EL ENFOQUE INTERCULTURAL EN EDUCACIN

Equipo 1 EN LA ESCUELA
Sensibilizacin y formacin continua de los maestros

Para dar el primer paso en la atencin de la diversidad cultural, los docentes y directivos de los centros escolares deben de estar conscientes de su existencia y de cmo se hace presente en la escuela y en el aula a travs de los alumnos y sus familias. Al respecto, es pertinente emprender acciones encaminadas a un acercamiento a su cultura y a su forma de vivirla.

Asimismo, los docentes deben de contar con herramientas para identificar la diversidad en sus alumnos: la pertenencia cultural de sus familias, as como sus variadas costumbres, tradiciones, lenguas y prcticas culturales. Otro instrumento significativo es el que les permita conocer diferentes formas de organizar la clase y diversificar el modo de presentar los contenidos de aprendizaje, con el propsito de recuperar la diversidad cultural de las familias y comunidades de origen de los nios para traerlas al aula, de manera que stos adquieran elementos para analizar y comprender el mundo desde perspectivas culturales variadas, as como para reflexionar crticamente sobre su propia cultura y sobre las de los dems. De este modo, los maestros ya no considerarn la diversidad como un obstculo sino como una ventaja pedaggica, y tambin comprendern que todos los alumnos, colocados en situaciones y espacios adecuados y pertinentes, son capaces de grandes logros. Por consiguiente, es determinante que los maestros y directivos que laboran tanto en escuelas de educacin indgena como no indgena, localizadas en comunidades indgenas y rurales, conozcan las prcticas que rigen la vida comunitaria: sus creencias, tradiciones y festividades; sus formas de trabajo, de organizacin social y familiar; sus usos lingsticos, y las formas de interaccin entre los miembros de la comunidad y las personas ajenas a ella.

En cuanto a los maestros que laboran en las primarias generales urbanas, adems deben de conocer cmo los alumnos indgenas y sus familias viven su cultura en las ciudades; es decir, cules son sus antecedentes migratorios, cmo se ha transformado su cultura ante el contacto con una realidad diferente, qu vnculos mantienen con su comunidad de origen, cmo se organizan en la ciudad, cmo viven sus festividades y otras tradiciones, cmo influye su filiacin cultural en su relacin con los dems y con el trabajo, la vivienda, el acceso a la educacin, etctera. Aun aquellos docentes que laboran en localidades de escasa diversidad cultural, es pertinente que la conozcan e incorporen en su prctica educativa, a fin de que sus alumnos se enriquezcan con el conocimiento y la valoracin de otras formas de ver el mundo, igualmente vlidas que las propias. Conocer estas realidades ayuda a comprender el proceder de los alumnos y sus familias ante las exigencias de la escuela y aporta elementos para adecuar el funcionamiento escolar a las caractersticas y necesidades de ellos.

Las mejores vas para acceder a esos conocimientos son: el dilogo cotidiano con los alumnos y sus familiares, dentro y fuera del plantel, y el fomento de su participacin en actividades encaminadas a la difusin de su cultura en la escuela. En ambos casos es preciso generar un ambiente de respeto y confianza para que padres y alumnos compartan su cultura sin temor a ser discriminados.

De manera paralela, es necesario que los docentes y directivos desarrollen estrategias que permitan atenderlos de acuerdo con sus particularidades culturales y para el conocimiento y la valoracin de estas realidades. En este proceso, resulta de gran utilidad el intercambio de puntos de vista, experiencias y estrategias relacionadas con la atencin a la diversidad entre todos los profesores y directivos del plantel, y con los de otras escuelas, de ser posible. Para que la educacin intercultural para todos sea factible, se requiere llevar a cabo un proceso de formacin inicial y continua con los maestros que contemple el desarrollo de competencias didcticas y la adquisicin de conocimientos sobre la diversidad cultural.

Las acciones para la formacin continua de los docentes son necesarias para construir nuevas maneras de conceptualizar la docencia, mejorar el clima escolar, as como elaborar y desarrollar proyectos educativos orientados a lograr la calidad y pertinencia de los servicios educativos.

As, el perfil del docente para una educacin intercultural y bilinge tendra que contemplar, cuando menos: El dominio de los elementos bsicos tanto de la interculturalidad como de la educacin intercultural. El conocimiento y la valoracin de la realidad multilinge distintiva de Mxico. El reconocimiento de la diversidad cultural y lingstica presente en el aula, adems de conocimientos y estrategias didcticas que le hagan posible atenderla.

La capacidad para manejar los temas incluidos en los programas de estudio desde una perspectiva de atencin a la diversidad cultural, tnica, lingstica, social, de gnero, de capacidades, entre otras.

La habilidad para establecer un clima escolar que favorezca las actitudes de confianza, autoestima, respeto, y que refuerce la autonoma de los educandos. La capacidad para ejercer y fomentar el dilogo intercultural con los alumnos, otros docentes, las autoridades educativas, los padres de familia y los dems miembros de las comunidades a las que pertenece la escuela. Este proceso de formacin continua se acompaa de una formacin personal que implica actitudes y comportamientos congruentes con los principios fundamentales del enfoque intercultural. Para que el maestro pueda proyectar en la prctica docente y en su vida cotidiana los valores que promueve la educacin intercultural, debe de experimentarlos y asumirlos.

