Universidade Gama Filho Especializao em Gesto da Educao Corporativa Ps-Graduao Lato-Sensu

Modelos de planejamento instrucional: anlise comparativa e reviso do modelo do Instituto Serzedello Corra, com foco em Educao a Distncia

Ana Carolina Dytz Fagundes de Moraes Orientador: Prof. Vincius Pinto Corra

Braslia Setembro, 2009

Universidade Gama Filho Especializao em Gesto da Educao Corporativa Ps-Graduao Lato-Sensu

Modelos de planejamento instrucional: anlise comparativa e reviso do modelo do Instituto Serzedello Corra, com foco em Educao a Distncia

Ana Carolina Dytz Fagundes de Moraes Orientador: Prof. Vincius Pinto Corra

Monografia apresentada Universidade Gama Filho, como requisito parcial obteno do ttulo de Especialista em Gesto da Educao Corporativa.

Braslia Setembro, 2009

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Isabela, filha querida, que participou de toda essa pesquisa ainda em gestao. Concluda esta etapa, anseio t-la em meus braos.

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Agradeo A Deus, por apoiar-me e direcionar-me sempre. Ao meu marido, pelo apoio incondicional. Aos meus pais, pelo incentivo. Aos professores que contriburam para a minha formao, em especial agradeo ao Professor Vincius Corra pela colaborao neste trabalho. Ao Tribunal de Contas da Unio, pela oportunidade de desenvolvimento pessoal e profissional.

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Resumo

A educao a distncia uma modalidade de ensino-aprendizagem que tem ganhado espao nos programas educacionais de instituies por se mostrar adequada educao de adultos e permitir a capacitao efetiva de colaboradores presentes em diferentes locais e com disponibilidade de tempo diferente, com interao e construo partilhada do conhecimento. No entanto, Borges-Andrade (2006) alerta que no basta que sejam colocados indivduos em uma sala (mesmo que virtual) e seja iniciado um curso ou evento de treinamento. Nessa perspectiva, o planejamento instrucional uma etapa bastante importante das aes educacionais e dever ser baseado nas teorias que delimitam o tema, e em abordagens tericas que o fundamentam. Isso se aplica a todas as modalidades educacionais. Sendo o planejamento instrucional um macroprocesso de aes educacionais, aponta-se a importncia do mapeamento e da modelagem deste macroprocesso, como forma de padronizao dos procedimentos, reduo de tempo de treinamento de novos colaboradores e eliminao de retrabalho. O Instituto Serzedello Corra (ISC), instituio de educao corporativa do Tribunal de Contas da Unio, realizou um mapeamento deste macroprocesso em 2008. No entanto, este mapeamento no apresentava forte embasamento terico, no estava voltado para aes educacionais a distncia e estava desatualizado em decorrncia de mudanas na estrutura do ISC posteriores a este mapeamento. Esta pesquisa traz uma proposta de modelo de planejamento instrucional de aes a distncia voltado para o contexto do Instituto Serzedello Corra (ISC). Palavras-chave: planejamento instrucional, educao a distncia, mapeamento de processos, Instituto Serzedello Corra.

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Abstract Distance education is a mode of teaching and learning that has gained ground in the educational programs of institutions out to be suitable for adults education and to enable effective and interactive training to employees who stays in different locations with different time availability. However, Borges-Andrade (2006) alerts that it isnt enough to place students in a class room (even virtual) and start a course. In this perspective, the instructional design is a very important stage of educational actions and should be based on theories that surround the subject. This is applied to all educational modes. As the instructional design is a process of educational actions, the mapping and modeling of this process is important as a standardization of procedures, reducing time to train new employees and eliminating rework. Instituto Serzedello Corra (ISC), the corporative education unit of Brazilian Supreme Audit Institution, the Tribunal de Contas da Unio (TCU), conducted a mapping of the instructional design process in 2008. However, this mapping had no good theoretical basis, was not focused on distance education and was outdated due to changes in the structure of ISC after this mapping. This research provides proposal model of distance education instructional design for the context of Instituto Serzedello Corra (ISC). Key Words: instructional design; distance education; mapping of process; Instituto Serzedello Corra (ISC).

