Alfabetizacion en Matemat Grupo Grecia

Captulo 3.
Alfabetizacin en Matemticas y Ciencias
CAPTULO 3
ALFABETIZACIN EN MATEMTICAS Y CIENCIAS
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluacin
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Captulo 3. Alfabetizacin en Matemticas y Ciencias
Este captulo presenta una visin general respecto de los marcos de referencia para la evaluacin PISA 2000 en matemticas y ciencias. Se inicia con una explicacin sobre los conceptos bsicos y una orientacin sobre cules son las competencias y conocimientos matemticos y cientficos hacia los que apunta el proyecto PISA 2000. Se habla aqu tambin de alfabetizacin, tal como en lectura, porque para enfrentar el mundo moderno las personas necesitan una batera de conceptos matemticos y cientficos claves y un conjunto de habilidades y competencias que les permitan comprender materiales y textos escritos referidos a estas reas y los procesos y fenmenos en los que ellas se centran. Se entregan tambin ejemplos de preguntas contenidas en la prueba, con el fin de ayudar a los profesores a realizar su labor pedaggica. El proyecto PISA 2000 estuvo enfocado, fundamentalmente, a la medicin de competencias lectoras, pero incluy tambin algunas unidades para construir puntajes en las reas de matemticas y ciencias. A pesar de contar con un menor nmero de preguntas aplicadas en cada una de estas reas, ellas eran suficientes y adecuadas para este fin. Para cada una de estas reas se construy un puntaje continuo que indica la habilidad de los estudiantes. El promedio es de 500 puntos para la OCDE, con una desviacin estndar de 100 puntos. A continuacin de los marcos de referencia y preguntas de cada r ea, se entregan los resultados generales de los estudiantes en cada una de ellas, a travs de los puntajes promedios a nivel internacional y nacional, y de la distribucin de su rendimiento.
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Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA)
I. Marco de evaluacin de matemticas

1. La alfabetizacin en matemticas
PISA 2000 incorpora el concepto de alfabetizacin en un sentido ms amplio que el que habitual e histricamente ha tenido, tanto socialmente como dentro de la institucin escolar. Al medir la alfabetizacin en PISA 2000 se realiza una focalizacin ms explcita en los conocimientos, compr ensin y habilidad requeridas para funcionar efectivamente en la vida diaria . El papel creciente de las matemticas, las ciencias y la tecnologa en la vida moderna exige que las personas adultas -para su participacin activa en la sociedad, su satisfaccin personal y su desarrollo laboral- no solo sean capaces de leer y escribir sino que, adems, tengan las competencias y conocimientos en las reas mencionadas.
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el foco principal de PISA 2000. En lugar de eso, el nfasis est puesto en el uso funcional del conocimiento matemtico en una multitud de contextos diferentes y en una variedad de formas que requieren reflexin y un acercamiento especfico. Por supuesto, para que un uso semejante sea posible y viable, se necesita una gran cantidad de conocimientos y habilidades matemticas fundamentales, del tipo que normalmente se ensea en la escuela. En el sentido lingstico, la alfabetizacin en lectura, aunque presupone un vocabulario amplio y un conocimiento sustantivo de las reglas gramaticales, fonticas y ortogrficas, no puede ser reducida solamente a ello. Tampoco la alfabetizacin matemtica puede ser reducida al conocimiento de terminologa, hechos y procedimientos matemticos, y de habilidades para el desarrollo de ciertas operaciones o la aplicacin de ciertos mtodos, aunque los presupone. En PISA 2000 el concepto de alfabetizacin en matemticas
En el caso de las matemticas, una persona alfabetizada es alguien que est familiarizado con un conjunto de conocimientos y habilidades referidos a identificar dat os, realizar operaciones numricas bsicas, ser capaz de trabajar con dinero, poseer conocimientos fundamentales sobre espacio y formas, comprender el trabajo con mediciones y tener nociones de incertidumbre, de crecimiento y cambio. Requiere, tambin, desarrollar la habilidad de pensar y hacer matemticas, comprender modelos y su formulacin y, la resolucin de problemas. Una persona alfabetizada matemticamente es capaz de reconocer los lmites y la extensin de los conceptos matemticos, evaluar argumentos matemticos, plantear problemas matemticos, seleccionar entre diversas formas de representar situaciones y comunicarse respecto de cuestiones con contenido matemtico. Podr, del mismo modo, aplicar estos conocimientos, comprensiones y habilidades en variados y numer osos contextos, tanto personales como sociales y laborales. Se elige el trmino alfabetizacin para enfatizar que el conocimiento y las habilidades matemticas definidas en los currculos escolares tradicionales no constituyen
se define como: la capacidad para identificar y comprender el papel que juegan las matemticas en el mundo, plantear juicios matemticos bien fundamentados e involucrarse en las matemticas, segn lo requiera una persona en su vida actual y futura como un ciudadano constructivo, preocupado, reflexivo2. El papel de las matemticas en el mundo se refiere al contexto natural, social y cultural en el que la persona vive. Tal como lo afirmara Freudenthal, nuestros conceptos, estructuras e ideas matemticas han sido inventados como herramientas para organizar los fenmenos del mundo fsico, social y mental3 . Involucrarse en la matemticas no se aplica solo a acciones fsicas o sociales en un sentido limitado (como calcular por ejemplo, cunto dinero recibir de vuelto en una tienda). Incluye tambin comunicar aspectos matemticos, tener un punto de vista o manifestar una posicin o apreciacin hacia temas expr esados matemticamente (por ejemplo, tener una opinin acerca del presupuesto propuesto por el gobierno). De este modo, la definicin de alfabetizacin matemtica no debe verse
Los marcos de matemticas y ciencias presentados en este captulo estn basados en: OECD, Measuring student knowledge and skills. A new framework for assessment, OECD, 2000.
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OECD, 2000; op. cit. OECD, 2000; op. cit.
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Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin
limitada al uso funcional de las matemticas, sino que tambin abarca aspectos estticos y recreativos de la asignatura. La expresin vida actual y futura de un individuo incluye su vida privada, ocupacional y social, con sus pares y familiares, y tambin como ciudadano de una comunidad. Una capacidad crucial implicada en esta nocin de alfabetizacin matemtica es la capacidad de proponer, formular y resolver pr oblemas matemticos dentro de una variedad de dominios y situaciones. Las situaciones van desde problemas estrictamente matemticos hasta aquellos en los cuales no existe una estructura matemtica explcita, donde, por ejemplo, la estructura matemtica debe ser identificada primero por el que propone o resuelve el problema.
pr ocesos fundamentales en una gama de situaciones, apoyada en una amplia compr ensin de conceptos claves en lugar de conocimientos especficos.
2. Dimensiones de la alfabetizacin en matemticas

El marco de evaluacin en matemticas de PISA 2000 est estructurado en base a tres dimensiones que forman parte de la alfabetizacin en esta disciplina y que caracterizan las preguntas de la prueba. Ellas son: las habilidades para desarrollar procesos matemticos, los contenidos matemticos y los contextos en los cuales se usan las matemticas. Es importante considerar que, si bien estas dimensiones
Es importante enfatizar tambin que la definicin no slo considera un conocimiento matemtico a un nivel mnimo, sino tambin usar las matemticas en todo tipo de situaciones. Las actitudes y emociones, como la confianza, la curiosidad, el sentimiento de inters y relevancia, y el deseo de hacer o comprender cosas, por nombrar algunas, no son componentes de la definicin de alfabetizacin matemtica en PISA 2000, pero sin embargo, son importantes prerrequisitos para ella. En principio, es posible ser una persona alfabetizada matemticamente sin tener estas actitudes y emociones al mismo tiempo. Sin embargo, en la prctica, no es probable que la alfabetizacin matemtica, como ha sido definida, sea puesta en prctica por alguien que no tiene confianza o curiosidad, que no sienta inters o deseo de hacer o comprender cosas que tienen contenidos matemticos. PISA 2000 incorpora tambin la idea de que la adquisicin de habilidades es un proceso que dura toda la vida y que no solo se lleva cabo en la escuela, sino que, adems, a travs de la interaccin con los pares y la comunidad. No obstante, para continuar con su adquisicin de conocimientos y habilidades, las personas no solo necesitan una base slida de conocimientos en matemticas; necesitan adems comprender procesos y principios bsicos, y contar con la flexibilidad necesaria para utilizarlos en diferentes situaciones. En consecuencia, en PISA 2000 se enfatiza la habilidad para enfrentar
se describen por separado, PISA 2000 evala la alfabetizacin en matemticas como un todo, en el que siempre se da una combinacin de dichas dimensiones. Este enfoque es determinante en la definicin de los componentes que se incluyen en cada dimensin, los cuales se describen a continuacin. 2.1. Habilidades para desarrollar procesos matemticos La alfabetizacin matemtica involucra las habilidades de los alumnos para analizar, razonar y comunicar ideas, y para plantear, formular y resolver problemas matemticos. Se incluyen habilidades de pensamiento matemtico (distinguir entr e diferentes tipos de declaraciones matemticas) y habilidades de argumentacin (seguir y evaluar cadenas de argumentos matemticos). PISA 2000 define ocho habilidades matemticas que se presentan y describen detalladamente en la tabla siguiente (ver la Tabla 3.1). Las preguntas de la prueba PISA 2000 estn estructuradas en torno a tareas que abar can el conjunto de estas habilidades. 2.1.1. Tipos de competencias matemticas El pr oyecto PISA 2000 organiza las habilidades para desarr ollar procesos matemticos en tr es tipos de competencias, de acuer do a la destreza de pensamiento requerida.
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Tabla 3.1: Habilidades para desarrollar procesos matemticos