Se sabe que las actitudes de los profesores influyen mucho en el logro educativo

de sus alumnos. Por eso es importante que conozcan sus potencialidades individuales, les ofrezcan mltiples oportunidades de aprendizaje y se formulen altas expectativas respecto de ellos.

EL ENFOQUE INTERCULTURAL EN EDUCACIN

EQUIPO 2 PARTICIPACIN DE LOS PADRES DE FAMILIA Y LA COMUNIDAD

En cuanto a los padres de familia, es evidente que, segn el contexto, pertenecen a grupos socioculturales diversos. Asimismo, suelen tener prejuicios acerca de otros grupos o culturas presentes en el espacio escolar. Al respecto, es fundamental emprender acciones encaminadas a sensibilizar a los padres de familia acerca de la composicin multicultural de la sociedad y de la escuela, as como sobre las ventajas que esto aporta si se trabaja adecuadamente. Las estrategias dependern de las condiciones de cada escuela, pero su eje ser un dilogo entre padres, maestros y directivos en que unos y otros expresen sus puntos de vista en un marco de respeto. Este ejercicio es de ida y vuelta, ya que implica un conocimiento mutuo que favorecer la sensibilizacin de padres, maestros y directivos.

Para realizar esta tarea es fundamental contar con la participacin de los padres de familia y de otros miembros de la comunidad. No se trata solamente de lograr que apoyen las acciones de la escuela sino que participen en la definicin del rumbo de las actividades escolares. Tanto los padres como los dems miembros de la comunidad tienen expectativas particulares y necesidades especficas en relacin con la escuela, as que no pueden ser ignorados en una toma de decisiones que los afecta a todos.

Hacerlo, trae como consecuencia el funcionamiento deficiente de la escuela, la creacin de una brecha entre la escuela y la comunidad y, en el peor de los casos, el alejamiento de los propios alumnos. Las expectativas de los padres, la cultura de la comunidad y las condiciones sociales de las familias no siempre coinciden con lo que la escuela espera y exige de los alumnos. Por tanto, es imprescindible favorecer un dilogo que lleve a la construccin de acuerdos y a la toma de

decisiones consensuadas que beneficien el funcionamiento de la escuela. No es una tarea fcil, pero cuando se logra, los resultados son muy beneficiosos. Es recomendable tambin que los padres impartan talleres dedicados a los alumnos, maestros y directivos, sobre temas especficos tales como: lengua, tradicin oral, procesos de cultivo, artes y oficios, etctera, y que participen en charlas informativas a la comunidad escolar, actividades cvicas, culturales y artsticas. Las aportaciones hechas por los padres de procedencia cultural diversa son una muestra de las ventajas que tiene la existencia de la diversidad en la escuela; adems de que sus aportaciones perse, constituyen un factor para la sensibilizacin de los mismos padres y de los dems miembros de la comunidad escolar.

EL ENFOQUE INTERCULTURAL EN EDUCACIN

EQUIPO 3 FLEXIBILIZACIN DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR

En la actualidad, la organizacin escolar tradicional est perdiendo vigencia debido a las caractersticas cada vez ms cambiantes del alumnado. De ah la necesidad de realizar ajustes para responder a la diversificacin de la demanda, aprovechando al mximo su heterogeneidad. Al respecto es importante que, en la medida de lo posible, la organizacin de los grupos favorezca el contacto entre alumnos de diversas culturas. Con frecuencia se pretende una conformacin homognea de los grupos que, en el caso de las escuelas que atienden a estudiantes de diversa procedencia cultural, constituye una forma velada de segregacin. Esta organizacin homognea impide que los alumnos adquieran actitudes favorables respecto de la diversidad y el contacto intercultural, al tiempo que se les niega la oportunidad de conocer otras culturas; esto sin mencionar la pobreza pedaggica que la uniformidad representa para los procesos de desarrollo cognitivo.

Por tanto, la conformacin de grupos homogneos es obsoleta, no slo por su ineficacia pedaggica sino porque implica procesos de segregacin cultural. Por otra parte, las caractersticas y tradiciones culturales de los alumnos, su condicin de migrantes si es el caso, suelen contraponerse a la organizacin del trabajo en la escuela en lo que respecta a calendarios y horarios. Es comn que los alumnos, en pleno ciclo escolar, se vean en la necesidad de abandonar sus estudios para migrar con sus padres, o que se incorporen a otra escuela. Tambin faltan a la escuela cuando las actividades escolares coinciden con las festividades de su comunidad de origen. Asimismo, otro factor relevante que impide su asistencia a la escuela en los horarios regulares es su participacin en actividades productivas para colaborar en la economa familiar, tanto en el campo como en la ciudad. Si bien es cierto que las primarias generales no incluyen mecanismos para