SUMRIO 1. Introduo .......................................................................................................................... 11

1.1. Justificativa ........................................................................................................................ 13 1.2. Objetivo geral .................................................................................................................... 13 1.3. Objetivos especficos ......................................................................................................... 14 1.4. Delimitao do estudo ....................................................................................................... 14 1.5. Estrutura ............................................................................................................................ 14 2. Referencial terico............................................................................................................. 15 2.1. Caractersticas que motivaram a escolha dos modelos tericos de planejamento instrucional ............................................................................................................................... 15 2.2. Teorias de aprendizagem e Taxonomias dos objetivos educacionais ............................... 15 2.3. Modelos de planejamento instrucional .............................................................................. 19 2.3.1. Proposta de Moore e Kearsley (2007) ................................................................ 19 2.3.2. Proposta de Abbad; Zerbini; Carvalho e Meneses (2006).................................. 22 2.3.3. Proposta de Andra Filatro (2004) ..................................................................... 27 2.3.4. Proposta de Rgis Tractenberg (2008) ............................................................... 32 2.3.5. Proposta da Norma NBR ISO 10.015:2001 ....................................................... 38 Mtodo............................................................................................................................... 42 3.1.1. Tipo de pesquisa ................................................................................................. 42 3.1.2. Contexto da pesquisa .......................................................................................... 42 Anlise comparativa dos Modelos analisados ................................................................... 51

3.

4.

5. Modelo de planejamento educacional do Instituto Serzedello Corra (ISC) e modelo apresentado na oficina Definio e aplicao de padres para o desenho instrucional de cursos a distncia no ISC/TCU e apresentao da nova proposta .......................................... 52 5.1. Mapeamento do macroprocesso de planejamento educacional (ISC/2008) ...................... 52 5.2. Modelo de planejamento instrucional apresentado na oficina Definio e aplicao de padres para o desenho instrucional de cursos a distncia no ISC/TCU ................................ 57 5.3. Reviso do modelo de Planejamento Instrucional com nfase em EaD. .......................... 64 6. Consideraes finais .......................................................................................................... 88

LISTA DE QUADROS Quadro 1: Modelos de planejamento instrucional escolhidos para pesquisa e suas caractersticas. Quadro 2: Teorias da aprendizagem. Quadro 3: Categorias da taxonomia do domnio cognitivo. Quadro 4: Categorias da taxonomia do domnio afetivo. Quadro 5: Categorias da taxonomia do domnio psicomotor. Quadro 6: Descrio do Modelo ISD. Quadro 7: Descrio das etapas do desenho instrucional. Quadro 8: Descrio do Modelo tradicional de design instrucional. Quadro 9: Elementos e fases de desenvolvimento do design instrucional. Quadro 10: Descrio do modelo design instrucional contextualizado (DIC). Quadro 11: Definio de instruo. Quadro12: Descrio do modelo ADDIE de design instrucional. Quadro 13: Estgios e diretrizes do processo de treinamento. Quadro 14: Macroprocessos das aes educacionais segundo quatro modelos pesquisados. Quadro 15: Descrio processo de planejamento educacional do Instituto Serzedello Corra (ISC). Quadro 16: Descrio do plano de curso. Quadro 17: Exemplo de detalhamento do desenho instrucional. Quadro 18: orientaes sobre a elaborao de contedos e de atividades para EaD. Quadro 19: Incio do processo de planejamento instrucional de aes a distncia do Instituto Serzedello Corra (ISC). Quadro 20: Descrio da nova proposta para o Modelo de Planejamento Instrucional das aes de educao a distncia do Instituto Serzedello Corra (ISC). Quadro 21.a: Informaes gerais da ao educacional. 1 parte do instrumento Plano instrucional da ao educacional. Quadro 21.b: Mapa da ao educacional. 2 parte do instrumento Plano instrucional da ao educacional. Quadro 21.c: Cronograma da ao educacional. 3 parte do instrumento Plano instrucional da ao educacional. Quadro 21.d: Detalhamento da ao educacional. 4 parte do instrumento Plano instrucional da ao educacional. 14 17 18 18 19 21 27 28 29 32 32 38 41 43 60 62 64 66 72 86