Habilidad Descripcin Plantear preguntas matemticas tpicas (existe...?, Si es as, entonces, cmo encontramos...?), conocer los tipos de respuestas que las matemticas ofrecen a tales preguntas. Distinguir entre varios tipos de afirmaciones o declaraciones matemticas (definiciones, teoremas, conjeturas, hiptesis, ejemplos, afirmaciones condicionales). Comprender y manejar la extensin y lmites de los conceptos matemticos. Saber qu son las demostraciones matemticas y distinguirlas de los otros tipos de razonamiento matemtico (por ejemplo, saber que no basta un ejemplo para demostrar una aseveracin pero s un contra ejemplo para demostrar lo contrario). Seguir y evaluar secuencias de los diferentes tipos de razonamientos matemticos, tener un cierto sentido de la heurstica (qu puede o no ocurrir, y por qu). Crear razonamientos matemticos. Traducir la realidad en estructuras matemticas. Desmatematizar, es decir, interpretar los modelos matemticos en trminos de la realidad. Trabajar con un modelo matemtico, dar validez al modelo, reflexionar, analizar y aportar una crtica de un modelo y sus resultados. Intercambiar informacin acerca de un modelo y sus resultados (incluyendo las limitaciones de tales resultados). Seguir y controlar el proceso de modelizacin. Plantear, formular, y definir diferentes tipos de problemas matemticos (puros, aplicados, de preguntas abiertas y cerradas). Resolver diferentes tipos de problemas matemticos de distintas maneras. Distinguir entre distintas formas de representar objetos y situaciones matemticas, interpretarlas y comprender las interrelaciones entre ellas (grficas, concretas, simblicas). Elegir y cambiar entre distintas maneras de representar, segn la situacin y el propsito. Decodificar e interpretar el lenguaje simblico y formal, y comprender su relacin con el lenguaje natural. Traducir desde un tipo de lenguaje al otro. Manejar las afirmaciones y expresiones que contengan smbolos y frmulas. Emplear variables. Resolver ecuaciones y realizar clculos. La expresin personal, de diversas formas, en temas de contenido matemtico, tanto oralmente como por escrito. La comprensin de afirmaciones orales o escritas hechas por otros acerca de esos temas. Saber y ser capaz de emplear variados recursos y herramientas (incluidos los de tecnologa de la informacin) que puedan ayudar a la actividad matemtica. Conocer las limitaciones de dichas ayudas y herramientas.
1. Pensamiento matemtico
2. Argumentacin matemtica
3. Formulacin de modelos
4. Planteamiento y resolucin de problemas
5. Representacin
6. Interpretacin de smbolos y habilidades tcnicas
7. Comunicacin
8. Utilizacin de ayudas y herramientas
Fuente: OECD, Measuring student knowledge and skills. A new framework for assessment, OECD, 2000.
Competencias de tipo 1: reproduccin, definiciones y clculos Exige a los alumnos el conocimiento de hechos y de difer entes r epr esentaciones; reconocimiento de equivalencias diversas; retencin memorstica de objetos y propiedades matemticas; desarrollo de procedimientos rutinarios; aplicacin de algoritmos estndares y el uso de tcnicas y herramientas (ver la pregunta N 2 sobre Velocidad de un auto de carrera en la seccin III del presente captulo).
Competencias de tipo 2: establecer conexiones e integrar para resolver problemas Se espera de los estudiantes la capacidad de establecer conexiones entre las diferentes ramas o ejes de las matemticas4 e integrar informacin con el fin de
Generalmente las matemticas en la escuela estn organizadas en ramas o ejes curriculares que las dividen en compartimentos. Algunas de las ramas tradicionales de las matemticas son nmeros y operaciones, geometra, lgebra y funciones, clculo y tratamiento de datos.
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resolver problemas simples. Aunque los problemas son norutinarios, ellos requieren de grados ms bien bajos de generalizacin matemtica. Tambin se espera que los estudiantes manejen las diferentes formas de representacin tablas y grficos o dibujos, entre otr os, de acuerdo a la situacin y el objetivo de la situacin. Para establecer conexiones deben ser capaces de distinguir y relacionar diferentes declaraciones tales como definiciones, afirmaciones, ejemplos, afirmaciones condicionales y demostraciones. Se espera que puedan decodificar e interpretar lenguaje simblico y formal, y comprender la relacin con el lenguaje natural (lengua materna). Los problemas son propuestos en un contexto y compr ometen a los estudiantes a tomar decisiones matemticas (ver la pregunta N 1 sobre Velocidad de un auto de carrera en la seccin III del presente captulo). Competencias de tipo 3: reflexionar matemticamente, conceptualizacin o pensamiento matemtico y generalizacin Este tipo de competencia requiere que los alumnos conceptualicen situaciones, es decir, reconozcan y extraigan las matemticas implcitas en la situacin y las empleen para resolver el problema; tambin que analicen, interpreten y desarrollen sus propios modelos y estrategias para presentar argumentos matemticos que incluyan demostraciones y generalizaciones. Estas habilidades suponen el pensamiento crtico, el anlisis y la reflexin. Los alumnos no solo deben ser capaces de resolver pr oblemas, sino tambin de plantearlos, comunicar adecuadamente las soluciones y reconocer la naturaleza de las matemticas como ciencia. Todas estas habilidades se habrn desarrollado adecuadamente solo si los estudiantes son tambin capaces de expresarse en forma correcta de distintas maneras: oralmente, por escrito, visualmente (de manera grfica), etc. Se trata de que los estudiantes sean capaces de expresar sus ideas matemticas y tambin comprender las de los otros. Este ltimo tipo de competencia, que se dirige al corazn de las matemticas y de la alfabetizacin
matemtica en el sentido de PISA 2000, es, en general, difcil de evaluar. Las pr eguntas de respuesta abierta son las ms apropiadas, pero su diseo y la calificacin de las respuestas es compleja (ver la pregunta N 8 sobre Manzanos en la seccin III del pr esente captulo) . Aunque estos tipos de competencias matemticas van de menor a mayor dificultad, ello no significa que se deba dominar uno para pasar a otro. Es posible, por ejemplo, desarrollar el pensamiento matemtico sin ser muy hbil en clculo. Para medir cada una de estas competencias se usan preguntas de distinta dificultad. 2.2 Contenidos matemticos A principios del siglo veinte las matemticas escolares estaban constituidas por doce ramas o ejes temticos diferentes (aritmtica, geometra, lgebra, entr e otros). Actualmente se puede identificar entre sesenta y setenta ejes temticos que provienen tanto de la divisin de algunos de ellos (del lgebra y de la topologa, por ejemplo, en subramas) y por la incorporacin de otros nuevos (como la teora de sistemas dinmicos o la teora de la complejidad). Sin embargo, rara vez los problemas se originan en contextos puntuales y de manera tal que su comprensin y solucin pueda llevarse a cabo aplicando los contenidos de una sola rama o eje temtico particular de las matemticas. Las matemticas, para ser relevantes, deben r eflejar los modelos complejos del mundo r eal. Por esta razn, PISA 2000 adopt un enfoque difer ente y organiz sus contenidos en tor no a conceptos amplios o fenmenos. Esto significa que el contenido se describe en relacin con el fenmeno y con el tipo de problema para el cual fue creado. Para el pr opsito del proyecto PISA 2000 se ha hecho una seleccin de conceptos amplios o ideas que constituyen hilos conductores en matemticas a lo largo de la escolaridad, que ofrecen la variedad y profundidad suficientes para poner en evidencia lo esencial de las matemticas y, al mismo tiempo, tienen relacin con las ramas tradicionales del currculo. Estas ideas o conceptos
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claves son: cambio y crecimiento; espacio y forma; razonamiento cuantitativo; incerteza; dependencia y relaciones. PISA 2000 se centra en los dos primer os: cambio y crecimiento, y espacio y forma. 2.2.1. Cambio y crecimiento Todo fenmeno natural es una manifestacin de cambio. Ejemplos son el crecimiento de los organismos, el ciclo de las estaciones, el movimiento de las mareas, los ciclos del empleo y los ndices de la bolsa de valores. Algunos pr ocesos de cambio pueden describirse o modelarse mediante funciones matemticas sencillas: lineales, exponenciales, peridicas, logsticas, tanto discretas como continuas. Sin embargo, muchos de estos procesos pueden ser clasificados en difer entes categoras y el anlisis de los datos es, a menudo, imprescindible para determinar el tipo de relacin presente en ellos. Por esta razn, la observacin de los modelos de cambio en la naturaleza y en las matemticas no est restringida a partes concretas del currculo -como el lgebra-, sino que tambin incluyen, por ejemplo, algunos aspectos de la teora de nmeros y otros contenidos de las matemticas (divisibilidad, equivalencias, inclusin). En relacin con el cambio y cr ecimiento, el proyecto PISA 2000 evala la capacidad de los alumnos para: re p resentar comprensible, comprender tipos fundamentales de cambio, reconocer tipos de cambios concretos cuando suceden, aplicar tcnicas al mundo exterior y controlar un universo cambiante para nuestro mximo beneficio. cambios de una forma
representar tales datos, etc. El anlisis de datos y la estadstica son las ramas curriculares pertinentes a este contenido (ver la pregunta N 2 sobre Velocidad de un auto de carrera en la seccin III del presente captulo). 2.2.2. Espacio y forma Los modelos se encuentran en cualquier sitio: las palabras habladas, la msica, el video, el trfico, las construcciones y el arte. Las formas pueden ser vistas como modelos: las casas, las iglesias, los puentes, las estrellas de mar, los copos de nieve, los planos de ciudades, las hojas de trbol, los cristales y las sombras. Los modelos geomtricos pueden servir como modelos simples de diversos tipos de fenmenos y su estudio es posible y deseable en todos los niveles. Para comprender el espacio y la forma, los estudiantes necesitan buscar semejanzas y diferencias analizando los componentes de las formas y reconocer difer entes tipos de repr esentaciones y diferentes dimensiones. En consecuencia, el proyecto PISA evala que los alumnos sean capaces de: entender la posicin relativa de los objetos (ser conscientes de cmo ven las cosas y de por qu las ven as), apr ender a moverse a travs del espacio y a travs de las construcciones y las formas, compr ender las relaciones entre las formas y las imgenes o representaciones visuales (como las que existen entre una ciudad real y las fotografas y mapas de la misma), compr ender cmo se puede representar en dos dimensiones los objetos tridimensionales, comprender cmo se forman e interpretan las sombras y qu se entiende por perspectiva y cmo funciona.
Los modelos de crecimiento pueden expresarse en formas algebraicas como tambin pueden ser r epresentados grficamente. Del mismo modo, se puede medir el crecimiento empricamente y, al medirlo, pueden surgir pr eguntas sobre las inferencias que es posible hacer acerca de los datos del crecimiento, cmo se pueden As descrito, el estudio del espacio y de la forma tiene carcter abierto y dinmico, y se engarza bien con la alfabetizacin en matemticas tal como se ha definido para este estudio (ver la pregunta N 7 sobre El Campo en la seccin III del presente captulo).
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2.3. Contextos en los cuales se usan las matemticas

Un aspecto importante de la definicin de alfabetizacin en matemticas es usar y hacer matemticas en contextos variados. En el proyecto PISA 2000 un aspecto central es evaluar la capacidad de los estudiantes para resolver los problemas matemticos que se les presentan en situaciones reales de su vida cotidiana. Las tareas se centran en contextos autnticos, es decir, en los que hacen referencia a experiencias y prcticas reales del mundo de los estudiantes, sin necesidad que estn siempre presentes en su entor no inmediato. Por ejemplo, calcular el rendimiento de unos ahorros guardados en un banco con un tipo de inters real puede ser un contexto autntico, incluso estando fuera del entorno de las experiencias de los estudiantes. Incorporar una variedad de contextos asegura el respeto a la diversidad cultural que caracteriza al total de los estudiantes y, adems, considera los diversos papeles que desempean las matemticas en la vida de los sujetos. Estos contextos se pueden obtener de materias distintas a la que se evala, de reas de la prctica ocupacional o vocacional, de la vida cotidiana, de la vida en la sociedad, adems de los contextos de tiempo libre, tales como los deportes y los juegos. El marco de evaluacin de PISA 2000 incorpora una variedad de cinco contextos para presentar las tareas de matemticas: contexto personal, educacional, ocupacional,
pblico y cientfico. Estos distintos contextos varan en relacin con la distancia de los estudiantes respecto de ellos. El ms cercano es el contexto personal y el ms distante es el contexto cientfico (ver la pregunta N 2 sobre Tringulos en la seccin III del presente captulo). Si la alfabetizacin en matemticas pr etende que los estudiantes sean ciudadanos activos e informados, tiene que trabajar con contextos r eales, tales como los pr oblemas de polucin, la seguridad vial y el crecimiento de la poblacin. Esto no excluye contextos ficticios basados en r e p resentaciones esquemticas de pr oblemas, como una situacin de trfico en una ciudad inexistente, por ejemplo. La eleccin de los mtodos de resolucin de problemas matemticos y la presentacin de los resultados a menudo dependen de la situacin en que se presente la tarea. As, la importancia de los contextos es fundamental y deberan permitir que los alumnos reflexionaran acerca de las prcticas que utilizan en cada tipo de contexto, y comprendan la posibilidad de transferirlas a situaciones reales.
3. Formato de las preguntas de matemticas

Las preguntas de matemticas evaluadas en PISA 2000 tienen diferentes formatos. Hay preguntas de seleccin mltiple, preguntas cerradas y preguntas abiertas. Las preguntas de seleccin mltiple son pertinentes para evaluar procedimientos matemticos simples, tales como clculo y comprensin.
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Por su parte, las preguntas cerradas se consideran las ms adecuadas para evaluar competencias de Tipo 1 e incluyen tareas donde se requiere que los alumnos den una respuesta que sea fcil de juzgar. Para evaluar procedimientos matemticos de nivel ms alto, se utiliz principalmente preguntas abiertas. Estas requieren respuestas ms amplias, en las cuales los estudiantes muestren los pasos dados o expliquen cmo las alcanzaron. Adems, este tipo de preguntas permite que los alumnos demuestr en sus habilidades para pr oporcionar soluciones de mayor o menor grado de complejidad matemtica. El pr oyecto PISA 2000 emple una modalidad de presentacin de tareas en la cual varias preguntas estaban ligadas a un material de estmulo comn, de la misma manera que en lectura. Este tipo de presentacin pr oporciona a los estudiantes la oportunidad de involucrarse en un contexto o problema por medio de
preguntas de complejidad creciente, y es apropiado para la evaluacin de todos los tipos de competencia. La complejidad creciente de las preguntas estaba relacionada con el tipo cerrado o abierto de las respuestas. La Tabla 3.2 presenta la distribucin de las treinta y tres preguntas de matemticas que fueron aplicadas. Se clasifican de acuer do a las dimensiones de la alfabetizacin en matemticas y a la estructura o formato de las preguntas utilizadas. Como se observa, la mayor cantidad de preguntas correspondier on al contenido matemtico de espacio y forma. Asimismo, se incorpor el mismo nmero de preguntas que midieron las competencias tipo 1 y tipo 2 y un menor nmero de preguntas para medir las competencias de tipo 3. Las preguntas se refirieron principalmente a los contextos personal y cientfico, y se utilizaron en mayor medida preguntas de respuesta cerrada.
Tabla 3.2: Distribucin de preguntas de alfabetizacin en matemticas segn sus dimensiones y formato de las preguntas
Dimensiones Competencias matemticas Tipo 1: reproduccin, definiciones y clculos Tipo 2: establecer conexiones e integrar para resolver problemas Tipo 3: reflexionar matemticamente, conceptualizacin o pensamiento matemtico y generalizacin Total Contenidos matemticos Cambio y crecimiento Espacio y forma Total Contextos Personal Educacional Ocupacional Pblico Cientfico Total Total de preguntas 15 15 3 33 13 20 33 9 5 2 8 9 33 9 5 4 9 4 1 1 3 9 17 4 13 17 2 4 2 4 5 17 Preguntas de Preguntas de Preguntas de seleccin mltiple respuesta cerrada respuesta abierta 4 5 11 6 4 3 7 4 3 7 3
3 1 7
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II. Evaluacin del desempeo en la alfabetizacin en matemticas