atender estas necesidades, no se puede cerrar los ojos ante esta realidad cada vez ms contundente. Ser inflexible respecto de estas necesidades puede traer como consecuencia la desercin. De nuevo, la estrategia adecuada es una negociacin entre los involucrados que implique, sobre todo, sensibilidad y flexibilidad, as como creatividad en la bsqueda de soluciones. Es importante tener en cuenta que ms all del cumplimiento de ciertos requisitos institucionales (asistencia, puntualidad, etctera), lo fundamental es que los alumnos aprendan, y para lograrlo, la escuela debe ofrecerles alternativas que les permitan compaginar sus condiciones de vida con las actividades escolares. Esto implica la negociacin entre todos los involucrados en torno a calendarios y horarios, bsqueda de alternativas flexibles y creativas para impedir que los alumnos abandonen la escuela, y por ltimo, el aprovechamiento didctico de las actividades culturales o laborales de los alumnos en beneficio del aprendizaje de todos.

Desde el punto de vista de la educacin intercultural, la gestin para la organizacin y resolucin de problemas es responsabilidad de la comunidad educativa en su conjunto: alumnos, padres de familia, profesores, autoridades escolares y comunitarias, otros miembros de la comunidad, etctera. Pero con el propsito de que esto ocurra, es necesario promover la descentralizacin y autonoma de los planteles para que, con base en la formulacin de sus propios proyectos educativos, decidan sus metas y objetivos comunes, as como las mejores estrategias para alcanzarlos. Del mismo modo, los cambios de cultura hacia estilos de mayor colaboracin y flexibilidad organizativa son indispensables para atender la diversidad cultural representada en los alumnos. La cultura de la escuela deber ser incluyente, pues sta buscar reflejar los valores, conocimientos, experiencias y prcticas de los miembros de la comunidad.

EL ENFOQUE INTERCULTURAL EN EDUCACIN

Equipo 4 EN EL AULA
La educacin intercultural supone actuaciones globales que en la prctica se traduzcan en acciones educativas centradas en el aprendizaje en las aulas, que tengan en cuenta y favorezcan el desarrollo de valores, actitudes, sentimientos y comportamientos orientados a combatir estereotipos y prejuicios, y que respeten la riqueza de la diversidad y la variedad cultural de una sociedad plural. Es importante promover que los docentes desarrollen prcticas educativas que favorezcan la igualdad de oportunidades de aprendizaje para todos los nios. Concebir la educacin intercultural como un eje transversal que enriquece los procesos educativos en todas las reas curriculares, implica la articulacin de por lo menos tres componentes esenciales.

Formas de organizacin Las formas de organizacin deben de permitir: adaptar la enseanza a la diversidad de los alumnos y distribuir las oportunidades de protagonismo incluso en contextos muy heterogneos, dar a los alumnos un papel ms activo en su propio aprendizaje, experimentar la heterogeneidad como algo constructivo, ensear a resolver conflictos y desarrollar la tolerancia y la capacidad de comunicacin y cooperacin (Daz Aguado, 2003, p. 30); asimismo, diversificar las formas de trabajo en los salones de clase, al impulsar aquellas que promueven la mayor participacin de los nios y las acadmicas. Esta estrategia se fundamenta en la consideracin de que el aprendizaje de los nios tiene lugar a travs de la participacin guiada en la actividad social con compaeros y con adultos que apoyan y estimulan su comprensin y competencia para utilizar los instrumentos de su cultura (Rogoff, 1993, p. 211). Por estas razones, se requiere partir del reconocimiento de la diversidad en todos sus aspectos y considerarla como una ventaja no como un obstculo para promover la interaccin dialgica de las diversas culturas que conviven en el espacio educativo a travs de la

construccin de explicaciones compartidas. Los contenidos del aprendizaje tendran que retomar los aportes de los sujetos educativos en un contexto que favorezca el dilogo y permita conocer lo ajeno desde lo propio. Contenidos curriculares En cuanto a los contenidos, un planteamiento intercultural implica, necesariamente, la revaloracin de las diferentes expresiones culturales para que la escuela no se convierta en un lugar excluyente sino que, por el contrario, integre en sus actividades lo que se podra llamar la cultura local. Por tanto, se propone tanto la revaloracin e inclusin de la herencia cultural propia como el mejoramiento del rendimiento escolar y la apertura a otras formas de organizacin, enfocados a la participacin en mbitos de convivencia social ms amplios. Es decir, se trata de respetar, valorar e incluir las expresiones culturales particulares de los alumnos y, con base en ellas, propiciar el acceso a otro tipo de conocimientos, no etnocentristas, que sirvan como herramientas para generar una participacin igualitaria. Desde esta perspectiva es que las actividades de enseanza tienen que integrar al mximo los contenidos que se quieren ensear para incrementar su significatividad, por lo que han de contemplar explcitamente actividades educativas, relacionadas de forma simultnea con todos aquellos contenidos que puedan dar ms significatividad al aprendizaje (Zabala, 1998, p. 38).

