, possibilitando uma melhor compreenso das necessidades das crianas, so as teorias do desenvolvimento. A partir das observaes realizadas em trs escolas da rede municipal do municpio de Ponta Grossa-Pr., constatamos inmeras problemticas que permeiam a prtica pedaggica, foi possvel verificar tambm, que as professoras se deparam constantemente com situaes problemas referentes aprendizagem, revelando os diferentes nveis de desenvolvimento numa mesma classe. Esta questo que se revela no trabalho pedaggico, nos chamou ateno de tal forma que optamos por aprofundar nossos conhecimentos tericos acerca do tema: desenvolvimento e aprendizagem. Sendo assim, nosso principal objetivo neste trabalho, buscar refletir sobre as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem. Pretendemos tambm, luz das teorias, analisar algumas intervenes das professoras, cujas prticas observamos, bem como buscar apontar alguns caminhos viveis para um trabalho significativo de aprendizagem, considerando os diferentes nveis de desenvolvimento cognitivo dos alunos. O estudo mostrou, que para que se consiga desenvolver uma prtica pedaggica de qualidade, preciso valorizar a diversidade dos alunos, suas diferenas, seus variados modos de aprender. Assim, para que isso acontea necessrio que o educador compreenda e se utilize dos diversos mtodos de ensino, no deve eleger apenas um, pois aprender um processo complexo e mltiplo. Existem numeras formas de ensinar e de aprender, e o professor deve ento, usar uma generalidade de mtodos possveis, reconhecendo as singularidades dos alunos. Palavras-chave: Concepes de desenvolvimento e aprendizagem; Prticas pedaggicas; Heterogeneidade na sala de aula. A escola, e mais especificamente a sala de aula um ambiente social em que emergem claramente diferenas entre as pessoas e entre grupos de pessoas.

Licenciada em Pedagogia e Especialista em Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental pela Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPG. 2 Licenciada em Pedagogia e Especialista em Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental pela Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPG.

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Podemos afirmar que a heterogeneidade uma caracterstica presente em qualquer sala de aula. Verificamos facilmente essa caracterstica em nossas observaes nas escolas: diferentes comportamentos, ritmos de aprendizagem, experincias, valores, diferentes necessidades e estratgias de pensamento e ao marcam a dinmica do cotidiano escolar. A maneira como o professor trabalha e ajuda o aluno a crescer intelectualmente, depende muito da forma como ele olha a complexidade da sala de aula e especialmente, de como percebe cada um de seus alunos. O trabalho docente embasado por princpios que o educador adota, consciente ou inconscientemente. Isto quer dizer que a sua prtica no neutra, ao contrrio, carrega suas concepes, valores, crenas. Dessa forma, podemos dizer que todo ato de ensinar traz consigo, embora nem sempre percebido pelos profissionais, concepes referentes ao processo de desenvolvimento e aprendizagem, as quais norteiam o trabalho de ensino desempenhado pelos professores. Assim, pode-se afirmar que diferentes posturas profissionais revelam diferentes concepes acerca do processo de desenvolvimento e aprendizagem. Para avanar nas reflexes sobre o tema escolhido, vamos abordar quatro importantes pressupostos tericos sobre as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem: abordagem inatista, behaviorista, construtivista e sociocultural. Procuramos ainda, ao longo do trabalho, estar trazendo e analisando alguns posicionamentos das professoras, cujas salas observamos. Abordagem inatista Esta abordagem de desenvolvimento parte do principio de que fatores biolgicos (hereditariedade e maturao) desempenham um papel central no desenvolvimento humano e tem importncia maior do que os fatores que se relacionam experincia e a aprendizagem do sujeito. Segundo os inatistas, as aptides individuais e a inteligncia so caractersticas herdadas dos pais, e, portanto j estariam pr-determinadas ao nascimento do indivduo. Para eles, a influncia do meio social, em que podemos situar a escola e o ensino, no desenvolvimento do ser humano, mnima. Esta abordagem considera que o patrimnio biologicamente herdado que determina o desenvolvimento dos sujeitos. Assim, ... a aprendizagem depende do desenvolvimento. Ou seja, o que a criana capaz ou no de aprender determinado pelo nvel de maturao de