Debido a que el foco del estudio PISA 2000 fue lectura, el nmer o de preguntas evaluadas del rea de matemticas fue menor. Por lo tanto, los datos disponibles no posibilitaron la construccin de puntajes segn tipo de competencia ni tampoco de niveles de desempeo, tal como se hizo en lectura. S fue posible construir un puntaje de alfabetizacin en matemticas, al que se fij un promedio de 500 puntos y una desviacin estndar de 100. Tambin fue posible describir el desempeo general de los estudiantes en matemticas, en trminos de los conocimientos y habilidades que ellos muestran en ciertos puntos relevantes del puntaje construido. De esta forma, se establecieron tres puntos de corte alrededor de los cuales se puede ubicar a los estudiantes, representando cada uno de ellos un nivel de dificultad diferente. Los criterios que definieron esos niveles de dificultad son los siguientes:
la cantidad y la complejidad de los pasos involucrados en los clculos o procedimientos,
las relaciones y la integracin de elementos que se requiere establecer, y
la r e p resentacin e interpr etacin de elementos y reflexin sobre situaciones y mtodos que se deben hacer.
La Tabla 3.3 muestra lo que los estudiantes logran hacer segn el puntaje promedio que obtienen en matemticas:
Tabla 3.3. Descripcin de las habilidades y conocimientos de los alumnos segn el puntaje alcanzado en matemticas
Puntaje Habilidades y conocimientos aplicados Asumen un rol activo y creativo en su manera de enfrentar problemas matemticos. Interpretan y formulan problemas en trminos matemticos, manejan informacin compleja y deciden el nmero de pasos necesarios para encontrar una solucin. Identifican y aplican herramientas y conocimientos relevantes (frecuentemente en un contexto no familiar), reflexionan sobre las frmulas adecuadas para encontrar una solucin y despliegan procesos cognitivos tales como la generalizacin, el encadenamiento de razonamientos y la argumentacin para justificar y comunicar resultados. Interpretan, relacionan e integran diferentes representaciones de un problema o diferentes partes de una informacin. Usan y manipulan un modelo dado, el que puede incluir lgebra u otras representaciones simblicas, y pueden verificar y chequear proposiciones o modelos dados. Trabajan con estrategias, modelos o proposiciones dadas (por ejemplo, reconocer y extrapolar desde un patrn), y seleccionan y aplican conocimientos matemticos relevantes para resolver problemas que pueden involucrar un procedimiento de pocos pasos. Completan un procedimiento rutinario de solo un paso (reproducir procesos o hechos matemticos bsicos) o aplican habilidades simples de clculo simple. Reconocen informacin diagramada o material de texto familiar y directo, en los cuales la formulacin matemtica est dada o es explcita. Cualquier interpretacin o razonamiento implica el reconocimiento de un elemento familiar del problema.
Estudiantes que obtienen alrededor de 750 puntos en matemticas
Fuente: OECD, Knowledge and Skill for Life. First Results from PISA 2000, OECD, 2001.
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III. Presentacin y anlisis de preguntas

A continuacin se presenta una serie de preguntas que fueron incluidas en la prueba PISA 2000 y posteriormente liberadas para su conocimiento pblico. El objetivo de incluirlas en este informe es mostrar de modo ms claro cmo las definiciones expresadas en el marco conceptual de PISA 2000 se manifiestan a travs de preguntas. Esta muestra permite conocer exactamente en qu consisten algunas de las preguntas de matemticas que fueron contestadas por los estudiantes, el nivel de dificultad que implican, los contextos a que se refieren, as como los tipos de textos utilizados. La intencin de esta muestra de pr eguntas es que los pr ofesores, y quienes estn r elacionados con la formacin y educacin de los nios y jvenes, conozcan cules son las exigencias que, de acuer do a la visin de los pases desarrollados, hace y har la sociedad del conocimiento a quienes forman parte de ella. Tambin se incluye un comentario a cada pregunta. En Para organizar sus preguntas, PISA 2000 utiliza un formato especfico que denomina unidad. Cada unidad est compuesta en primer lugar por el estmulo, de forma y extensin variable, que presenta una informacin r eferida a un contexto determinado. Un segundo componente son las preguntas que el estudiante debe responder de acuerdo al estmulo. Se pr esentan los estmulos reproducidos en forma ntegra, tal como aparecieron en la prueba, y luego se incluyen algunas de las preguntas. Las que se muestran se refieren a distintas tareas de matemticas, tienen distinto grado de dificultad y utilizan distintos tipos de informacin como estmulo. Se espera que este material sea del inters de los pr ofesores y les ayude en su quehacer cotidiano. Junto con cada pr egunta se incluyen algunas caractersticas que permiten ubicarla de acuerdo a las categoras del marco de alfabetizacin en matemticas, as como tambin observar la posicin de la pregunta en el puntaje global, ubicndola en un determinado nivel de desempeo. Algunas preguntas con respuesta abierta son clasificadas en dos niveles simultneamente. Esto sucede porque para ellas se ha distinguido entre puntaje completo l se explican los distintos aspectos evaluados por la pregunta y las acciones que el alumno debe realizar para contestarla. o parcial, lo que implica obviamente una dificultad diferente. Se incluye tambin el porcentaje de r espuesta correcta de los alumnos de Chile y del promedio de estudiantes de la OCDE.
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VELOCIDAD DE UN AUTO DE CARRERA