En conclusin, se busca integrar los contenidos y propsitos de la educacin intercultural a todas las asignaturas como una aproximacin que posibilite la gradual transformacin de las condiciones de enseanza hacia un enfoque intercultural. Para ello se retoma la propuesta de Banks (1997), quien identifica cuatro aproximaciones para integrar dichos contenidos y propsitos al currculum que, al combinarse en situaciones reales de enseanza, logran que una aproximacin de bajo nivel conduzca a una de mayor nivel:

La de aportes o contribuciones. En este nivel, elementos culturales discretos festividades, hroes, comidas se incorporan en diferentes reas curriculares.

Se proporcionan pocos o ningn elemento contextual, y el currculum no sufre modificaciones. La aditiva. En sta se agregan lecciones y unidades con contenidos, temas y perspectivas culturales al currculum. Tampoco se proporcionan elementos contextuales, y el currculum, en esencia, permanece sin cambios.

La de transformacin. Los contenidos y temas interculturales se convierten en puntos focales que se abordan desde distintas perspectivas culturales. El contexto es crucial y el currculum se transforma.

La de accin social. Construida sobre la aproximacin de transformacin, en sta se incorporan diferentes perspectivas y se promueven las acciones sociales pertinentes a los intereses culturales. Se proporcionan elementos contextuales y el currculum se transforma.*

EL ENFOQUE INTERCULTURAL EN EDUCACIN

Equipo 5 LA CULTURA EN LA ESCUELA

La cultura escolar se entiende como el conjunto de prcticas y valores que son vividos y compartidos cotidianamente en la escuela, cmo los profesores entiendenlas actividades docentes y cmo se relacionan con los alumnos y con el resto de losprofesores. La cultura de la escuela es el soporte principal del desarrollo del currculum. Los valores, las normas, los modelos de aprendizaje, los estilos docentes, las expectativastanto de los maestros como de las madres y los padres de familia, las formas de relaciny de comunicacin que imperen en la comunidad educativa, constituyen los elementosque orientarn la puesta en marcha del currculum. Por tanto, el clima escolar, las actitudes de los profesores, la participacin de los padres y de los alumnos sern espacios que debern de tenerse en cuenta para vivir la interculturalidad en la escuela.

Formas de relacionarse La educacin en y para la interculturalidad es, tambin, una educacin en valores y actitudes; implica perfeccionar las competencias ticas y cvicas indispensables paraalcanzar una sociedad justa y pacfica a travs del dilogo y la convivencia entre pueblo se individuos de culturas diferentes. Algunas de estas competencias son el conocimiento, la comprensin y el respeto hacia las distintas culturas que conforman la sociedad; aumentar la capacidad de comunicacin e interaccin con personas de diversas culturas y crear actitudes favorables a la diversidad de formas de vivir. La interculturalidad puede entenderse como una cuestin tica que debe abordarse con base en los criterios de justicia, equidad y el reconocimiento de la inalienable dignidad de todas las personas; por ello, educar para la interculturalidad implica necesariamente una educacin tica, es decir, una enfocada en y para la responsabilidad. Ser responsable significa tener la capacidad de elegir de manera autnoma entrediversas alternativas. Para ello es

necesario desarrollar en los individuos la capacidadde pensar y actuar autnomamente con base en los criterios de justicia y equidad. Implica ponerse en el lugar del otro para comprenderlo desde la responsabilidad. Ello conduce al desarrollo del juicio moral y de las capacidades de comprensin crtica, as como a reconocer y asimilar valores deseables y a construir una identidad moral en que se tengan claros los valores que guan la accin. Para abordar la interculturalidad desde la educacin tica y cvica se emprende una bsqueda de espacios de reflexin individual y colectiva a fin de elaborar, de forma racional y autnoma, los principios de valor para enfrentar la realidad de manera crtica. Educar en valores es posibilitar las condiciones para que cada persona descubra y realice la eleccin libre y lcida entre aquellos modelos y aspiraciones que le puedanconducir a la felicidad (Buxarrais et al., 1997). La educacin tica y cvica en el contexto de la interculturalidad quiere decir lo siguiente: procurar formar personas capaces de construir sus diferentes identidades personales y colectivas, y capaces de vivir juntas y de sentir realmente solidaridad y tolerancia activa con otras identidades, a partir de una construccin activa de lo que somos, de lo que sentimos y de los cdigos culturales que envuelven nuestras experiencias y realidades vitales (Martnez, 1998, p. 16, citado en Ortega, 2001, p. 31). Por otra parte, tanto en la educacin tica y cvica como en la formacin en valores es imprescindible la experiencia del valor para propiciar su aprendizaje. Por ello, el clima en la escuela y en el aula debe convertirse en una experiencia diaria de convivencia en que, a travs del dilogo, se valore la diversidad y se enriquezcan las propias identidades. Al referirse a la educacin moral, Puig y Martnez (1996) sealan que hay que establecer un clima escolar totalmente democrtico, ya que slo es posible adquirir una personalidad moral madura cuando se ha vivido una cantidad suficiente de experiencias sociales de modo libre, creativo y democrtico. Por consiguiente, es necesario desarrollar ciertas capacidades que nos permitan interrelacionarnos de mejor manera.