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suas habilidades e do seu pensamento ou, ainda, pelo seu nvel de inteligncia. (FONTANA & CRUZ, 1997. p. 20). Dentro desta perspectiva, a influncia do meio social, e aqui destacamos a influncia da escola, reduzir-se-ia a facilitar ou dificultar a manifestao de algo que, potencialmente, j estaria determinado para acontecer. Desta forma, a interveno pedaggica fica prejudicada, devido essa crena de que o aluno dispe ou no as condies para a aprendizagem, de acordo com suas caractersticas hereditrias. A concepo inatista aparece freqentemente em nossas escolas. O depoimento de uma professora de uma classe de oito anos revela seu posicionamento: Aquele menino l no tem jeito mesmo, no adianta perder tempo com ele, porque ele nem fez o pr, j passou pela classe de sete anos empurrado, e agora estamos quase no meio do ano e ele no aprendeu nada. Infelizmente, existem ainda muitos profissionais que trabalham nas escolas, com essa viso acerca do processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianas. Acreditam que no h nada a se fazer, e que at mesmo uma perda de tempo insistir com determinados alunos, pois, afinal de contas, pau que nasce torto, morre torto. H tambm a crena de que a criana no est pronta para aprender alimentando uma idia de que existe uma idade precisa para a aprendizagem de certos contedos. Destacam noes como maturidade, prontido e aptido. Pensando assim, diversos professores, cruzam os braos usando do discurso da acomodao, da aceitao de impossibilidade de mudana, tirando dos prprios ombros a sua parcela de responsabilidade no que se refere aprendizagem de determinados alunos. Abordagem Behaviorista Esta abordagem defende que as aes e as habilidades prprias de cada sujeito so determinadas por suas experincias com o meio social em que se encontram. Os Behavioristas enfatizam a importncia da influncia dos fatores externos (ambiente e experincia) no comportamento do sujeito. No negam a existncia de fatores internos no desenvolvimento do indivduo, porm no levam em conta. Julgam que estes processos no so passveis de serem conhecidos, e, portanto, no podem ser comprovados. Os adeptos desta abordagem consideram que a aprendizagem igual a desenvolvimento. Aquilo que chamamos de desenvolvimento nada mais do que o resultado

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das aprendizagens acumuladas no decorrer da vida do indivduo. Por isso, os dois processos no se distinguem. (FONTANA & CRUZ, 1997, p. 31). Esta concepo influenciou, ou melhor, ainda tm influenciado o ambiente escolar. O trabalho de ensino planejado passo a passo e seguido rigorosamente, modelando o comportamento dos alunos com o uso de reforadores positivos ou negativos, so algumas marcas deixadas pelo behaviorismo nas prticas docentes. Abordagem Piagetiana Diferentemente das duas concepes j abordadas, esta afirma que a formao do sujeito no resulta apenas da experincia com o meio social, como defende a concepo behaviorista, nem fruto somente da herana biolgica, como enfatiza a abordagem inatista. A concepo piagetiana defende que o sujeito se forma na interao como o meio ambiente, atravs do processo de assimilao (tentativa do sujeito de resolver uma determinada situao utilizando uma estrutura mental j existente) e acomodao (modificao de esquemas de ao para incorporar os elementos com que interage), necessrios para que haja a equilibrao. O processo de desenvolvimento cognitivo depende, na perspectiva piagetiana de fatores ligados maturao, experincia fsica e lgica-matemtica, aprendizagem social e tendncia ao equilbrio. Todos ns herdamos um organismo que amadurece biologicamente e psicologicamente ao interagir com o ambiente. Os ambientes social e fsico so fatores que influenciam significativamente no desenvolvimento cognitivo, porque cada pessoa herda a capacidade para a aprendizagem, mas a realizao dessa capacidade depende das condies que o meio ambiente oferece. Tanto o ambiente fsico quanto o social oferecem variados estmulos s crianas, e a riqueza ou a pobreza de estmulos iro interferir no processo de desenvolvimento cognitivo. O desenvolvimento, segundo Piaget, fundamentalmente um processo de equilibraes (por meio dos quais a criana se mantm num estado de equilbrio ou de adaptao em relao ao meio) sucessivas que conduzem as maneiras de agir e de pensar cada vez mais complexas e elaboradas. Processo este que apresenta estgios que vo do sensriomotor, passando pelo pr-operatrio, operatrio concreto at o operatrio formal. Esta abordagem considera que a aprendizagem depende do desenvolvimento, ou seja, a aprendizagem vai depender do nvel de desenvolvimento que a criana j alcanou, de forma que, o desenvolvimento vem antes da aprendizagem, e o desenvolvimento que cria as