Este grfico muestra cmo vara la velocidad de un auto de carrera a lo largo de una pista plana de 3 km durante su segunda vuelta.
Pregunta N 1
Cul es la distancia aproximada desde la lnea de partida hasta el comienzo del tramo recto ms largo de la pista? A B C D 0,5 km 1,5 km 2,3 km 2,6 km
Caractersticas de la pregunta
Contexto Competencia : : Cientfico Tipo 2 (Establecer conexiones e integrar para resolver problemas) Cambio y crecimiento Seleccin mltiple 492 puntos, nivel medio B 44,5% 66,9%
Los alumnos que respondieron correctamente (opcin B) interpr etaron adecuadamente la informacin entregada en un grfico que repr esenta el movimiento de un cuerpo, r elacionaron dicha informacin y la integrar on de tal manera que fueron capaces de inferir nueva informacin que no se obtiene de una lectura directa de los datos. Los estudiantes que contestaron bien esta pregunta dedujeron que la velocidad disminua en las curvas de la pista. El grfico presenta una relacin poco habitual entre dos variables que, por lo general, se grafican separadamente. Esto es, muestra la relacin entre la distancia y la velocidad de un auto que corre por una pista de forma desconocida,
Contenido : Formato : Puntaje PISA 2000 : Clave : Porcentaje respuesta correcta Chile : Promedio OCDE :
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mientras que, comnmente, los grficos que describen el movimiento de los cuerpos relacionan la distancia con el tiempo o la velocidad con el tiempo. Este tipo de relacin exige a los alumnos idear nuevas estrategias para resolver el problema planteado, por lo que r equiere ordenar y secuenciar sus razonamientos, disear un procedimiento de resolucin y desmatematizar el modelo presentado para traducirlo en trminos de la realidad. Los alumnos debieron identificar la lnea de partida como el referente desde el cual se mide la distancia y relacionar las curvas y variaciones del grfico con la forma de la pista de carr eras; ello se logra si se asocia, por ejemplo, la disminucin de velocidad con el ingreso a una curva en la pista de carreras y el aumento o mantencin de la velocidad con tramos r ectos de ella. Finalmente, reconocieron que despus del punto ms bajo de la lnea comienza el tramo ms largo de la pista, dado que la distancia entre este punto y el siguiente es mayor que la distancia con el punto bajo anterior (es decir, entre 1,3 y 2,5 hay ms distancia que entre 0,3 y 1,3 km), por lo que estimaron que al empezar a aumentar la velocidad en el punto 1,3 km, el auto estara saliendo de la segunda curva, para entrar en el tramo recto ms largo alrededor de los 1,5 km de distancia de la lnea de partida.
Quienes seleccionaron la opcin A, probablemente asociaron de manera correcta el aumento o mantencin de la velocidad con un tramo recto de la pista, pero no consideraron el ms largo y optaron por el primero que aparece, quizs porque vieron que las lneas horizontales del grfico tienen una longitud similar. Es posible que quienes eligieron la opcin C, hayan comprendido par cialmente el problema, por lo que fueron capaces de reconocer el tramo ms largo de la pista, pero no donde ste comienza y leyeron el punto donde termina. Puede que los alumnos que escogieron la opcin D, solo consideraran una parte literal del enunciado (el tramo ms largo de la pista), por lo que marcaron la opcin que presenta el nmer o ms grande, sin relacionar la informacin del grfico con la situacin real que modela. Esta estrategia es frecuente en los alumnos que no saben como abordar los pr oblemas, por lo que buscan elementos literales de la pregunta para obtener pistas que le ayuden a responder.
Pregunta N 2
Dnde se registr la velocidad ms baja durante la segunda vuelta? A B C D En la lnea de partida. Aproximadamente en el km 0,8. Aproximadamente en el km 1,3. A mitad del recorrido.
Contexto Competencia Contenido Formato : Puntaje PISA 2000 Clave Porcentaje respuesta correcta Chile Promedio OCDE : : : : : : : : Cientfico Tipo 1 (Reproduccin, definiciones y clculos) Cambio y crecimiento Seleccin mltiple 403 puntos, nivel bajo C 69,6% 83,3%
Los alumnos que respondieron correctamente (opcin C) interpretaron en forma adecuada la informacin que aparece directamente en el grfico y fueron capaces de identificar y leer un dato puntual que se ubica en una coordenada implcita, es decir, que no est marcada en la escala del eje x sino que se encuentra entre los intervalos definidos. Para ello, los alumnos debieron comprender el significado de las variables que se grafican en cada eje y reconocer que el punto ms bajo de la curva graficada corresponde a la menor velocidad registrada durante el trayecto de la segunda vuelta en la pista de carrera.
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Este tipo de lectura directa de grficos corresponde a la competencia tipo 1, ya que requier e conocer las reglas bsicas de esta forma de representacin de datos y la aplicacin de procedimientos rutinarios para decodificar la informacin graficada. Aquellos que respondieron la opcin A probablemente no comprendier on el significado del punto de corte del grfico con el eje y , ni que ese punto de partida se refiere a la velocidad con que el auto comienza la segunda vuelta de la carrera, por lo que interpretaron dicho punto como la velocidad con que el auto parte la carrera (0 km/hr), confundiendo la lnea de partida indicada en el grfico con el punto de inicio de la carrera, que correspondera a la velocidad ms baja del recorrido. Quienes escogieron la opcin B probablemente confundieron la segunda curva del grfico con la segunda
vuelta de la pista de carrera y, a partir de una compr ensin parcial de la pregunta, interpretaron que la velocidad en la primera parte plana del grfico corr esponde a la velocidad durante la segunda vuelta, creyendo que la velocidad ms baja en ese tramo se mantiene constante. Puede que los alumnos que eligieron la opcin D identificaran el punto donde la velocidad es menor. Sin embargo, al ver que los trazos generados por ese punto tienen longitudes similar es, optaron por describir su ubicacin estimando que se encuentra en la mitad del r ecorrido, sin verificar con los datos de distancia marcados en el grfico. Este razonamiento pudo darse porque los alumnos se dejaron llevar ms por la forma de las curvas graficadas que por la lectura de la informacin de los ejes de coor denadas.
Pregunta N 3
Qu se puede decir sobre la velocidad del auto entre el km 2,6 y el km 2,8? A B C D La velocidad del auto permanece constante. La velocidad del auto aumenta. La velocidad del auto disminuye. La velocidad del auto no se puede determinar a partir del grfico. (pendiente positiva) significa un aumento en la velocidad del auto.
Contexto Competencia : : Cientfico Tipo 1 (Reproduccin, definiciones y clculos) Cambio y crecimiento Seleccin mltiple 413 puntos, nivel bajo B 57,1% 82,5%
Contrariamente, los alumnos que respondieron la opcin C no establecier on estas relaciones e interpr etaron exactamente al revs lo que ocurre, quizs porque asociaron la forma curva del grfico en ese intervalo con una curva de la pista de carrera, por lo que el auto debiera disminuir su velocidad en ese tramo. Puede que algunos de los alumnos que escogieron la opcin A hayan interpretado que el auto se mantiene detenido en los tramos horizontales del grfico y, en consecuencia, pensar on que en el intervalo dado la velocidad debera permanecer constante, ya que el auto avanza a una misma tasa. Esta interpretacin pudo pr oducirse al confundir el grfico presentado con los grficos de distancia versus tiempo.
Contenido : Formato : Puntaje PISA 2000 : Clave : Porcentaje respuesta correcta Chile : Promedio OCDE :
Quienes respondieron correctamente (opcin B) debieron interpretar informacin del grfico, al igual que en la pregunta anterior. En esta ocasin, los alumnos debieron interpretar una variacin de los datos en un intervalo ms que un dato puntual. De este modo, ellos requirieron comprender que una inclinacin hacia arriba de la curva
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Otros alumnos pueden haber escogido la opcin A porque, al asociar directamente la forma del grfico con la forma de la pista de carreras, no identificaron la informacin respecto a la velocidad y creyeron que el auto se mueve con la misma velocidad durante todo el trayecto dibujado. Asimismo, puede que un razonamiento similar llevara a los alumnos que marcaron la opcin D a pensar que la
velocidad no se puede determinar , ya que cr eyeron que el grfico solo informa respecto a la forma de la trayectoria recorrida por el auto. Per o, quizs tambin, algunos de los alumnos que eligieron esta opcin lograron reconocer que la velocidad vara en ese tramo y por lo tanto pensaron que no se puede determinar una nica velocidad para ese intervalo.
Pregunta N 4
Aqu hay cinco pistas dibujadas: Sobre cul de estas pistas se desplaz el auto para pr oducir el grfico de velocidad mostrado anteriormente?
Contexto Competencia : : Cientfico Tipo 2 (Establecer conexiones e integrar para resolver problemas) Cambio y crecimiento Seleccin mltiple 655 puntos, nivel medio B 6,2% 28,3%
Los alumnos que respondieron correctamente (opcin B) fueron capaces de interpretar e integrar adecuadamente toda la informacin del grfico, de manera que establecieron las interrelaciones necesarias entre dicha informacin y el tipo de repr esentacin usada en las opciones (dibujos que muestran la forma de la pista de carreras), para decodificar los elementos de realidad modelados. As, los alumnos fueron capaces de inferir la forma real de la pista de carrera, a partir de las variaciones en la velocidad del auto durante el recorrido. Esto implica, por ejemplo, comprender que cuando la velocidad
Contenido Formato Puntaje PISA 2000 Clave Porcentaje respuesta correcta Chile Promedio OCDE
: : : : : :
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comienza a disminuir es porque el auto se enfrenta a una curva en el camino. Probablemente, quienes eligieron la opcin A asociaron las tres formas curvas del grfico (los mnimos) directamente con las curvas de la pista, identificando las partes cncavas de ella como equivalentes a los tramos ms bajos del grfico. De manera similar, aquellos alumnos que escogieron la opcin E, probablemente, no comprendieron que se les pr esentaban dos tipos distintos de representacin y creyeron que el dibujo que genera la curva del grfico unida con los ejes de coordenadas corresponde
a la forma de la pista de carrera. Esto pudo haber sucedido porque el 80% de los alumnos chilenos que escogieron estas opciones an no distinguen cabalmente entre un modelo matemtico de representacin de datos y otras formas grficas usadas para representar situaciones. Quienes optaron por las otras dos respuestas, C y D, posiblemente establecier on la relacin entre las r epresentaciones asociando la disminucin de la velocidad del auto con curvas de la pista, per o no evaluaron adecuadamente la longitud de los tramos entre cada curva y qu tan cerradas o abiertas son.
TRINGULOS
Pregunta N 5
Encierra en un crculo la nica figura que se ajusta a la siguiente descripcin. El tringulo PQR es un tringulo rectngulo con el ngulo recto en R. El lado RQ es menor que el lado PR. M es el punto medio del lado PQ y N es el punto medio del lado QR. S es un punto del interior del tringulo. El segmento MN es mayor que el segmento MS.
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Contexto Competencia : : Cientfico Tipo 1 (Reproduccin, definiciones y clculos) Espacio y forma Seleccin mltiple 537 puntos, nivel medio D 38,4% 58,5%
Quienes eligieron la opcin C pr obablemente identificaron prcticamente todas las caractersticas descritas (tringulo rectngulo, longitud de los lados, puntos medios e interior), sin embargo, omitieron una de las informaciones dadas en el enunciado: la ubicacin del ngulo r ecto en el tringulo. Cabe notar que aproximadamente la cuarta parte de los alumnos que contestaron esta pregunta omitieron la informacin descrita, quizs por considerarla irrelevante; no obstante, esa consideracin marca la diferencia entre quienes contestaron correctamente y quienes no. Es posible que los alumnos que optaron por r esponder E no fueron capaces de identificar, en el diagrama, gran parte de la informacin entregada: el tringulo rectngulo, las relaciones entre sus lados y la ubicacin de los puntos medios, aunque s reconocieron que hay un punto interior en el tringulo PQR. Esto pudo haber ocurrido debido a que los alumnos no conocan la mayora de los conceptos involucrados.
Contenido : Formato : Puntaje PISA 2000: : Clave : Porcentaje respuesta correcta Chile : Promedio OCDE: :
Los alumnos que contestaron correctamente (opcin D) fueron capaces de reconocer una figura geomtrica compuesta, a partir de la descripcin de sus caractersticas y de los elementos que la componen. Pudieron seguir sistemtica y or denadamente dicha descripcin al asociar dos tipos de representacin: simblica (palabras y letras que r epresentan puntos o lados) y grfica (diagrama). Estas tareas corresponden a la competencia tipo 1, ya que se requier e que los alumnos recurran a definiciones conocidas de elementos matemticos (ngulo, tringulo, punto medio, etc.) y a pr ocedimientos rutinarios de reconocimiento y asociacin de variada informacin en un texto con r epresentaciones estndares de figuras geomtricas. Si bien los alumnos que r espondieron la opcin A reconocieron el ngulo recto del tringulo y uno de los puntos medios, no r elacionaron la longitud de los lados RQ y PR, y, probablemente, tampoco comprendieron el concepto de punto interior del tringulo. Esto pudo ocurrir porque los alumnos, al manejar varios datos y hacer varias relaciones, se confundieron en la medida que sus razonamientos no fueron lo suficientemente ordenados, o porque no conocan las definiciones de todos los elementos involucrados. Probablemente algo similar ocurri con quienes eligieron la opcin B, ya que, si bien reconocieron el ngulo r ecto del tringulo y relacionaron la longitud de los lados, no pudieron ubicar el punto medio de los lados ni el punto exterior al tringulo.
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EL CAMPO
Aqu ves una fotografa de una casa de campo con el techo en forma de pirmide.
Debajo hay un modelo matemtico del techo de la casa de campo con las medidas correspondientes.
El piso del entretecho, ABCD en el modelo, es un cuadrado. Las vigas que sostienen el techo son las aristas de un bloque (prisma rectangular) EFGHKLMN. E es el punto medio de A T, F es el punto medio de BT, G es el punto medio de CT y H es el punto medio de DT. Todas las aristas de la pirmide del modelo tienen 12 m de largo.
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Pregunta N 6
Calcula el rea del piso del entretecho ABCD. El rea del piso del entretecho ABCD = m2
Contexto Competencia : : Ocupacional Tipo 1 (Reproduccin, definiciones y clculos) Espacio y forma Respuesta cerrada 492 puntos, nivel medio 16,1% 61%
de la vida real. Para ello debieron comprender la informacin que se entrega mediante tr es representaciones distintas: primero, la fotografa de una casa, luego, un modelo matemtico (diagrama) que ilustra la estructura inter na del techo de la casa (vigas) y, finalmente, una descripcin de los elementos matemticos (cuadrado, prisma, etc.) que constituyen el modelo y que representan objetos de la realidad. Es decir, pudieron vincular los elementos de la descripcin con los elementos del diagrama bidimensional y estos, a su vez, con los de la realidad (tridimensional) e identificar los datos necesarios para realizar los clculos requeridos (medida de los lados del cuadrado ABCD) aplicando una frmula conocida (procedimiento estndar).
Contenido : Formato : Puntaje PISA 2000 : Porcentaje respuesta correcta Chile : Promedio OCDE :
Los alumnos que respondieron correctamente (144m2) fuer on capaces de aplicar procedimientos rutinarios para calcular el rea de una figura geomtrica en una situacin
Pregunta N 7
Calcula el largo de EF , una de las aristas horizontales del bloque. El largo de EF= ____________ m
Contexto Competencia : : Ocupacional Tipo 2 (Establecer conexiones e integrar para resolver problemas) Espacio y forma Respuesta cerrada 524 puntos, nivel medio 34,4% 55,2%
dos tringulos semejantes) para encontrar la solucin. Del mismo modo que en la pregunta anterior, en este caso los alumnos debieron interpretar y vincular el diagrama de un objeto real (modelo matemtico) con la informacin que se entrega por escrito. Luego, debieron identificar, en el modelo, dos figuras semejante (tringulos ABT y EFT) que no se ven en la realidad (fotografa) y que les permiten establecer las relaciones necesarias para determinar la medida del trazo pedido (viga EF) al calcular la proporcin entre los lados correspondientes de los tringulos semejantes (por ejemplo, ET es a EF como AT es a AB).
Contenido : Formato : Puntaje PISA 2000 : Porcentaje respuesta correcta Chile : Promedio OCDE :
Quienes respondieron correctamente (6m) fueron capaces de resolver un problema que requera la bsqueda de una estrategia (establecer relaciones entre trazos, por ejemplo) y de herramientas matemticas (proporcin entre lados de
100
MANZANOS
Un agricultor planta manzanos en un esquema cuadrado. Para proteger los rboles del viento l planta pinos alrededor de todo el huerto. Aqu ves un diagrama de esta situacin donde se presentan los cuadrados de manzanos y de pinos para cualquier nmero (n) de filas de manzanos:
Pregunta N 8
Supongamos que el agricultor quiere hacer un huerto mucho ms grande, con muchas filas de rboles. A medida que el agricultor agranda el huerto, qu aumentar ms rpidamente: el nmero de manzanos o el nmero de pinos? Explica como encontraste tu respuesta.

Contexto Competencia : : Educacional Tipo 3 (Reflexionar matemticamente, conceptualizacin o pensamiento matemtico y generalizacin) Cambio y crecimiento Respuesta abierta 723 puntos, nivel alto
Respecto a la unidad de Manzanos, no se cuenta con informacin sobre los resultados de Chile puesto que no fue incluida en la prueba definitiva de PISA 2000, sino solo en la aplicacin experimental. No obstante, su clasificacin en cuanto al nivel de dificultad es similar al de otras preguntas correspondientes al tipo 3 de competencia. Se pr esenta este ejemplo puesto que otras preguntas de dicha competencia no fueron liberadas para su conocimiento pblico.
Contenido Formato Puntaje PISA 2000:
: : :
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Para realizar adecuadamente esta tarea (respondiendo que los manzanos aumentan ms rpidamente que los pinos) los estudiantes deben ser capaces de determinar las funciones matemticas que permiten comparar dos tipos de crecimiento (una funcin lineal con el de una funcin cuadrtica) y compr ender cabalmente sus caractersticas. Se requier e, adems, que redacten una descripcin verbal de un patrn generalizado y que creen un argumento mediante el uso del lgebra. Es necesario que comprendan y utilicen expresiones algebraicas para describir un patrn de manera general y las relaciones funcionales subyacentes, de tal forma que puedan detectar y explicar la generalizacin de estas relaciones en un contexto no familiar. Se requiere una cadena de razonamiento y la comunicacin de sta en una explicacin escrita.
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IV. Resultados de alfabetizacin en matemticas

El desempeo de los estudiantes en matemticas est representado por un puntaje que, al igual que lectura, tiene un promedio de 500 puntos para la OCDE y una desviacin estndar de 100.
significativamente ms altos que las mujeres, y solo en un pas, Albania, las mujer es obtienen puntajes significativamente ms altos. En los veintisis pases restantes, no se observan diferencias significativas entre hombres y mujeres. Entre ellos estn Chile, Argentina, Mxico y Per, mientras que en Brasil los hombres tienen un mayor puntaje que las mujeres (ver la Tabla 3.6 en el Anexo B).
1. Resultados Internacionales
El Grfico 3.1 muestra los resultados generales de los cuarenta y un pases para los que se calcularon puntajes en matemticas en la prueba PISA. A excepcin de Hong-Kong China, pas con el ms alto puntaje entre todos los participantes en PISA, y Liechtenstein, ningn pas no-OCDE alcanz el promedio de 500 puntos (ver la Tabla 3.1 en el Anexo B). Una conclusin general de PISA 20005 es que, en general, los pases donde los estudiantes logran un desempeo promedio en matemticas significativamente superior al que obtienen en promedio los estudiantes de la OCDE tienen, a su vez, distribuciones ms homogneas de sus , la diferencia entre los estudiantes que puntajes , es decir logran un bajo desempeo y los que logran un alto desempeo es menor. En cinco de los siete pases ms homogneos participantes en PISA 2000, Canad, Finlandia, Islandia, Japn y Corea, los estudiantes alcanzaron puntajes significativamente superior es al promedio OCDE. Los pases con las distribuciones menos homogneas, Albania, Argentina, Bulgaria, Grecia e Israel, obtienen puntajes promedio significativamente inferiores al promedio OCDE. De los diez pases menos homogneos en el puntaje de matemticas, siete son pases no miembros de la OCDE . En cuanto a las diferencias entre mujeres y hombres, en quince pases los hombr es obtienen puntajes
7 6
2. El desempeo de Chile y de los pases comparados en matemticas