Entre las capacidades que es importante desarrollar para lograr lo anterior, estn: Autoconcepto, autoconocimiento y autoestima. Conocimiento de los dems. Razonamiento moral. Habilidades para la comunicacin y el dilogo. Comprensin crtica. Autonoma.

Autoconcepto, autoconocimiento y autoestima.

El autoconcepto es un elemento estructural de la identidad que constituye el ncleo de la personalidad; es la opinin que una persona tiene sobre s misma y que se forma a travs de las experiencias y los contactos interpersonales. Se construye a partir de la propia observacin y de la retroalimentacin que sobre nosotros recibimos de los dems. El autoconocimiento significa conocerse a s mismo, adquirir la sensibilidad necesaria para percibir los sentimientos, emociones, valores y motivaciones personales, comprender la propia manera de ser, pensar y sentir. Es un requisito indispensable para construir y valorar positivamente el propio yo y decidir un proyecto de vida individual. La experiencia de vida de cada persona es la que moldea la identidad, los valores y el modo de ser. Los alumnos van reconociendo su cuerpo, su estatus de miembros de una familia; van percibiendo sus necesidades; se reconocen como seres individuales y distintos de los dems; construyen su yo. La identidad personal es el sentido del yo que proporciona una unidad a la personalidad en el transcurso del tiempo. La identidad cultural determina de manera significativa la identidad personal que, a su vez, le da forma y constitucin. As, la identidad personal se compone del autoconcepto y la identidad cultural se refiere a la conciencia subjetiva de pertenencia,o bien al conocimiento subjetivo por el que alguien se considera miembro de una

colectividad o de una cultura (Colom, 1992, p. 68). La autoestima es la valoracin que la propia persona hace de s misma. Est influida por los valores sociales y por las apreciaciones de las personas que nos rodean. Se forma a lo largo del tiempo por la serie de percepciones que una persona tiene de ella misma, de acuerdo con los diferentes roles que desempea en los mbitos comunitario, familiar, laboral, escolar, etctera. La familia y los grupos de pertenencia desempean un papel fundamental en su formacin. Una autoestima sana determina la autonoma, apoya la creatividad y la originalidad, posibilita la relacin social positiva y la capacidad de realizar proyectos personales. El auto reconocimiento es la idea que una persona tiene de s misma como ser capaz de tomar decisiones y de actuar. Para desarrollar una autoestima sana en cada alumno y alumna, es importante que l o ella: Tenga una identidad cultural y la identifique. Se sienta parte de varios grupos y tenga un alto grado de vinculacin con ellos. Se sienta apreciado(a) por sus padres, compaeros y profesores. Conozca, respete y valore sus cualidades personales, de modo que se considere especial y diferente, desarrolle su creatividad e incremente su capacidad crtica. Tenga altas expectativas sobre s mismo(a) y que, del mismo modo, sus maestros, padres y compaeros tengan altas expectativas sobre l o ella.

Conocimiento de los dems. Este aspecto tambin se conoce como capacidad emptica, y quiere decir que se posee la capacidad de ponerse en el lugar del otro, de sentir y comprender lo que siente, as como de conocer las razones y los valores de los dems sin confundirse con ellos. Esto lleva a que la persona adopte una perspectiva social que le permita incrementar su consideracin hacia los dems, interiorizando valores como la cooperacin y la solidaridad, as como el conocimiento y la comprensin de las razones, sentimientos, actitudes y valores de otras personas. Se trata tambin de reconocer, ante cada uno de los problemas de la vida que se

presentan, el punto de vista de los dems. Se trata de que ample su perspectiva con base en una conciencia del yo hacia una conciencia del nosotros y, por ltimo, hacia una conciencia de la humanidad. Es importante, pues, que los nios, cuando se relacionan al principio con los ms cercanos y luego con otros no tan cercanos, vayan eliminando prejuicios y actitudes discriminatorias, con el propsito de que consideren igualmente valiosos los pensamientos, sentimientos y creencias que otros puedan tener. Razonamiento moral. Educar para vivir en la interculturalidad implica sensibilidad y capacidad para razonar sobre los problemas morales de modo justo y solidario; fomentar que los alumnos desarrollen valores y creencias que les sirvan de gua en su vida personal y comunitaria; adquirir criterios de juicio que guen la produccin de razones y argumentos morales justos y solidarios, y usarlos habitualmente en las situaciones que encierran un conflicto de valores. La apertura hacia los dems, el respeto a los derechos humanos como acuerdo bsico entre culturas y el respeto a las creencias plurales de los hombres en las sociedades democrticas, ayudan a vivir de manera ms justa y a reconocer aquellos valores morales que podemos entender como universalmente deseables. La teora del desarrollo del juicio moral, de Kolhberg, sostiene que los alumnos empiezan por concebir las reglas como algo que depende de la autoridad y la coercin externa; ms tarde, las comprenden como instrumentos para obtener recompensas y satisfacer necesidades; despus, como medios para obtener aprobacin y estimacin social; posteriormente, como soportes de algn orden social ideal, y por ltimo, como articulaciones de principios necesarios para vivir en unin con otras personas, entre los que destaca la justicia (Delgado, 2001). Habilidades para la comunicacin y el dilogo. En una sociedad intercultural es fundamental el desarrollo de capacidades para intercambiar opiniones y para razonar sobre los puntos de vista de los dems interlocutores con un nimo de entendimiento. Las competencias dialgicas predisponen al acuerdo, al entendimiento, al enfrentar, por ejemplo, problemas sociomorales por medio de un intercambio constructivo de razones entre los implicados. Una condicin para que se d un