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condies para a aprendizagem. Assim, o ensino deve seguir o desenvolvimento, pois a criana s ir aprender a partir do amadurecimento de suas funes cognitivas, compatveis como nvel de aprendizagem. A abordagem piagetiana / construtivista ressalta o papel ativo da criana no processo de construo de conhecimento e a importncia da relao entre professor e aluno, em que o professor assume um papel de facilitador e desafiador do processo de aprender. Abordagem Sociocultural Esta abordagem, que tem Vygotsky como o principal representante, defende que na interao com outros sujeitos que o ser humano se constituiu. Vygotsky ressalta que o ser humano vai constituindo suas caractersticas, seu modo peculiar de pensar, sentir e agir como sua viso de mundo e seus conhecimentos, na medida em que interage com outras pessoas mais experientes. A partir da interao com o outro, a criana comea a reorganizar internamente todas as significaes e formas de agir com ela compartilhadas. Essa reconstruo interna das operaes psicolgicas externas, Vygotsky denominou internalizao. De acordo com Vygotsky, o desenvolvimento um longo processo de internalizao das formas culturalmente construdas. Neste processo de internalizao, as atividades externas, interpessoais, so transformadas para construir o funcionamento interno, intrapessoal. Assim, o processo de desenvolvimento vai do social para o individual. importante destacar que o processo de internalizao um processo de transformao, pelo qual os sujeitos reconstroem de maneira prpria as significaes fornecidas pela cultura. No se trata de uma simples cpia da realidade externa, na qual o indivduo se mantm passivo, mas ao contrrio. Nessa perspectiva, a construo de conhecimentos passa a ser uma atividade compartilhada, j que atravs das aes sobre o ambiente fsico e das interaes com o mundo social, onde a linguagem desempenha um papel central, que se processa o desenvolvimento e a aprendizagem dos homens. Sendo assim, a relao que o indivduo estabelece com o meio externo no direta, mas uma relao fundamentalmente mediada. Embora aponte diferenas entre desenvolvimento e aprendizagem, Vygotsky considera que esses dois processos so interdependentes. Ele afirma que o desenvolvimento cognitivo interage constantemente com a aprendizagem.

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Desenvolvimento e aprendizagem so uma unidade, sendo que a aprendizagem tem a funo de estimular e desencadear avanos do desenvolvimento para um nvel superior, mais complexo. O bom ensino, portanto, aquele que se adianta ao desenvolvimento, acreditando que a aprendizagem puxa o desenvolvimento do sujeito, de maneira a permitir novas aprendizagens. Nesta abordagem, fica claro que o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem so processos indissociveis, e que o desenvolvimento depende das condies oferecidas pelo meio social, e das relaes com os outros indivduos. Assim, colocado em destaque o papel que o outro desempenha, no desenvolvimento dos sujeitos. Isso permite colocar em destaque a relao entre professor e aluno e as interaes que ocorrem em sala de aula. Ressaltando a interveno do professor no processo de aprendizagem, como algum que possui mais experincias, que possui um conhecimento maior e as prprias relaes de partilha entre as crianas. De acordo com Vygotsky, a aprendizagem s ocorre na interao social, na relao entre aquele que aprende e aquele que ensina. Vygotsky chama a ateno para o fato do sujeito apresentar dois nveis de desenvolvimento, um que ele chama de nvel real, que diz respeito capacidade que o indivduo j alcanou de desenvolver atividades de forma independente. Esse nvel caracteriza o desenvolvimento de etapas j conquistadas pelos indivduos. Na escola, evidenciado quando o aluno realiza sozinho, corretamente e sem dificuldades as suas tarefas; e outro, denominado nvel potencial, que caracteriza a capacidade do indivduo em desenvolver atividades com o auxlio do outro. A partir desses dois nveis de desenvolvimento (real e potencial) que Vygotsky define a Zona de Desenvolvimento Proximal como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY 1984 apud OLIVEIRA, 1997, p. 60). A partir das consideraes de Vygotsky podemos evidenciar a importncia da escola no desenvolvimento do ser humano. Fica claro que as aes pedaggicas provocam avanos nas crianas, que no aconteceriam de maneira espontnea, as aes intencionais que ocorrem na escola so essenciais na construo de processos psicolgicos superiores nos sujeitos. Dessa forma, destacamos a importncia do trabalho intencional do professor. Ele o mediador, que vai fazer as articulaes dos alunos com os contedos, que vai organizar as