El promedio de los pases latinoamericanos participantes es de 358 puntos en matemticas, significativamente inferior a los 500 puntos que logran en promedio los estudiantes de los pases miembros de la OCDE y tambin a los puntajes promedios de Finlandia, Portugal y Estados Unidos (ver el Grfico 3.2). En Chile, los estudiantes muestran menos competencias matemticas que el promedio de estudiantes OCDE, Portugal, Estados Unidos y Finlandia, pero ms competencias que el promedio de los estudiantes de los pases latinoamericanos participantes. El puntaje pr omedio de los estudiantes chilenos est asociado al nivel de tar eas ms bsicas del marco de matemticas de PISA 2000. Segn ste, los estudiantes en ese nivel son capaces de completar un procedimiento de solo un paso, como r eproducir procesos o hechos matemticos bsicos, o aplicar pr ocedimientos de clculo simple. Adems, pueden reconocer informacin diagramada o material de texto familiar y dir ecto y en los cuales la formulacin matemtica est dada o es explcita. Ellos no pueden resolver tareas de nivel de dificultad mayor en las cuales es necesario, esencialmente, usar y manipular modelos matemticos dados o explicitar modelos que no estn dados, y definir o elegir pr ocedimientos para encontrar una solucin a un problema, ya sean de pocos o de varios pasos. Comparados con los estudiantes de los pases latinoamericanos participantes, los estudiantes chilenos muestran ms competencias matemticas que los de Brasil y Per, y tienen un nivel similar de competencias matemticas que los de Ar gentina y Mxico.
5 6 7
OECD, Knowledge and Skills for Life. First Results from PISA 2000, OECD, 2001. Pases homogneos: con las menores diferencias entre el percentil 25 y 75 del puntaje de matemticas. OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.
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Grfico 3.1: Promedios y distribucin de los puntajes de alfabetizacin en matemticas para todos los pases participantes en PISA 2000
Promedio Matemticas
5 25 75 95
Japn Corea Nueva Zelanda Finlandia Australia Canad Suiza Reino Unido Blgica
557 547 537 536 533 533 529 529 520 517 515 514 514 510 503 500 499 498 493 490 488 476 470 457 454 447 446 387 560 514 478 463 433 432 430 388 384 381 381 367 358 334 292 100 200
5
402 400 364 400 380 390 353 374 322 364 355 366 372 347 357 326 340 335 327 311 327 323 296 301 297 260 281 254 390 343 305 228 206 302 243 180 222 202 214 229 177 179 116
504 493 472 484 474 477 466 470 453 457 455 458 459 450 449 435 439 433 427 423 419 416 402 398 392 375 390 329 502 454 407 393 345 378 358 307 321 308 315 308 286 266 220
617 606 607 592 594 592 601 592 597 581 581 575 572 574 561 571 565 564 562 563 558 542 542 520 520 524 509 445 626 579 552 536 527 484 505 474 449 457 450 424 433 399 363
688 676 689 664 679 668 682 676 672 656 661 649 649 656 630 655 643 555 652 649 648 621 632 600 596 617 588 527 699 665 648 625 637 574 603 574 532 551 538 508 530 499 470
PA S E S O C D E
Francia Austria Dinamarca Islandia Suecia Irlanda Promedio OCDE Noruega Repblica Checa Estados Unidos Alemania Hungra Espaa Polonia Italia Portugal Grecia Luxemburgo Mxico Hong-Kong, China Liechtenstein Federacin Rusa Letonia Israel Tailandia Bulgaria Argentina Chile Albania Macedonia Indonesia Promedio Latinoamrica* Brasil Per 300
25
PA S E S N O - O C D E
400
Percentiles
500
75
600
95
700
Promedio y 95% Intervalo de Confianza ( +2 E.E.)
* Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 3.2 en el Anexo B. 104 Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin
Grfico 3.2: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en alfabetizacin en matemticas
600 500 400 300 200 100 0 384 388 334 292 387 358 493 536 454 500
Chile
Argentina
Brasil
Mxico
Per
Promedio Estados Latinoamrica* Unidos
Finlandia
Portugal
Promedio OCDE
Similar al promedio de Chile
Bajo el promedio de Chile
Sobre el promedio de Chile
* Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 3.2 en el Anexo B.
3. Distribucin de los puntajes de Chile y los pases comparados en matemticas

Adems de comparar los puntajes promedios alcanzados por todos los estudiantes, es importante conocer la variacin del desempeo expresada en esos puntajes y as identificar como se distribuyen los aprendizajes entre los estudiantes. El Grfico 3.3 muestra la distribucin de los puntajes de matemticas para Chile y los pases comparados. En ella se puede observar la variacin y amplitud del rango de puntajes que alcanzan los estudiantes de los distintos pases en esta rea. El percentil 25 de los estudiantes chilenos, que indica el valor bajo el cual se ubica el 25% de los estudiantes con ms bajos puntajes, corresponde a 321 puntos en matemticas. Esto es 114 puntos ms bajo que el promedio OCDE, 71 puntos menor al de Portugal y 163 puntos ms bajo que el que alcanza Finlandia. Considerando solo los pases latinoamericanos participantes, el puntaje del percentil 25 para los estudiantes chilenos solamente es inferior al obtenido por los estudiantes mexicanos (ver el Grfico 3.3). Por otro lado, el 25% de los estudiantes chilenos con mejor desempeo en esta rea (percentil 75), se ubica en 449 puntos. Esto muestra que el puntaje sobre el cual
est el 25% de mejor rendimiento en Chile, no alcanza al puntaje pr omedio de la OCDE. En relacin con los pases latinoamericanos participantes, este puntaje es solo menor que el alcanzado por Ar gentina, donde la cuarta parte de los estudiantes con mejores resultados se ubica sobr e los 474 puntos. Entr e los pases comparados, y considerando la diferencia existente entre el percentil 25 y 75, Chile tiene una distribucin ms homognea que la de Estados Unidos, que el promedio OCDE y que Argentina, Brasil y Per. Tiene una distribucin similar a la de Portugal, y menos homognea que Mxico y Finlandia. La diferencia en relacin con Finlandia no sorprende porque este es uno de los pases con rendimientos ms homogneos a nivel inter nacional, tampoco Mxico dada su cobertura. Argentina es el pas con mayor dispersin de puntajes entre los pases latinoamericanos participantes y, sin embargo, logra el promedio ms alto entre todos ellos. El percentil 75 muestra un puntaje 86 puntos ms alto que el puntaje pr omedio de la poblacin total de ese pas. En Chile esta difer encia es menos pronunciada (65 puntos de difer encia), lo que demuestra que en Argentina existe una elite de estudiantes capaz de alcanzar puntajes ms altos en matemticas en comparacin a los estudiantes chilenos y, a consecuencia de esto, capaz de arrastrar hacia arriba el promedio nacional en este dominio.
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Grfico 3.3: Distribucin de los puntajes de Chile y los pases comparados en alfabetizacin en matemticas
Promedio Matemticas
5 400 326 327 297 254 180 222 177 179 116
25 484 435 427 392 329 307 321 286 266 220
75 592 571 562 520 445 474 449 433 399 363
95 664 655 652 596 527 574 532 530 499 470
Diferencia entre 25 y 75
Finlandia Promedio OCDE Estados Unidos Portugal Mxico Argentina Chile Promedio Latinoamrica* Brasil Per 100 200 300 400
Percentiles 5 25 75 95
536 500 493 454 387 388 384 358 334 292 500 600 700
108 136 135 128 116 167 128 146 133 143
Estos datos indican que en Chile no existen puntajes tan extremos. Es decir, hay menos estudiantes con escasas competencias en matemticas que los que existen en otros pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, pero asimismo hay menos estudiantes con competencias matemticas altamente desarrolladas.
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V. Marco de evaluacin de ciencias

1. La alfabetizacin en ciencias
En el marco de PISA 2000, la alfabetizacin en ciencias se considera un objetivo fundamental en la educacin de los estudiantes de quince aos, independiente de si stos continuarn estudiando o no estas disciplinas, pues la capacidad de pensar cientficamente es importante para todas las personas. Hasta hace poco, se aceptaba que solo las habilidades y destrezas en lectura y matemticas eran importantes para el desenvolvimiento de las personas en diferentes situaciones de su vida adulta. Sin embargo, la relevancia que las problemticas de la ciencia y la tecnologa han adquirido en la actualidad le han otorgado a la alfabetizacin cientfica una mayor importancia para la participacin y aprendizaje de los individuos en la sociedad. Es indispensable para la vida de los jvenes tener la capacidad de obtener conclusiones apropiadas, coher entes y basadas en evidencia, de criticar afirmaciones hechas por otros utilizando argumentos fundados en pruebas y de distinguir entre una opinin y una afirmacin sustentada en informacin. La ciencia tiene un papel importante en el desarrollo de estas habilidades. El hecho de que algunas ideas se hayan establecido en un momento determinado ha dependido histricamente de su aceptacin social en dicho momento, de manera que el desarrollo del conocimiento cientfico no solo depende de la creatividad individual sino tambin de la cultura en que se proponen las ideas. Una vez que se ha dado el salto creativo y se ha articulado un nuevo marco terico de conocimiento, debe hacerse una comprobacin cuidadosa a partir de la realidad. Las teoras cientficas deben describir una amplia gama de observaciones a partir de un modelo y con pocos elementos arbitrarios, deben permitir predecir resultados de observaciones futuras y poder ser sometidas a comprobacin. La concepcin actual referente a los resultados deseados en la educacin cientfica para todos los ciudadanos, se centra en el desarrollo de una comprensin general de conceptos importantes y de marcos explicativos de la ciencia. Igualmente, enfatiza la comprensin del mtodo cientfico para obtener evidencias, as como el desarrollo
de la capacidad de reconocer los alcances y las limitaciones de la ciencia. Tambin valora la capacidad de aplicar esta comprensin a las situaciones reales relacionadas con la ciencia, en las que se debe evaluar informacin y tomar decisiones basadas en sta. Por lo tanto, la educacin cientfica debe tener como resultado el que todos los estudiantes sean capaces de evaluar evidencias, distinguir entre teoras y observaciones y determinar el nivel de certeza que se le puede atribuir a nuevas afirmaciones. Considerando estos aspectos, PISA 2000 establece que el resultado fundamental de la educacin cientfica, y por lo tanto el centro del proyecto, es que los alumnos logren una alfabetizacin en ciencias, definida como: ...la capacidad de utilizar el conocimiento cientfico para identificar preguntas y sacar conclusiones basadas en evidencia, con el fin de compr ender y ayudar a tomar decisiones acer ca del mundo natural y de los cambios que la actividad humana produce en l8 . La alfabetizacin en ciencias considera esenciales tanto el conocimiento cientfico, como los pr ocesos mediante los cuales ste se obtiene. La visin de alfabetizacin en ciencias adoptada por PISA 2000 considera la combinacin de las maneras de pensar acer ca de los aspectos cientficos del mundo y la compr ensin de stos. El conocimiento cientfico abarca mucho ms que el aprendizaje de hechos, nombres y trminos. Incluye la comprensin de los conceptos cientficos fundamentales, las limitaciones del conocimiento cientfico y la naturaleza de la ciencia como actividad humana. Las pr eguntas que deben ser identificadas son aquellas que pueden responderse mediante la investigacin. Para obtener conclusiones basadas en evidencia se necesita conocer y aplicar pr ocesos de seleccin y evaluacin de informacin y de datos. Adems, es necesario reconocer que, generalmente, no se dispone de la informacin suficiente para obtener conclusiones definitivas, lo que implica especular de manera consciente y cuidadosa acerca de la informacin disponible.
OECD, Measuring student knowledge and skills. A new framework for assessment, OECD, 2000.
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La comprensin del mundo natural es considerada como un objetivo en si misma, adems de ser necesaria para tomar decisiones. Las decisiones prcticas siempre se toman en situaciones que comprenden dimensiones sociales, polticas y/o econmicas, y el conocimiento cientfico se usa en el contexto de los valores humanos relacionados con estas dimensiones. Cuando existe un acuerdo acerca de los valores para tomar en cuenta en una situacin determinada, el uso de la evidencia cientfica no genera controversia, pero si los valores difieren, la seleccin y el uso de esta evidencia pueden generar polmica. La expresin mundo natural se entiende como el medio fsico, los seres vivos y las relaciones entre ellos. Las decisiones acer ca del mundo natural incluyen aquellas que involucran a la ciencia en relacin con aspectos personales, familiares, comunitarios y globales. Los cambios que la actividad humana pr oduce en l corresponden a aquellas modificaciones del mundo natural, planificadas o no, que el hombre realiza con determinados propsitos y sus consecuencias.
evaluacin de estas habilidades permitir comprender hasta qu punto la educacin en ciencias est preparando a los futuros ciudadanos para su participacin activa en una sociedad cada vez ms influida por los avances cientficos y tecnolgicos. Los alumnos deben comprender la naturaleza de las ciencias, sus mtodos, fortalezas y limitaciones, as como los tipos de preguntas a las que puede dar o no respuestas. Tambin, los alumnos deben reconocer el tipo de evidencias que se requiere para llevar a cabo una investigacin cientfica y hasta qu punto pueden establecerse conclusiones vlidas, a partir de los resultados de una investigacin. En sntesis, se considera esencial que argumenten y comuniquen eficazmente sus ideas a diversas audiencias porque, de otro modo, no tendrn posibilidades de opinar con fundamentos respecto de los temas que se discutan en la sociedad. Es posible que gran parte de estas habilidades puedan desarrollarse directamente a travs de la experiencia de hacer ciencia o de realizar investigaciones y experimentos en la escuela. Sin embargo, en el estudio PISA 2000 no hay inters por comprobar si los alumnos son capaces de llevar a cabo una investigacin cientfica. El inters est en conocer si su experiencia escolar ha tenido como resultado una comprensin y manejo adecuado de los conceptos, habilidades y destrezas cientficas que les permitan tomar decisiones acerca del mundo natural y de los cambios que la actividad humana produce en l. De acuerdo a lo anterior, PISA 2000 da prioridad a los procesos acerca de la ciencia y no a aquellos pr opios del quehacer cientfico. Los cinco procesos o habilidades definidos en el marco de evaluacin de PISA 2000 se describen en la siguiente T abla 3.4. 2.2. Conceptos cientficos Los conceptos cientficos son aquellos que permiten dar sentido a distintos aspectos de nuestro entor no. Existen diferentes maneras de agrupar los conceptos cientficos y PISA 2000 lo expresa en trminos de grandes ideas integradoras o grandes temas. En la prueba PISA 2000 no se pretende evaluar todos los conceptos que podran estar asociados a estas grandes ideas integradoras, porque sera imposible considerando las limitaciones de espacio y de tiempo.
2. Dimensiones de la alfabetizacin en ciencias