verdadero dilogo es que quienes intervienen se reconozcan como iguales en cuanto a dignidad personal. Estas habilidades son imprescindibles para que se establezca un dilogo entre personas de diferentes culturas.

Comprensin crtica. Se refiere al desarrollo de las capacidades que llevan a adquirir informacin y a contrastar los diversos puntos de vista sobre la realidad para llegar a entenderla mejor y comprometerse a mejorarla. Para lograr esta habilidad se requiere desarrollar estrategias cognitivas para aprender a pensar crtica y creativamente; implica entender las situaciones y problemas que enfrentamos, mediante el anlisis de los distintos aspectos involucrados para ubicarlos en su contexto. Algunas habilidades que se deben de desarrollar para alcanzar esta comprensin son la observacin: atender, fijarse, concentrarse, buscar, encontrar datos, informacin previamente determinada; el conjunto de habilidades cognitivas que permitan comprender, interpretar, diferenciar, comparar, resaltar, distinguir, analizar, procesar la informacin, la vida y a la persona misma, y las habilidades para realizar juicios acerca de la realidad para evaluar cada situacin y contexto particulares, adems de comprender las razones que posibilitan algo. Autonoma. Adems del desarrollo de la capacidad para reflexionar, pensar, tomar decisiones y actuar en consecuencia, hay que buscar la coherencia entre el juicio y la accin, adquirir hbitos deseados y construir el propio carcter a travs del ejercicio de la voluntad. La autorregulacin consiste en la capacidad de regular o dirigir la propia vida; para ello es necesario tomar conciencia del propio proceso: conocerse y actuar conforme a ciertas convicciones. Cuando una persona empieza a reconocerse como un ser capaz de gobernarse, comienza su responsabilidad. En un principio la respuesta se basa en criterios heternomos, pues las normas y los comportamientos son impuestos desde el exterior, y se percibe la obligacin de cumplirlos; en este caso hablamos de una responsabilidad heternoma. Por su parte, la responsabilidad autnoma es aquella en que el sujeto es capaz

de decidir y actuar de acuerdo con criterios autnomos, es decir, no impuestos o predeterminados desde el exterior, sino que el sujeto, despus de un proceso de discernimiento, decide cul postura tomar y acta asumiendo la responsabilidad. Los alumnos constituyen su proceso de formacin valoral, para bien o para mal, a su llegada a la escuela, por medio de normas. El sistema educativo transmite las nociones culturales aceptadas y establecidas, a travs del currculum oficial, pero tambin, mediante la interaccin entre docentes y alumnos, ensea un conjunto de normas y pautas de comportamiento y de relacin que influyen de manera decisiva en laconformacin de actitudes posteriores que configuran un aprendizaje paralelo.

Normas en la escuela y en el aula Ciertas pautas y normas que se muestran de manera explcita en el sistema escolar repercuten, aparentemente por igual, en los nios y las nias. Sin embargo, otras no explcitas influyen decisivamente en su autovaloracin, en las actitudes que toman a lo largo de su educacin y en los resultados finales; esto es lo que se denomina el currculum oculto: cmo se dirigen los docentes a los alumnos y a las alumnas?, cules son las imgenes que tienen de unos y otras?, cmo valoran sus actividades y actitudes? Por esta razn, la incorporacin de la perspectiva intercultural en la educacin requiere e implica cambios no slo en trminos de los contenidos educativos sino, en particular, en las formas de interaccin en el aula, la escuela y la comunidad, sobre todo a travs de los padres y las madres de los educandos. En este sentido, hay que establecer normas de funcionamiento que orienten el comportamiento de los alumnos hacia determinados valores, hacindolos explcitos y fundamentando en ellos las normas, considerando que la manera de organizar el trabajo.