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atividades para que o aluno aprenda e produza conhecimentos. ele que tem a tarefa de planejar situaes educativas de maneira a permitir que os alunos interajam, negociando pontos de vista diferentes, negociando significados a fim de solucionar coletivamente situaes problemas. Observando as prticas das professoras em sala de aula, pudemos verificar duas prticas bem distintas. Em uma das salas de aula os alunos so livres para se movimentar dentro da sala, a professora incentiva, estimula a interao entre os alunos, e a interajuda entre todos. Assim, os prprios alunos trabalham para ajudar os colegas de classe. A aprendizagem acontece como quer esta abordagem, a construo do conhecimento no se d apenas no nvel individual, mas no coletivo, na interao. Aquelas crianas que tem dificuldades trabalham junto com as que no tem dificuldades e com o professor at o momento em que consigam realizar sozinhas as atividades. A sala de aula no , necessariamente, um ambiente silencioso, porm, disciplinado. Existem ainda muitos profissionais da educao que entendem disciplina como um ambiente silencioso, onde os alunos permanecem todos sentados, apenas ouvindo o professor falar. Uma prtica docente que exemplifica esta questo acima foi observada em uma outra classe, na qual a professora exige que os alunos permaneam sentados e em silncio, no permitindo ainda que as crianas levantem das suas carteiras para auxiliar os colegas. Ressaltamos que, no que o silncio no seja importante e necessrio para a concentrao e o desenvolvimento de algumas atividades, mas entendemos aqui, como disciplina, no um ambiente onde se mantm constantemente o silncio, mas um espao organizado, com atividades que envolvam os alunos como um todo, de modo a possibilitar o processo de construo de conhecimentos, e onde exista o respeito mtuo entre todos. o que acontece na primeira classe mencionada, na qual os alunos movimentam-se, conversam, partilham idias e se entreajudam. A professora d esta abertura para que se sintam livres, mas responsveis pelo cumprimento das atividades propostas. De acordo com Vygotsky os seres humanos constroem seus modos de pensar, de sentir, agir, constroem seus conhecimentos atravs da interao com o meio social, ou seja, com as pessoas que nos rodeiam, com os professores e tambm com os colegas. Dessa forma, essencial que no espao escolar haja essa abertura para a partilha de idias, de conhecimentos, essencial que a sala de aula seja um espao privilegiado de interaes entre professor-alunos e aluno-aluno, onde cada um, com suas experincias e saberes podem contribuir para o crescimento de todo grupo.

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Ainda na perspectiva sociocultural, cabe destacar que aprender mais do que memorizar. Envolve, alm da memorizao de contedos significativos para os alunos, o raciocnio, a capacidade de fazer relaes entre o que se aprende na escola e o que se vive fora dela e entre os prprios contedos. (GOMES, 2002, p. 49). Portanto, fundamental o professor estar apontando para o aluno a importncia de se aprender determinadas coisas, estar mostrando em que vai utilizar o conhecimento, ou seja, em quais situaes de vida utilizar aquele conhecimento que esto construindo no momento em sala de aula. Rubem Alves (2001) bem coloca que a aprendizagem como um escorregador de macarro, aquilo que eu no sei para que serve, deixo passar, esqueo, porm, aquilo que significante, que se sabe a utilidade para a vida, permanece. Da a importncia de se estar continuamente trabalhando para que se promova a interao entre os contedos curriculares e a realidade concreta dos alunos. No tem sentido trabalhar contedos desconectados das vivncias, da realidade social das crianas. O ponto de partida de todo processo de aprendizagem deve ser as questes vivenciadas pelos envolvidos, rompendo definitivamente com o ensino de contedos estanques, desconectados da vida real. Pensamos que o professor deve buscar construir conhecimentos cognitivos significativos, estabelecendo conexes com a realidade, propondo o contato com o mundo, ajudando assim, os alunos a compreenderem o meio social em que vivem e realizarem-se como pessoas. E nesse contexto, necessrio tambm se faz aproveitar as experincias e os conhecimentos que os alunos j possuem, procurando desenvolver aes que respondam suas curiosidades e necessidades, mas tambm sem deixar de abordar os contedos curriculares. Porm, a prtica de uma das professoras demonstra que ela no construir conhecimentos significativos, pois as atividades que prope no estabelecem conexes com a realidade dos alunos. Nas atividades de matemtica, a professora passa contas soltas, sem nenhuma relao com o cotidiano das crianas, nenhuma situao desafiadora, que estimule o raciocnio dos alunos. Buscando caminhos... Buscar caminhos para uma aprendizagem significativa, envolvendo todos os alunos, no uma tarefa simples nem fcil, principalmente considerando as diferenas existentes, a heterogeneidade que h em toda e qualquer sala de aula. Entretanto, esta uma tarefa do educador.