El marco de evaluacin de ciencias de PISA 2000 est estructurado en base a tr es dimensiones que forman parte de la alfabetizacin en ciencias y que caracterizan a las preguntas de la prueba. Estas dimensiones son los pr ocesos, conceptos y contextos cientficos. Es importante considerar que, si bien estas dimensiones se describen por separado, PISA 2000 evala la alfabetizacin en ciencias como un todo, en el que siempre se da una combinacin de las dimensiones antes sealadas. Este enfoque es determinante en la definicin de los componentes que se incluyen en cada dimensin, los cuales se describen a continuacin. 2.1. Procesos cientficos Son procesos mentales que estn involucrados en la resolucin de una tarea y se centran en las habilidades necesarias para adquirir e interpretar evidencia y actuar basndose en ella. En el estudio PISA 2000 se enfatiza la capacidad de aplicar los conocimientos cientficos y manejar conocimientos acerca de las ciencias. La
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Tabla 3.4: Descripcin de los procesos cientficos

Proceso cientfico 1. Reconocimiento de preguntas a las que se puede responder mediante una investigacin cientfica 2. Identificacin de la informacin necesaria para probar una idea de manera cientficamente vlida 3. Elaboracin o evaluacin de conclusiones Descripcin Identificar preguntas o ideas que fueron (o pueden haber sido) evaluadas en una investigacin. Distinguir las preguntas que pueden ser respondidas mediante una investigacin cientfica de aquellas que no. Sugerir las preguntas que podran ser investigadas cientficamente en una situacin dada. Identificar o reconocer los elementos que se deben comparar en una investigacin. Reconocer las variables que se deben cambiar o controlar en una investigacin. Reconocer la informacin adicional que se necesita para llevar a cabo una investigacin. Reconocer los procedimientos que se deben realizar para obtener datos relevantes a partir de una investigacin. Elaborar conclusiones coherentes con la evidencia o datos cientficos presentados. Reconocer la conclusin que se ajusta a los datos y explicar en qu medida es coherente con ellos. Evaluar conclusiones, argumentando a favor o en contra, sobre la base de la evidencia presentada. Identificar los supuestos que se debe hacer para llegar a una conclusin.
4. Comunicacin de conclusiones Expresar de forma clara a una determinada audiencia conclusiones vlidas a partir de la evidencia vlidas disponible. Elaborar argumentos basados en evidencia para apoyar una conclusin o recomendacin y comunicarlos de manera apropiada a una audiencia determinada. 5. Demostracin de comprensin Explicar las relaciones y las posibles causas de determinados cambios, aplicando los conceptos de conceptos cientficos apropiados. Predecir efectos de determinados acontecimientos, sobre la base de conceptos o ideas cientficas. Identificar los factores que influyen en un resultado, aplicando conceptos o ideas cientficas adecuadas. Fuente: OECD, Measuring student knowledge and skills. A new framework for assessment, OECD, 2000.
PISA 2000 usa cuatro criterios para determinar la seleccin de los conceptos cientficos que sern evaluados: El primer criterio es la relevancia de la aplicacin de los conceptos en situaciones cotidianas. Los conceptos difieren en el grado de utilidad que tienen para la vida diaria. Por ejemplo, aunque la teora de la relatividad da una descripcin ms exacta de las relaciones entre longitud, masa, tiempo y velocidad, las leyes de Newton son ms tiles para comprender las fuerzas y movimientos que se experimentan y observan en el da a da. El segundo criterio es que los conceptos y contenidos seleccionados deben tener una relevancia para la vida que perdure en la prxima dcada. PISA 2000 se centra en los conceptos que probablemente mantengan su importancia para la ciencia y para las polticas pblicas por bastantes aos. El tercer aspecto a considerar para la seleccin de los conceptos cientficos es la relevancia de las situaciones en que la alfabetizacin en ciencias es necesaria.
El cuarto criterio consiste en la necesidad de que los conceptos sean combinados con los procesos cientficos seleccionados y no corr espondan a definiciones o clasificaciones que solo deben ser r ecordadas. Basndose en los criterios antes mencionados, PISA 2000 agrupa los conceptos para ser evaluados en trece temas cientficos principales. En la Tabla 3.5 se sealan estos temas y se muestran ejemplos de algunos conceptos relacionados con ellos. Es importante sealar que solo se busca ejemplificar el significado de cada tema y que no se pr etende dar un listado detallado de todos los conceptos que pueden relacionarse con cada uno de ellos. Si bien el aprendizaje de los conceptos surge a partir del estudio de fenmenos y acontecimientos especficos, PISA 2000 se centra en la evaluacin de los conceptos en un sentido amplio, que es el que permite comprender el mundo natural y dar sentido a las nuevas experiencias.
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Tabla 3.5: Principales temas cientficos y ejemplos de conceptos relacionados

Temas cientficos 1. Estructura y propiedades de la materia Ejemplos de conceptos relacionados Conductividad trmica Conductividad elctrica Radiacin Transmisin Presin Estados de la materia ndices de reaccin Descomposicin Conservacin de la energa Degradacin de la energa Fotosntesis Fuerzas en equilibrio y en desequilibrio Velocidad Aceleracin Momentum Clula Esqueleto Adaptacin Salud Higiene Nutricin Especies Pool gentico Evolucin Dominancia Herencia Cadenas alimenticias Desarrollo sustentable Sistema solar Cambios diurnos y estacionales Deriva continental Cambio climtico
2. Cambios atmosfricos
3. Cambios fsicos y qumicos
4. Transformaciones de la energa
5. Fuerzas y movimiento
6. Estructura y funcin
7. Biologa humana
8. Biodiversidad
9. Control gentico 10. Ecosistemas 11. La Tierra y su lugar en el universo 12. Cambio geolgico
2.3. Contextos cientficos
la evaluacin se plantean en el contexto de situaciones de la vida en general y no en aquellas que se limitan a la experiencia de los alumnos dentro de los establecimientos educacionales. Se entiende como contexto cientfico un fenmeno del mundo real en el cual se puede aplicar la ciencia. PISA 2000 ocupa los mismos criterios utilizados en la seleccin de los temas cientficos para definir tres grandes reas de aplicacin de la ciencia: Ciencia en la vida y en la salud. Ciencia en la Tierra y en el medioambiente. Ciencia en la tecnologa.
Adems de los procesos y conceptos que se evalan, otra caracterstica que afecta el desempeo de los alumnos es el contexto en que se plantean las tareas que deben resolver. PISA 2000 no busca reportar resultados acerca de los desempeos en contextos particulares, pero los define con el fin de asegurar que las preguntas que forman parte de la evaluacin se planteen en una variedad de situaciones consideradas relevantes. La definicin de alfabetizacin en ciencias, al igual que la alfabetizacin en lectura y en matemticas, enfatiza la aplicacin de conceptos y habilidades en el contexto de situaciones del mundo real. Por lo tanto, las preguntas de
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Tabla 3.6: reas de aplicacin de la ciencia y su relevancia

Relevancia Ciencia en la vida y en la salud Salud, enfermedades y nutricin. Preservacin y manejo sustentable de especies. Interdependencia de los sistemas fsicos y biolgicos. reas de aplicacin Ciencia en la Tierra y en el medio ambiente Contaminacin. Ciencia en la tecnologa
Biotecnologa.
Personal Comunitaria Global Histrica
Produccin y erosin de suelos. Tiempo atmosfrico y clima.
Uso de materiales y manejo de desechos. Uso de la energa. Transporte.
Estas reas incorporan aspectos que los ciudadanos del mundo actual y del maana necesitan comprender y acerca de los cuales tienen y tendrn que tomar decisiones. Las problemticas relacionadas con las reas de aplicacin de la ciencia pueden afectar a las personas como individuos (por ejemplo, la alimentacin), como miembros de una comunidad local (por ejemplo, el tratamiento del suministro de agua) o como ciudadanos del mundo (por ejemplo, el calentamiento global). Adems, en algunas reas en las que la ciencia se aplica hace mucho tiempo, el aspecto histrico puede permitir evaluar la comprensin de los avances y evolucin del conocimiento cientfico. PISA 2000 incluye en su evaluacin contextos cientficos que tienen relevancia: Personal. Comunitaria. Global. Histrica.
simple o compleja, las que generalmente se asocian con pr ocesos cientficos ms sencillos. En las preguntas de r espuesta mltiple simple, los estudiantes deban escoger una entr e varias alternativas propuestas. Las pr eguntas de respuesta mltiple compleja corresponden a series de alter nativas (Verdadero o Falso, o S o No) que se eligen para cada elemento de la serie. Las pr eguntas abiertas, en las que el estudiante deba producir un texto o mostrar procedimientos que ms tarde fueron corregidos mediante una pauta, fueron preferidas para evaluar procesos cientficos de un orden superior. Entre stas haba algunas en las cuales los estudiantes podan obtener puntaje completo, si sus respuestas cumplan con todos los requerimientos, o puntaje parcial si al menos parte de su respuesta poda considerarse correcta. La Tabla 3.7 presenta la distribucin de las 35 preguntas de ciencias aplicadas a los estudiantes participantes en PISA 2000. Muestra el nmero de preguntas clasificadas de acuer do a las tres dimensiones de la formacin cientfica y segn el formato de las preguntas utilizadas. Como se observa, la mayor cantidad de pr eguntas correspondier on al proceso cientfico de demostrar compr ensin de conceptos cientficos. Los conceptos cientficos evaluados a travs de un mayor nmero de pr eguntas son la Tierra y su lugar en el universo y la estructura y propiedades de la materia. Las tres reas de aplicacin de la ciencia fueron evaluadas con un nmero similar de preguntas.
En la Tabla 3.6 se describen las reas de aplicacin de la ciencia, las que pueden tener relevancia en cada uno de los niveles descritos.
3. Formato de las preguntas de ciencias

Tal como sucede en las otras reas, PISA 2000 mide alfabetizacin en ciencias a travs de una combinacin de formatos de preguntas. Algunas tar eas fueron evaluadas a travs de preguntas de respuesta mltiple
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Tabla 3.7: Distribucin de preguntas de alfabetizacin en ciencias segn sus dimensiones y formato de las preguntas
Total de preguntas Preguntas de seleccin mltiple Preguntas de seleccin mltiple Preguntas de respuesta abierta compleja
Dimensiones Procesos cientficos Reconocimiento de preguntas a las que se puede responder mediante investigacin cientfica Identificacin de la informacin necesaria para probar una idea de manera cientficamente vlida Elaboracin o evaluacin de conclusiones Comunicacin de conclusiones vlidas Demostracin de comprensin de conceptos cientficos Total Conceptos cientficos Estructura y propiedades de la materia Cambios atmosfricos Cambios fsicos y qumicos Transformaciones de la energa Fuerzas y movimiento Estructura y funcin Biologa humana Biodiversidad Control gentico Ecosistemas La Tierra y su lugar en el universo Cambio geolgico Total reas de aplicacin de la ciencia La ciencia en la vida y en la salud La ciencia en la Tierra y en el medioambiente La ciencia en la tecnologa Total
3 5 7 2 18 35 6 3 1 4 1 1 4 1 2 4 7 1 35 12 12 11 35
1 3 1 9 14 4
2 1 2 3 8 2
0 1 4 2 6 13
2 1 1 2 1 1 2 2 14 7 2 5 14
3 1 2
2 1 3 8 1 3 4 8 2 2 1 13 4 7 2 13
Fuente: OECD, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OECD/UNESCO-UIS, 2003.
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VI. Evaluacin del desempeo en la alfabetizacin en ciencias

Debido a que el foco del estudio PISA 2000 fue lectura, el nmero de preguntas evaluadas del rea de ciencias fue menor. Por lo tanto, los datos disponibles no posibilitaron la construccin de puntajes segn procesos cientficos ni tampoco de niveles de desempeo, tal como se hizo en lectura. S fue posible construir un puntaje de alfabetizacin en ciencias, al que se fij un promedio de 500 de puntos y una desviacin estndar de 100.
se puede ubicar a los estudiantes, r epresentando cada uno de ellos un nivel de dificultad difer ente. Los criterios que definen esos niveles de dificultad son los siguientes:
la complejidad de los conceptos, la cantidad de datos entregados, las cadena de razonamientos requerida, y la precisin requerida en la comunicacin.
Adems, el nivel de dificultad es influenciado por el Tambin fue posible describir el desempeo general de los estudiantes en ciencias, en trminos de los conocimientos y habilidades que ellos muestran en ciertos puntos del puntaje construido. De esta forma, se establecieron tres puntos de corte alrededor de los cuales La Tabla 3.8 muestra lo que los estudiantes logran hacer segn el puntaje pr omedio que obtienen en ciencias: contexto en que se pr esenta la informacin y el formato de las pr eguntas.
Tabla 3.8: Descripcin de las habilidades y conocimientos de los alumnos segn el puntaje alcanzado en ciencias
Puntaje Habilidades y conocimientos aplicados Crean o usan modelos conceptuales para hacer predicciones o dar explicaciones. Analizan informacin cientfica para determinar, por ejemplo, el diseo de un experimento o identificar la idea que se quiere poner a prueba. Comparan datos para evaluar puntos de vista alternativos o diferentes perspectivas. Comunican argumentos cientficos y/o descripciones con detalle y precisin. Usan conceptos cientficos para hacer predicciones o dar explicaciones. Reconocen preguntas que se pueden responder mediante una investigacin cientfica. Identifican detalles de los aspectos involucrados en una investigacin cientfica. Seleccionan informacin relevante entre datos en competencia o cadenas de razonamiento que se usan para obtener o evaluar conclusiones. Recuerdan conocimientos cientficos simples (por ejemplo: nombres, hechos, terminologa, leyes simples). Usan conocimiento cientfico comn para elaborar o evaluar conclusiones.
Estudiantes que obtienen alrededor de 690 puntos en ciencias
Fuente: OECD, Knowledge and Skill for Life. First Results from PISA 2000, OECD, 2001.
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VII. Presentacin y anlisis de preguntas