Diferentes formas de aprender En seguida se exponen algunas orientaciones pedaggicas que favorecen el

desarrollo cognitivo y socioafectivo de los alumnos, que permiten generar un ambiente de aprendizaje en que los educandos fortalecen su identidad y autoestima, al mismo tiempo que aprenden a colaborar, convivir y respetar la diversidad. Aprendizaje colaborativo. sta es una de las estrategias ms apropiadas para promover el aprendizaje de todos y atender adecuadamente la diversidad presente en el aula y en la escuela, al transformarla en un recurso pedaggico, as como para favorecer el logro de los objetivos acadmicos y socioafectivos. La construccin de conocimientos y el desarrollo de competencias demandan la participacin activa del alumno. Nadie aprende por otro, puesto que el aprendizaje es una construccin personal. Por tanto, la labor del profesor consiste en organizar una serie de experiencias que permitan al alumno lograr los objetivos del aprendizaje. El profesor es el experto en la materia, es quien se plantea qu es lo que sabe el alumno y qu es lo que requiere saber; a partir de esto, disea una serie de estrategias que el alumno puede llevar a cabo, de modo que le representen un reto y lo motiven a realizar las tareas que tendr que emprender. De acuerdo con el punto de vista socioconstructivista, el aprendizaje es fundamentalmente una situacin social y un espacio de interaccin entre profesores y alumnos, as como entre los propios alumnos alrededor de una tarea o un contenido especficos. Los estudiantes aprenden discutiendo entre ellos y con el profesor, analizando, explicitando sus puntos de vista particulares y contrastndolos con los de los dems. De esta manera, aprenden unos de otros no slo nuevos conocimientos sino diferentes formas de conocer, y tambin desarrollan actitudes y valores. El aprendizaje colaborativo tiene un aspecto formativo esencial para aprender a vivir y trabajar juntos; es una experiencia en que se da una conversacin constructiva en una comunidad donde las personas construyen conocimiento, llevando a cabo ciertas tareas, a travs del dilogo y la colaboracin. Es necesario organizar actividades en las que los alumnos desarrollen sus habilidades y contribuyan a las tareas propuestas desde distintos ngulos o

perspectivas, de modo tal que en el equipo de trabajo las capacidades de cada individuo aporten a la realizacin de la tarea. Daz Aguado (2003, pp. 141-143) propone las siguientes pautas para desarrollar el aprendizaje colaborativo: Se debe prestar especial atencin a la conformacin de equipos para estimular la interdependencia positiva. Para fomentar la capacidad de colaboracin, los alumnos necesitan entender que la funcin del equipo es que aprendan todos sus integrantes, y que esto resulta de la colaboracin y ayuda que se den entre s. Los espacios en el aula deben pensarse para que los alumnos se comuniquen entre ellos sin interferir con otros equipos. Se sugiere implementar el aprendizaje colaborativo de manera gradual y observando con detenimiento las reacciones de los grupos. El objetivo de aprendizaje de la tarea que se va a emprender debe ser claro, as como el tiempo que requerir la realizacin de la misma. Es preciso indicar las tareas que se llevarn a cabo, proporcionar los materiales que se requieren (libros, informacin, papelera, fichas, etctera) para dicha tarea, especificar el tiempo con que contarn para su realizacin y el producto que se espera que ellos obtengan, procurando dejar un margen a la creatividad de los alumnos. Los equipos pueden realizar la misma o distintas tareas. El cambio de una estructura individualista competitiva a una estructura cooperativa puede suponer un cierto esfuerzo de adaptacin. Es recomendable que los equipos permanezcan juntos algn tiempo para tomar conciencia de su proceso de consolidacin. El papel del maestro como monitor, observador y facilitador de los procesos de los alumnos es muy importante; debe estar atento para intervenir y brindar apoyo cuando sea necesario. Se puede evaluar el trabajo tanto individual como en equipo, as como el resultado de la tarea realizada por el grupo y las actitudes de colaboracin, ayuda y compromiso de cada uno de sus integrantes al realizarla; asimismo, evaluar el progreso logrado de acuerdo con el punto de partida.

Aprendizaje autnomo. Lograr que los alumnos sean autnomos en su aprendizaje significa que sean capaces de autorregular sus acciones para aprender y que sean ms conscientes de sus decisiones.

EL ENFOQUE INTERCULTURAL EN EDUCACIN EQUIPO 6. ORGANIZAR Y ANIMAR SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Por qu presentar como una competencia nueva la capacidad de organizar y animar situaciones de aprendizaje? No se halla en el mismo oficio de docente? Todo depende evidentemente de lo que se esconda bajo las palabras. Durante mucho tiempo el oficio de profesor ha sido identificado con el curso magistral, acompaado de ejercicios. La figura del magister remite a la del discpulo, que bebe sus palabras y continuamente se forma con su contacto, luego trabajando su pensamiento. Escuchar una leccin, hacer ejercicios o estudiar en un libro pueden ser actividades de aprendizaje. De ah que el profesor ms tradicional pueda pretender organizar y fomentar dichas situaciones, un poco como el seor Jourdain haca con la prosa, sin saberlo, o ms exactamente, sin darle importancia. La idea misma de situacin de aprendizaje no presenta ningn inters para los que piensan que a la escuela se va para aprender y que todas las situaciones se supone que han de servir a este propsito. Desde este punto de vista, insistir en las situaciones de aprendizaje no aade nada nuevo a la visin clsica del oficio de profesor. Esta insistencia incluso puede parecer pedante, como si se insistiera para decir que un mdico concibe y fomenta situaciones teraputicas, en vez de reconocer simplemente que cura pacientes, al igual que el profesor instruye a sus alumnos. Excepto los que estn familiarizados con las pedagogas activas y los trabajos en didctica de las disciplinas, los profesores de hoy en da no se consideran espontneamente como diseadores y animadores de situaciones de aprendizaje. Se trata de una simple cuestin de vocabulario o tienen motivos para resistirse a un modo de ver que slo puede complicarles la vida? Cojamos el ejemplo del profesor universitario de primer ciclo, porque todava se encuentra en la mayora de pases. El curso se imparte en un anfiteatro, delante de centenares de rostros annimos. Qu entienda y aprenda quien pueda! Por un momento el profesor podra tener la ilusin de que crea de este modo, para cada uno, una situacin de aprendizaje, definida por el hecho de escuchar la palabra magistral y el trabajo de la toma de notas, por la comprensin y la reflexin que se supone que suscita. Si lo piensa, se dar cuenta de que la estandarizacin aparente de la situacin es una ficcin, que existen tantas situaciones distintas como estudiantes. Cada uno vive el curso en funcin de sus ganas y su disponibilidad, de lo que oye y entiende, segn sus medios intelectuales, su capacidad de concentracin, lo que le interesa, lo que tiene sentido para l, lo