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seu dever buscar continuamente desenvolver um trabalho pedaggico de qualidade, que promova a todos os alunos uma verdadeira aprendizagem. Cabe ressaltar ainda, que esta tarefa no do professor sozinho, o sucesso da escola depende, necessariamente, da participao e do comprometimento de todos o membros da equipe escolar. Porm, o trabalho s acontece efetivamente se o professor coloca-lo em prtica na sala de aula, pois de nada adianta ter belas idias, belos planos compartilhados, se no existem belos compromissos e aes efetivas. As idias podem at abrir possibilidades, caminhos para uma mudana, mas o que muda uma realidade a prtica. Sendo assim, reafirmamos a importncia do trabalho do professor na sala de aula, para a construo do sucesso da escola. Como foi dito anteriormente, a tarefa do educador no fcil, especialmente levando em conta tantos alunos diferentes entre si, numa mesma classe. Para que se consiga, desenvolver uma prtica pedaggica de qualidade, preciso valorizar a diversidade dos alunos, suas diferenas, seus variados modos de aprender, pois na diferena que so possveis as negociaes de significados, que h efetivas interaes. PERRENOUD, citado por ANDR & PASSOS (1997, P. 116), afirma a importncia do ensino diferenciado, argumentando:
Que toda situao didtica proposta ou imposta de maneira uniforme a todos os alunos ser fatalmente inadequada para um grupo deles. Para alguns, fcil demais; para outros, difcil demais. Mesmo que a situao esteja adequada ao nvel de desenvolvimento cognitivo dos alunos, ela pode parecer sem sentido para uns, sem valor ou sem interesse para outros, a ponto de no engendrar nenhuma atividade intelectual notvel e, portanto, no promover a construo de conhecimentos novos.

Segundo ele, diferenciar no condenar a uniformidade de contedos, diferenciao no sinnimo de individualizao do ensino. claro que para trabalhar de maneira diversificada, considerando as singularidades dos alunos e suas formas de aprender, o professor ter que usar diferentes estratgias para que todos os alunos sejam atendidos, e isso faz com que o atendimento individualizado seja necessrio. Porm, no significa que se vai trabalhar sempre individualmente. Necessrio se faz promover trabalhos coletivos, em grupos, onde h interaes, onde os alunos negociam entendimentos, partilham saberes e resolvem atividades que, sozinhos no conseguiriam. Alm disso, preciso que o educador use diversos mtodos de ensino, no deve eleger apenas um, pois aprender um processo complexo e mltiplo. Existem numeras formas de

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ensinar e de aprender, e o professor deve ento, usar uma generalidade de mtodos possveis, reconhecendo as singularidades dos alunos. Perrenoud argumenta tambm, que para que exista a diferenciao necessrio vencer preconceitos e resistncias. Vencer as idias deterministas de que alguns alunos so mais, ou menos capazes do que outros. Acreditar, ao contrrio, que todos os alunos podem aprender, desde de que lhes sejam fornecidas adequadas condies de aprendizagem. preciso superar a viso determinista que diz que enquanto a sociedade, o pas, o sistema no mudar, eu como professor, nada posso fazer.
Diferenciar dispor-se a encontrar estratgias para trabalhar com os alunos mais difceis. Se o arranjo da classe, os materiais didticos, as atividades planejadas no funcionam com esses alunos, preciso modific-las, inventar novas formas, experimentar, assumir o risco de errar e dispor-se a corrigir. Diferenciar , sobretudo, aceitar o desafio de que no h receitas, nem solues nicas; aceitar as incertezas prprias das pedagogias ativas que dependem grandemente da negociao, da improvisao, da personalidade e das iniciativas dos seus atores. (ANDR & PASSOS, 1997. p. 117-118).