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1: O aluno no centro do sistema. Figura 2: Modelo ISD (Instructional Systems Design). Figura 3: Etapas do desenho instrucional. Figura 4: Modelo tradicional de design instructional. Figura 5: Representao grfica do modelo de design instrucional contextualizado (fractal). Figura 6: Ciclo de treinamento de acordo com a NBR ISO 10.015. Figura 7: Fluxograma do macroprocesso Planejamento Educacional. Figura 8: Fluxograma do subprocesso Elaborar plano instrucional, do macroprocesso Planejamento Educacional. Figura 9: Mapa do curso. Figura 10: Fluxograma do da proposta de Modelo de Planejamento Instrucional do ISC.

20 20 22 30 31 39 56 57 63 71

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1. Introduo A criao de centros ou departamentos de treinamento e desenvolvimento (T&D) tem sua origem na era industrial. As organizaes eram marcadas por estruturas verticalizadas e altamente centralizadas com rgida diviso entre trabalho mental e manual. Neste contexto, as reas de treinamento e desenvolvimento (T&D) das empresas entregavam cursos para o pblico interno originados por demandas concretas e com o objetivo principal de desenvolver habilidades especficas, enfatizando necessidades individuais e sempre dentro de um escopo ttico-operacional, explica boli (2004). A Segunda Guerra Mundial representou um marco na rea de T&D. A este perodo atribudos o incio da sistematizao do planejamento instrucional (Reiser (2001) apud Tractenberg (2008)) e da internet (Corra, 2007), ambos os fenmenos, a princpio, com objetivos estratgico-militares, ligados, respectivamente, necessidade de treinar rapidamente e com efetividade os militares americanos e difuso de informaes. Aps a Segunda Guerra Mundial, muitos profissionais continuaram a investir esforos nestas duas reas, o que foi muito importante para as organizaes. A mudana de uma sociedade industrial para uma sociedade da informao, caracterizada por profundas e freqentes mudanas, trouxe a aprendizagem para o nvel estratgico das organizaes ao gerar a necessidade de profissionais que apresentem as seguintes caractersticas: atualizao constante, uso seletivo de informao, multiplicidade de perspectivas, com uma postura voltada ao auto-desenvolvimento, aprendizagem continuada. Filatro (2004) destaca que nesse contexto, a emergncia de modalidades de ensino no-presenciais e mediadas pela tecnologia justifica-se como forma de equacionar a diferena entre o nmero restrito de vagas da rede de ensino e a necessidade de incluir socialmente maior parcela da populao, e de integrar as exigncias individuais e sociais s novas demandas do mundo do trabalho, da comunicao e da informao. Esta percepo est alinhada viso de boli (2004), que destaca o advento de uma nova modalidade de educao corporativa, marcada, na dcada de 1990, pelo surgimento de Universidades Corporativas, e identifica sete princpios que do sustentao a esta modalidade, sendo um deles o princpio disponibilidade, cujas prticas apontadas pela autora so: utilizar de forma intensiva tecnologia aplicada a educao; implantar projetos virtuais de educao (aprendizagem mediada por tecnologia); implantar mltiplas formas e processos de aprendizagem que favoream a aprendizagem a qualquer hora e em qualquer