que se relaciona con otros conocimientos o realidades que le resultan familiares o que logra imaginar. Llegado a este punto de reflexin, el profesor tendr la sabidura de suspenderla, so pena de considerar que en realidad, no sabe demasiado sobre las situaciones de aprendizaje que crea... Considerarse diseador y animador de situaciones de aprendizaje tiene sus riesgos: esto puede conducir a preguntarse sobre su pertinencia y eficacia! El sistema educativo se construye por arriba. Por esta razn las mismas constataciones valen, hasta cierto punto, para la enseanza secundaria y, en menor medida, para la enseanza primaria. Cuando los alumnos son nios o adolescentes, no son tan numerosos y la enseanza es ms interactiva; se da ms importancia a los ejercicios o a las experiencias conducidas por los alumnos (y no delante de ellos). Sin embargo, siempre y cuando practiquen una pedagoga magistral y poco diferenciada, los profesores no controlan realmente las situaciones de aprendizaje en las que sitan a codo uno de sus alumnos. Como mucho pueden procurar, usando medios disciplinarios clsicos, que todos los alumnos escuchen con atencin y se impliquen activamente, al menos en apariencia, en las tareas asignadas. La reflexin sobre las situaciones didcticas empieza con la pregunta de Saint-Onge (1996): Yo enseo, pero ellos, aprenden? Sabemos, despus de Bordieu (1996), que en realidad slo aprenden, a merced de semejante pedagoga, los herederos, los que disponen de los medios culturales para sacar provecho a una enseanza que se dirige formalmente a todos, en la ilusin de la igualdad, identificada en este caso con la igualdad de trato. Esto hoy en da parece evidente. No obstante, ha sido necesario un siglo de escolaridad obligatoria para empezar a poner en cuestin este modelo, comparndolo con un modelo ms centrado en los estudiantes, sus representaciones, su actividad, las situaciones concretas en las que les sumergimos y sus efectos didcticos. Sin duda esta evolucin inacabada y frgil tiene relacin con la apertura de los estudios largos a pblicos nuevos, lo cual obliga a preocuparse por aquellos para los que escuchar un curso magistral y hacer ejercicios no basta para aprender. Existen vnculos estrechos entre la pedagoga diferenciada y la reflexin sobre las situaciones de aprendizaje (Meirieu, 1989, 1990). En la perspectiva de una escuela ms eficaz para todos, organizar y animar situaciones de aprendizaje ya no es un modo a la vez banal y complicado de definir lo que hacen de manera espontnea todos los profesores. Este lenguaje hace hincapi en la voluntad de elaborar situaciones didcticas ptimas, incluso y en primer lugar para los alumnos que no aprenden escuchando lecciones. Las situaciones pensadas as se alejan de los ejercicios clsicos, que slo exigen la puesta en prctica de un procedimiento conocido. Ahora bien, siguen siendo tiles, pero ya no son el alfa y omega

del trabajo en clase, no ms que el curso magistral, limitado a funciones precisas (tienne y Lerouge, 1997, p. 64). Organizar y animar situaciones de aprendizaje es mantener un lugar justo para estos mtodos. Es sobre todo sacar energa, tiempo y disponer de las competencias profesionales necesarias para imaginar y crear otra clase de situaciones de aprendizaje, que las didcticas contemporneas consideran como situaciones amplias, abiertas, con sentido y control, que hacen referencia a un proceso de investigacin, identificacin y resolucin de problemas. Esta competencia global moviliza varias competencias ms especficas: . Conocer, a travs de una disciplina determinada, los contenidos que ensear y su traduccin en objetivos de aprendizaje. . Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos. . Trabajar a partir de los errores y los obstculos al aprendizaje. . Construir y planificar dispositivos y secuencias didcticas. . Comprometer a los alumnos en actividades de investigacin, en proyectos de conocimiento.