A continuacin se presenta una serie de preguntas que fueron incluidas en la prueba PISA 2000 y posteriormente liberadas para su conocimiento pblico. El objetivo de incluirlas en este informe es mostrar de modo ms claro cmo las definiciones expresadas en el marco conceptual de PISA 2000 se manifiestan a travs de preguntas. Esta muestra permite conocer exactamente en qu consisten algunas de las pr eguntas de ciencias que fueron contestadas por los estudiantes, el nivel de dificultad que implican, los contextos a que se refieren, as como los tipos de estmulos utilizados. La intencin de esta muestra de pr eguntas es que los pr ofesores, y quienes estn r elacionados con la formacin y educacin de los nios y jvenes, conozcan cules son las exigencias que, de acuer do a la visin de los pases desarrollados, hace y har la sociedad del conocimiento a quienes forman parte de ella. Para organizar sus preguntas, PISA 2000 utiliza un formato especfico que denomina unidad. Cada unidad est compuesta en primer lugar por el estmulo, de forma y extensin variable, que presenta una informacin r eferida a un contexto determinado. Un segundo componente son las preguntas que el estudiante debe responder de acuerdo al estmulo.
Se presentan los estmulos reproducidos en forma ntegra, tal como aparecieron en la prueba, y luego se incluyen algunas de las preguntas. Las que se muestran se refieren a distintas tareas de ciencias, tienen distinto grado de dificultad y utilizan distintos tipos de informacin como estmulo. Se espera que este material sea del inters de los profesores y les ayude en su quehacer cotidiano. Junto con cada pregunta se incluyen algunas caractersticas que permiten ubicarla de acuerdo a las categoras del marco de alfabetizacin en ciencias, as como tambin observar el comportamiento de la pregunta en el puntaje, ubicndola en un determinado nivel de desempeo. Algunas preguntas con respuesta abierta son clasificadas en dos niveles simultneamente. Esto sucede porque para ellas se ha distinguido entre puntaje completo o parcial, lo que implica obviamente una dificultad diferente. Se incluye tambin el porcentaje de r espuesta correcta de los alumnos de Chile y del promedio de estudiantes de la OCDE. Tambin se incluye un comentario a cada pregunta. En l se explican los distintos aspectos evaluados por la pregunta y las acciones que el alumno debe realizar para contestarla. Finalmente, en el caso de las preguntas de respuesta abierta, se incluyen ejemplos de respuestas dadas por estudiantes chilenos.
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DIARIO DE SEMMELWEIS (1)
Los mdicos, entre ellos Semmelweis, desconocan completamente la causa de la fiebre puerperal. El diario de Semmelweis deca: Diciembre de 1846. Por qu muer en tantas mujeres de esta fiebre despus de dar a luz sin ningn problema? Durante siglos la ciencia nos ha dicho que es una epidemia invisible que mata a las madres. Las causas pueden ser cambios en el aire o alguna influencia extraterrestr e o un movimiento de la misma tierra, un terremoto. Hoy en da, poca gente considerara una influencia extraterrestre o un terremoto como posible causa de la fiebre. Ahora sabemos que sta se relaciona con las condiciones higinicas. Pero en la poca en que vivi Semmelweis, mucha gente, incluso cientficos!, lo crea. Semmelweis saba que era poco probable que la fiebre fuera causada por una influencia extraterrestre o por un terremoto. Llam la atencin sobre los datos que haba recogido (ver el grfico) y los utiliz para intentar convencer a sus colegas.
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Pregunta N 1
Imagina que t eres Semmelweis. Basado en los datos recogidos por Semmelweis, da una razn que justifique por qu es poco probable que la fiebre puerperal sea causada por terremotos.

Proceso cientfico evaluado : Elaboracin o evaluacin de conclusiones Biologa humana La ciencia en la vida y salud Histrica 666, nivel alto 638, nivel alto 7,3 21,3 11,5 7,3
Las respuestas parciales corresponden a alumnos que fueron capaces de utilizar la informacin presente en el texto, para fundamentar la idea de que es poco probable que la fiebre puerperal fuera causada por terremotos. Los alumnos concluyeron que si la fiebre puerperal fuera causada por los terremotos, esta enfermedad afectara no solo a las mujeres de los pabellones del hospital, sino a todas las mujeres y hombres del lugar donde ocurra un terremoto. Otro tipo de respuestas parciales corresponde a alumnos que sealaron que los terremotos son poco frecuentes, por lo tanto no es probable que ocurran todos los aos y no es posible que ocurra uno cada vez que hay un parto. Probablemente, estos alumnos son capaces de obtener informacin del grfico, reconociendo que mueren mujeres de fiebre puerperal a lo largo de todos los aos mostrados.
Concepto cientfico evaluado Contexto cientfico Relevancia del contexto Puntaje completo PISA 2000 Puntaje parcial PISA 2000 Porcentaje puntaje completo Chile OCDE Porcentaje puntaje parcial Chile Promedio OCDE
: : : : : : : : :
La pregunta requiere que los alumnos utilicen evidencia cientfica para elaborar argumentos que apoyen una conclusin. Las respuestas correctas, a las que se asign el puntaje ms alto, corresponden a los alumnos que fueron capaces de leer la informacin del grfico comparando el nmero de muertes por fiebre puerperal por cada cien partos en ambos pabellones. A partir de esta comparacin, es probable que relacionaran el nmero de muertes con el pabelln en que se encontraban las madres, lo que les permita concluir que es poco probable que la fiebre puerperal fuera causada por los terremotos. Adems, los alumnos fueron capaces de inferir que si los terremotos fueran la causa de la fiebre puerperal, se esperara que hubieran tenido el mismo efecto en las madres de ambos pabellones. Las respuestas incorr ectas, a las que no se les asign puntaje, corresponden a alumnos que no pr esentaron ningn argumento que apoyara la conclusin de que es poco probable que los terremotos sean la causa de la fiebre puerperal, limitndose generalmente a afirmar que los terremotos no causan la fiebre, o bien que la fiebre tiene otra causa.
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Ejemplos de respuestas de los alumnos
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DIARIO DE SEMMELWEIS (2)
Pregunta N 2
La nueva idea de Semmelweis tena que ver con el alto porcentaje de mujeres que moran en los pabellones de la maternidad y con el comportamiento de los estudiantes. Cul era esta idea? A Hacer que los estudiantes se laven despus de las autopsias debera conducir a una disminucin de los casos de fiebre puerperal. B C D Los estudiantes no deberan participar en las autopsias porque pueden cortarse. Los estudiantes huelen mal porque no se lavan despus de una autopsia. Los estudiantes quieren demostrar que son trabajadores, lo que hace que sean descuidados cuando examinan a las mujeres.
Proceso cientfico evaluado : Reconocimiento de preguntas a las que se puede responder mediante una investigacin cientfica Biologa humana La ciencia en la vida y salud Histrica 493, nivel medio A 55,2 63,3
estudiantes y la muerte de un amigo de Semmelweis por fiebre puerperal despus de una autopsia), que permite plantear una idea referida al posible vnculo entre la frecuencia de muertes en uno de los pabellones y el comportamiento de los estudiantes. Quienes eligieron las opciones B, C o D seleccionaron conclusiones o afirmaciones que es posible realizar a partir de la informacin dada, sin considerar que no permiten establecer ninguna relacin del comportamiento de los alumnos con las muertes de las mujeres por fiebre puerperal. Quienes seleccionaron la opcin D, probablemente confundieron la causa del comportamiento de los alumnos, es decir, la intencin de demostrar lo trabajadores que eran, con el papel que juega su comportamiento en las muertes de las mujeres.
Concepto cientfico evaluado Contexto cientfico Relevancia del contexto Puntaje PISA 2000 Clave Porcentaje respuesta correcta Chile Promedio OCDE
: : : : : : :
La pregunta requiere que los alumnos sean capaces de reconocer una hiptesis que puede ser propuesta a partir de informacin dada. Los alumnos que respondieron correctamente (opcin A) fueron capaces de relacionar la informacin del texto (el comportamiento de los
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Pregunta N 3
Semmelweis tuvo xito en sus intentos por reducir el nmero de muertes a causa de la fiebre puerperal. Pero incluso hoy, la fiebre puerperal sigue siendo una enfermedad extremadamente difcil de eliminar. Las fiebr es difciles de curar son todava un problema en los hospitales. Muchas medidas de rutina sirven para controlar este problema. Una de estas medidas consiste en lavar las sbanas a temperaturas muy elevadas. Explica por qu lavar las sbanas a temperaturas elevadas ayuda a reducir el riesgo de que los pacientes contraigan la fiebre.

Proceso cientfico evaluado : Demostracin de comprensin de conceptos cientficos Biologa humana La ciencia en la vida y salud Histrica 467, nivel bajo 52,3 67,3
Concepto cientfico evaluado Contexto cientfico Relevancia del contexto Puntaje PISA 2000 Porcentaje puntaje completo Chile Promedio OCDE
: : : : : :
Esta pregunta requiere que los alumnos apliquen conocimientos cientficos acerca del efecto que tiene el calor sobre los microor ganismos, a fin de describir por qu este procedimiento es efectivo para reducir el riesgo de contraer enfermedades contagiosas. Las respuestas correctas corresponden a alumnos que se refirieron a la eliminacin o disminucin de la cantidad de microorganismos (bacterias, grmenes o virus), o bien a la esterilizacin de las sbanas. Las respuestas incorrectas, en general, solo sealar on que la temperatura permite eliminar la enfermedad, sin mencionar su efecto sobre los microorganismos. Otro tipo de respuesta incorrecta estuvo referido solo al hecho de lavar las sbanas, sin considerar el efecto de la temperatura.
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Ejemplos de respuestas de los alumnos
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Pregunta N 4
Muchas enfermedades pueden curarse utilizando antibiticos. Sin embargo, el xito de algunos antibiticos contra la fiebre puerperal ha disminuido en los ltimos aos. Cul es la razn de este hecho? A B C D Una vez fabricados, los antibiticos pierden gradualmente su actividad. Las bacterias se hacen resistentes a los antibiticos. Estos antibiticos slo ayudan contra la fiebre puerperal, pero no contra otras enfermedades. La necesidad de estos antibiticos se ha reducido por que las condiciones de la salud pblica han mejorado considerablemente en los ltimos aos.
Proceso cientfico evaluado : Demostracin de comprensin de conceptos cientficos Biologa humana La ciencia en la vida y salud Histrica 508, nivel medio B 37,3 59,9
Los alumnos que eligier on las opciones C o D pr obablemente no comprendieron que se les preguntaba por la disminucin del xito de los antibiticos para curar la enfermedad y no por la disminucin en el uso de ellos. Adems, ellos seleccionaron explicaciones para las cuales no cuentan con informacin que las apoye. Quienes seleccionar on la opcin C no tienen como confirmar si los antibiticos que han perdido su efectividad se usan solo contra la fiebre puerperal, o bien se pueden usar para curar otras enfermedades. Por otra parte, quienes eligieron la opcin D no tienen informacin que permita establecer una relacin entre las mejores condiciones de salud de la actualidad y la menor necesidad de los antibiticos contra la fiebre puerperal.
Concepto cientfico evaluado : Contexto cientfico : Relevancia del contexto : Puntaje PISA 2000 : Clave : Porcentaje respuesta correcta Chile : Promedio OCDE :
La pregunta requiere que los alumnos sean capaces de aplicar conocimientos cientficos para reconocer la explicacin a un fenmeno. Quienes respondier on correctamente (opcin B) utilizaron conocimientos acer ca de la manera en que responden las bacterias a la accin de los antibiticos usados frecuentemente o por perodos prolongados de tiempo. Ellos deben saber que la prdida de la efectividad de los antibiticos en el tiempo es una consecuencia de que se seleccionen y multipliquen aquellas bacterias que son resistentes a sus efectos letales. Quienes respondieron A reconocieron una caracterstica de los antibiticos, pero no consideraron que sta es comn a todos los tipos de antibiticos, independientemente si es primera vez que se usan para combatir una enfermedad o si llevan siendo utilizados mucho tiempo.
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VIII. Resultados de alfabetizacin en ciencias