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lugar. Este princpio trata, portanto, da importncia da educao a distncia nas organizaes. Educao a distncia (EaD) , de acordo com Vargas (2003) apud Vargas e Abadd (2006), uma modalidade de ensino/aprendizagem que rompe as barreiras do tempo e do espao, promovendo diferentes formas de interao entre alunos e professores. Moore e Kearsley (1996) apud Vargas e Abadd (2006), definem esta modalidade como uma aprendizagem planejada que normalmente ocorre em diferentes lugares de onde se encontra o professor, o que requer tcnicas especiais de desenho do curso, de tecnologias instrucionais, de mtodos de comunicao eletrnica e outras tecnologias, bem como arranjos administrativos e organizacionais. importante destacar que, ao contrrio do que muitas pessoas pensam, a educao a distncia anterior inveno da internet. No entanto, pode-se dizer que a internet alavancou a educao a distncia, ao permitir novos modelos de comunicao que extrapolam o modelo unilateral (um-para-muitos) disponvel nas tecnologias de TV analgica, rdio, cinema e imprensa. A internet, aponta Filatro (2004), abriu a possibilidade de comunicaes bidirecionais (um-para-um), como correio eletrnico, correio de voz e multidirecionais (muitos-para-muitos), como chats, fruns, teleconferncias, ambientes cooperativos, de forma sncrona e assncrona, transformando as relaes de trabalho, de compra e venda, transaes financeiras, aes de participao poltica, a comunicao de massa e tambm as formas de fazer educao. As instituies tm investido em educao a distncia e no poderia ser diferente. Contudo, Borges-Andrade (2006) alerta que embora as reas de treinamento considerem que oferecer um evento de treinamento seja o bastante para a obteno de um resultado, no basta que sejam colocados indivduos em uma sala e seja iniciado um curso ou evento de treinamento. Nessa perspectiva, o planejamento instrucional, definido por Smith e Regan (1999) apud Tractenberg (2008) como o processo sistemtico e reflexivo de traduzir princpios de cognio e aprendizagem para o planejamento de materiais didticos, atividades, fontes de informao e processos de avaliao, uma etapa bastante importante das aes educacionais e dever ser baseado nas teorias que delimitam o tema, e abordagens tericas que fundamentam o planejamento instrucional. Isso se aplica a todas as modalidades de aes educacionais.

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Sendo o planejamento instrucional um macroprocesso de aes educacionais, apontase a importncia do mapeamento e da modelagem de processos, que traz como benefcios a gesto do conhecimento, a padronizao dos procedimentos, a reduo de tempo de treinamento de novos colaboradores, a identificao e a eliminao do retrabalho, a eliminao de etapas desnecessrias, a melhoria dos indicadores de desempenho e o aumento da satisfao do cliente. Com tantos modelos, qual adotar? E ainda, como aplic-los a um contexto especfico de trabalho, visto que no consideram suas particularidades? 1.1.Justificativa As aes educacionais nas organizaes perpassam os seguintes macroprocessos: diagnstico ou anlise, planejamento, implantao ou execuo e avaliao. A sistematizao do macroprocesso de planejamento instrucional teve incio na Segunda Guerra Mundial com a necessidade do governo americano de treinar com rapidez e eficincia seus militares. A partir da, ganhou contribuies de importantes tericos como Skinner, Bloom, Gagn, Mager, e foi utilizado em escolas, universidades e organizaes. Vrios autores mapearam este macroprocesso, descrevendo suas aes e procedimentos. Alguns trouxeram uma perspectiva mais tradicional, mostrando que a idia principal do perodo ps-guerra se mantm, outros apresentaram uma abordagem mais moderna e inovadora. Alguns apresentaram um modelo mais geral, outros aprofundaram um pouco mais na descrio das aes e seus procedimentos, bem como exploraram particularidades das aes na modalidade de educao a distncia. Portanto, esta pesquisa justifica-se pela relevncia do tema apresentado, a discusso acerca de modelos de planejamento instrucional em Educao a Distncia e pela existncia de poucas pesquisas que abordaram esse problema com essa particularidade. 1.2.Objetivo geral O objetivo geral deste trabalho discutir o planejamento instrucional para aes educacionais a distncia a partir de modelos tericos pesquisados e do modelo apresentado na Oficina Definio e aplicao de padres para o desenho instrucional de cursos a distncia no ISC/TCU.