necessrio o educador buscar continuamente novas maneiras de desenvolver o seu trabalho. Um professor no pode aceitar passivamente resultados negativos, como se no tivesse participao e responsabilidade nenhuma com a aprendizagem dos seus alunos. preciso que os educadores repensem a cada dia suas aes e decises tomadas no ambiente escolar, identificando os pontos positivos e negativos de sua prtica pedaggica, para assim ter possibilidades de transformao. O primeiro passo para fazer da prtica docente, uma prtica reflexiva, inserir-se na temtica que reflete, ou seja, questionar seu prprio trabalho, deixar de apontar os outros como os responsveis pelo insucesso de sua prtica. indagar, refletir sobre si mesmo, sobre as prprias atitudes a fim de compreender o trabalho e reconstru-lo constantemente na medida em que procura superar os diversos problemas que surgem na prtica educativa. Para que se desenvolva um bom trabalho junto aos alunos, preciso, enfim que o professor questione sua forma de atuao, suas concepes e coloque-se disposto a experimentar, a correr riscos, a transformar. Temos que considerar que muitas vezes o aluno no aprende, no porque no tem preguia, ou porque no est pronto, no capaz, ou ainda devido as suas precrias condies de vida, mas porque o trabalho que o professor desenvolve no de qualidade ou no o mais adequado a esses alunos.

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possvel supor que a escola erra de trs maneiras diferentes: por desconhecimento das caractersticas gerais do funcionamento mental humano nas vrias fases do desenvolvimento; por desconhecimento dos contedos do segmento cultural que contextua os seus aprendizes concretos; e por desconhecimento das histrias de vida prprias a cada um. (PINTO, H.D. de S., 1997. p. 72). No processo de aprendizagem, alguns princpios so fundamentais. preciso que o professor tenha conhecimentos acerca do desenvolvimento do seu humano, e de como se d o processo de aprender, para que assim possa organizar e desenvolver aes pedaggicas adequadas. Tambm necessrio que se considere a histria pessoal de cada aluno, no processo de ensino. To necessrio quanto conhecer o aluno, conhecer o seu meio social, no possvel compreender o aluno nem realizar aprendizagens significativas (que implica articulaes com a realidade concreta) sem considerar o ambiente social e cultural no qual se encontra inserido. Por fim, ressaltamos que tambm, uma das principais funes do educador, levar o aluno a querer aprender. O desejo de querer aprender no nasce com as pessoas, no se constri automaticamente. Querer aprender um valor que no surge espontaneamente, preciso aprender, preciso que seja despertado nas pessoas. tarefa do professor despertar em seus alunos o desejo de aprender. Mas para isso, necessrio tambm o professor querer ensinar. S desperta a paixo de aprender quem tem paixo de ensinar. (RAZES E ASAS, v.5, p. 27). REFERNCIAS ALVES, R. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. s. ed. Campinas: Papirus, 2001. 120p. ANDR, M.E.D.A.; PASSOS, L.F. Para alm do fracasso escolar: uma redefinio das prticas avaliativas. In: AQUINO, J.G. (org). Erro e fracasso na escola: alternativas tericas e prticas. 2 ed. So Paulo: Summus, 1997. p. 111-123. FONTANA, R.; CRUZ, N. Psicologia e trabalho pedaggico. So Paulo: Atual, 1997. GOMES, M. de F. C. Relaes entre desenvolvimento e aprendizagem: conseqncias na sala de aula. Presena pedaggica, So Paulo, v. 8, n. 45, p. 38-49, maio/jun. 2002. OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo histrico. So Paulo: Scipione, 1997. p. 58-62.

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PINTO, H. D. de S. As fontes do erro. In: AQUINO, J. G. (org). Erro e fracasso na escola: alternativas tericas e prticas. 2 ed. So Paulo: Summus, 1997. p. 63-72. RAZES E ASAS. Ensinar e aprender. So Paulo: CENPEC, 1995.

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