El desempeo de los estudiantes en ciencias, al igual que en lectura y matemticas est repr esentado en un puntaje continuo con un promedio de 500 puntos para la OCDE y una desviacin estndar de 100 puntos.
2. El desempeo de Chile y de los pases comparados en ciencias

Los estudiantes chilenos cuentan, en promedio, con menos competencias cientficas que el promedio de estudiantes de la OCDE y que los de los pases comparados pertenecientes a ella, y con mayores competencias que el promedio de estudiantes del conjunto de pases latinoamericanos participantes en PISA 2000 (ver el Grfico 3.5).
1. Resultados internacionales
Tal como lo muestra el Grfico 3.4, entre los pases no miembros de la OCDE, solo los estudiantes de Hong Kong China mostraron un nivel de competencias cientficas mayor al promedio de los estudiantes de la OCDE, mientras que los estudiantes de otr os pases noOCDE muestran tener menos competencias que los de la OCDE (ver la Tabla 3.3 en el Anexo B).
En comparacin a los pases latinoamericanos participantes, los estudiantes chilenos cuentan con un similar nivel de competencias cientficas que los de A rgentina y Mxico, y con un mayor nivel de competencias que los estudiantes de Brasil y de Per. El desempeo promedio de los estudiantes chilenos de
Similar a lo que sucede en matemticas, el pr omedio de estudiantes de los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000 tienen menos competencias cientficas (389 puntos) que los del promedio OCDE. Para ciencias, son pertinentes las conclusiones generales del estudio PISA 2000 que se destacaron en matemticas a nivel inter nacional: los pases donde los estudiantes muestran un mayor nivel de competencias cientficas tienen, a su vez, distribuciones de puntajes ms homogneas entre su poblacin . Por ejemplo, los cuatro pases con ms altos promedios en ciencias (Corea, Japn, Hong - Kong China y Finlandia), se encuentran entre los ocho pases donde la variacin entre los percentiles 25 y 75 es de las ms bajas (ver el Grfico 3.4). En treinta y tres pases participantes en PISA 2000, incluyendo a todos los pases latinoamericanos participantes en el estudio, hombres y mujeres tienen un desempeo similar. Solo en tres pases los hombres muestran mayores competencias que las mujeres y en seis las mujer es aventajan significativamente a los hombres (ver la Tabla 3.6 en el Anexo B).
9
quince aos est asociado al nivel de tareas ms bsicas de ciencias en el marco de PISA 2000. Segn ste, los estudiantes usualmente son capaces de recor dar conocimientos cientficos simples como, por ejemplo, nombres, hechos, terminologa o leyes simples. Pueden adems usar conocimiento cientfico comn para elaborar o evaluar conclusiones. Por el contrario, ellos no pueden usar conceptos cientficos ni tampoco crear modelos conceptuales para hacer predicciones o dar explicaciones. Tampoco pueden identificar detalles de los aspectos relacionados con una investigacin cientfica, ni seleccionar informacin de cadenas de razonamiento que sean tiles para obtener y evaluar conclusiones.
3. Distribucin de los puntajes de Chile y de los pases comparados en ciencias

Al comparar el desempeo de los pases de acuerdo a los percentiles que muestra la T abla 3.12, se observa que en Chile el 25% de los estudiantes de menores puntajes se ubican bajo los 351 puntos, puntaje que es de 431 puntos para el promedio de pases OCDE. Adems, este valor en Chile es 130 puntos ms bajo que el de Finlandia y 46 puntos menor al de Portugal. Sin embargo, en comparacin a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, Chile muestra un desempeo mejor que ellos, salvo Mxico cuyo percentil 25 corresponde a 368 puntos, 17 ms que el chileno (ver el Grfico 3.6).
OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.
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Grfico 3.4: Promedios y distribucin de los puntajes de alfabetizacin en ciencias para todos los pases participantes en PISA 2000
Promedio Ciencias
5 25 75 95
Corea Japn Finlandia Reino Unido Canad Nueva Zelanda Australia Austria Irlanda
552 550 538 532 529 528 528 519 513 512 511 500 500 500 499 496 496 496 496 491 487 483 481 478 461 459 443 422 541 476 460 460 448 436 434 415 401 396 393 389 376 375 333 100 200
5
411 391 391 366 380 357 368 363 361 357 355 329 338 332 330 328 351 292 332 333 314 326 310 315 300 317 278 303 391 314 298 299 291 315 233 263 267 206 274 226 221 230 187
499 495 481 466 469 459 463 456 450 446 449 429 437 431 430 423 436 424 427 425 417 415 410 411 393 397 382 368 488 409 392 393 383 386 347 351 343 323 343 323 315 315 273
610 612 598 602 592 600 596 584 578 578 577 575 569 572 571 570 558 577 567 558 560 553 554 547 530 521 510 472 600 543 529 528 515 485 524 479 458 474 443 454 438 432 393
674 688 674 687 670 683 675 659 661 660 663 663 649 657 658 659 635 656 656 643 649 639 645 633 616 604 593 554 671 629 625 620 605 569 640 574 538 570 519 551 531 531 481
PA S E S O C D E
Suecia Repblica Checa Francia Noruega Promedio OCDE Estados Unidos Hungra Islandia Blgica Suiza Espaa Alemania Polonia Dinamarca Italia Grecia Portugal Luxemburgo Mxico Hong-Kong, China
PA S E S N O - O C D E
Liechtenstein Federacin Rusa Letonia Bulgaria Tailandia Israel Chile Macedonia Argentina Indonesia Promedio Latinoamrica* Albania Brasil Per 300
25
400
Percentiles
500
75
600
95
700
Promedio y 95% Intervalo de Confianza (+2 E.E.)
* Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.2 en el Anexo B. Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluacin 123
Grfico 3.5: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en alfabetizacin en ciencias
600 500 415 400 300 200 100 0 396 422 375 333 389 499 538 459 500
Chile
Argentina
Brasil
Mxico
Per
Promedio Estados Latinoamrica* Unidos
Finlandia
Portugal
Promedio OCDE
Similar al promedio de Chile
Bajo al promedio de Chile
Sobre el promedio de Chile
Grfico 3.6: Distribucin de los puntajes de Chile y los pases comparados en alfabetizacin en ciencias
Promedio Ciencias
5 391 332 330 317 303 263 206 226 230 187
25 481 431 430 397 368 351 323 323 315 273
75 598 572 571 521 472 479 474 454 432 393
95 674 657 658 604 554 574 570 551 531 481
Diferencia entre 25 y 75
Finlandia Promedio OCDE Estados Unidos Portugal Mxico Chile Argentina Promedio Latinoamrica* Brasil Per 100 200
5
538 500 499 459 422 415 396 389 375 333 300
25
117 141 141 124 104 128 151 131 117 120
400
Percentiles
500
75
600
95
700
124
En el otro extremo de la distribucin, el 25% de estudiantes chilenos que alcanza mejores desempeos en ciencias se ubican por sobre los 479 puntos. Este valor es 93 puntos ms bajo que el obtenido por el promedio OCDE, tambin ms bajo que el de Finlandia y Portugal; pero es el mayor entr e los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000. El Grfico 3.12 muestra que Chile tiene una distribucin menos homognea que la existente en el resto de los pases latinoamericanos participantes, excepto Argentina que tiene 151 puntos de diferencia entre el per centil 75
y 25, uno de los ms altos de todos los pases comparados. Mxico muestra la tercera distribucin ms homognea entre todos los pases participantes en el estudio, con un total de variacin de 104 puntos entre los percentiles 75 y 25; pero, como se dijo anteriormente, debido a la seleccin natural o motivada por aspectos econmicos o de rendimiento -que ya se ha producido en la poblacin mexicana que contina en la educacin secundaria-, no es de extraar que muestr e resultados ms bien homogneos.
125
IX. Conclusiones
El nivel de alfabetizacin en matemticas y ciencias de los estudiantes chilenos y latinoamericanos participantes en PISA 2000 no alcanza el del promedio de estudiantes de la OCDE. En las dos reas, Chile tiene un nivel similar a Mxico y Argentina, y mayor a Brasil, Per y al promedio de los pases latinoamericanos que participaron en PISA 2000. Segn el marco de PISA 2000, un alumno chileno pr omedio solo logra realizar las tareas ms bsicas de matemticas y ciencias. En matemticas, los estudiantes que se ubican en ese nivel de habilidad y conocimiento pueden generalmente completar pr ocedimientos de un solo paso, como reproducir pr ocesos matemticos bsicos o hacer clculos simples. Asimismo, ellos pueden reconocer informacin de un texto familiar y dir ecto en el cual la formulacin matemtica es explcita. Lo que no pueden hacer es, principalmente, usar y manipular modelos matemticos dados o explicitar modelos que no estn dados, ni definir o elegir pr ocedimientos para encontrar solucin a un problema, ya sean de pocos o de varios pasos. En ciencias, un alumno promedio de quince aos en Chile puede recordar conocimientos cientficos simples como, por ejemplo, nombres, hechos, terminologa o leyes simples, as como tambin puede usar conocimiento cientfico comn para elaborar o evaluar conclusiones. La mayora de ellos no es capaz de usar conceptos cientficos ni crear modelos conceptuales para hacer pr edicciones o dar explicaciones, ni tampoco identificar detalles de los aspectos r elacionados con una investigacin cientfica, ni seleccionar informacin de cadenas de razonamiento que sean tiles para obtener y evaluar conclusiones, entre otras tareas. Ciencias es el r ea en que los estudiantes chilenos obtienen mejores resultados. La diferencia entr e su desempeo promedio en ciencias y el de los estudiantes de la OCDE es la ms baja (85 puntos) en comparacin a los promedios que obtienen en matemticas y en lectura. La diferencia entre el percentil 25 y el 75 en los puntajes de los estudiantes chilenos es la misma para matemticas y ciencias. Sin embargo, en relacin a los
pases comparados, hay menos dispersin en matemticas que en ciencias. Al analizar la distribucin de matemticas, esa diferencia es menor en Chile que en el promedio OCDE, que en Estados Unidos y que en todos los pases latinoamericanos participantes, con excepcin de Mxico. Por otra parte, entre los pases comparados, Chile es el tercero con mayor es diferencias entre los estudiantes de alto y bajo rendimiento en ciencias, ya que su dispersin es mayor a la de Mxico, Finlandia, Brasil, Per y Portugal, mientras que solo es menor que Estados Unidos y Argentina. La difer encia entre los extremos del rendimiento de los estudiantes chilenos est dada principalmente por los altos promedios que alcanza el 25% de los estudiantes con puntajes ms altos. Resulta destacable que en matemticas y ciencias, as como en lectura, el 25% de los estudiantes con ms bajos rendimientos de Chile alcanzan puntajes ms altos que esos mismos estudiantes en los otros pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, salvo Mxico. En cuanto a las diferencias de rendimiento entre hombres y mujeres en matemticas, en Chile as como en los otros latinoamericanos participantes, no hay diferencias significativas entre hombres y mujer es. En ciencias tampoco hay diferencias por gnero, salvo en Brasil, donde los hombres muestran mayores competencias cientficas que las mujeres.
126

Alfabetizacion en Matemat Grupo Grecia

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Captulo 3.

Alfabetizacin en Matemticas y Ciencias

ALFABETIZACIN EN MATEMTICAS Y CIENCIAS

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluacin

Captulo 3. Alfabetizacin en Matemticas y Ciencias

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluacin

Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA)

I. Marco de evaluacin de matemticas

OECD, 2000; op. cit. OECD, 2000; op. cit.

Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin

Captulo 3. Alfabetizacin en Matemticas y Ciencias

2. Dimensiones de la alfabetizacin en matemticas

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluacin

Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA)

Tabla 3.1: Habilidades para desarrollar procesos matemticos

4. Planteamiento y resolucin de problemas

6. Interpretacin de smbolos y habilidades tcnicas

8. Utilizacin de ayudas y herramientas

Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin

Captulo 3. Alfabetizacin en Matemticas y Ciencias

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluacin

Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA)

Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin

Captulo 3. Alfabetizacin en Matemticas y Ciencias

2.3. Contextos en los cuales se usan las matemticas

3. Formato de las preguntas de matemticas

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluacin

Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA)

Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin

Captulo 3. Alfabetizacin en Matemticas y Ciencias

II. Evaluacin del desempeo en la alfabetizacin en matemticas

la cantidad y la complejidad de los pasos involucrados en los clculos o procedimientos,

las relaciones y la integracin de elementos que se requiere establecer, y

Estudiantes que obtienen alrededor de 750 puntos en matemticas

Estudiantes que obtienen alrededor de 570 puntos en matemticas

Estudiantes que obtienen alrededor de 380 puntos en matemticas

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluacin

Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA)

III. Presentacin y anlisis de preguntas

Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin

Captulo 3. Alfabetizacin en Matemticas y Ciencias

VELOCIDAD DE UN AUTO DE CARRERA

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluacin

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Captulo 3. Alfabetizacin en Matemticas y Ciencias

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluacin

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Captulo 3. Alfabetizacin en Matemticas y Ciencias

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Captulo 3. Alfabetizacin en Matemticas y Ciencias

Contenido Formato Puntaje PISA 2000:

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Captulo 3. Alfabetizacin en Matemticas y Ciencias

IV. Resultados de alfabetizacin en matemticas