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1.3.Objetivos especficos Como objetivos especficos deste estudo propem-se os seguintes: Descrever alguns modelos de planejamento instrucional; Comparar os modelos pesquisados; Descrever o modelo de planejamento instrucional apresentado na Oficina Definio e aplicao de padres para o desenho instrucional de cursos a distncia no ISC/TCU; Revisar e apresentar o mapeamento do macroprocesso planejamento educacional do Instituto Serzedello Corra (ISC). 1.4. Delimitao do estudo Os resultados da pesquisa sero teis para reviso do modelo de planejamento instrucional em Educao a Distncia do Instituto Serzedello Corra (ISC). Entretanto, embora esses achados possam ser generalizados para outras organizaes, seus resultados devem ficar limitados ao contexto do ISC/TCU e as aes de Educao a Distncia, no abrangendo o planejamento instrucional na modalidade presencial. 1.5. Estrutura Este trabalho de pesquisa est estruturado em cinco captulos, incluindo este captulo inicial que apresentou a introduo e os objetivos da pesquisa, as justificativas do trabalho e da escolha dos modelos adotados como referncia, alm da delimitao do estudo. No captulo 2 ser apresentado o referencial terico utilizado na pesquisa, composto, principalmente, por modelos de planejamento instrucional dos autores pesquisados. O captulo 3 apresentar a metodologia de pesquisa utilizada neste trabalho bem como a anlise comparativa dos modelos tericos e o contexto da pesquisa. O captulo 4 apresentar o mapeamento do macroprocesso planejamento instrucional realizado no Instituto Serzedello Corra (ISC) em 2008, o modelo de planejamento instrucional apresentado equipe do Seduc na oficina Definio e aplicao de padres para o desenho instrucional de cursos a distncia no ISC/TCU e a nova proposta de modelo de planejamento instrucional para aes educacionais a distncia do Instituto Serzedello Corra (ISC), objeto principal do trabalho. Por fim, o captulo 5 trar as consideraes finais do trabalho, a agenda de pesquisa e algumas limitaes da pesquisa.

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2. Referencial terico Antes de tratar dos modelos de planejamento instrucional, importante discorrer sobre as teorias de aprendizagem que embasam esses modelos. 2.1.Caractersticas que motivaram a escolha dos modelos tericos de planejamento instrucional O quadro abaixo apresenta os modelos de planejamento instrucional escolhidos para pesquisa e suas caractersticas que motivaram essa escolha. Modelo
Moore e Kearsley (2007) Abbad; Zerbini; Carvalho e Meneses (2006)

Caractersticas que motivaram sua escolha

Estes autores so referncia internacional no tema educao a distncia. Apresentam o modelo de planejamento instrucional ISD (Instructional Systems Design) que surgiu aps a Segunda Guerra Mundial e tem como base a teoria dos sistemas, a psicologia behaviorista e a teoria da comunicao e informao. Estes autores, doutores pela Universidade de Braslia, so referncia no Brasil na rea de psicologia organizacional. Apresentam um modelo rico em procedimentos que pode ser aplicado tanto em aes educacionais presenciais como a distncia. Andra Filatro doutora pela Universidade de So Paulo (USP). Traz uma abordagem moderna que foge dos padres lineares tradicionais. Assume-se que as operaes ocorrem recursivamente ao longo de todo o processo, sem envolver nenhum grau absoluto de predio ou prescrio. Seu modelo voltado para a educao on-line, que ainda mais restrita do que educao a distncia, pois considera apenas a tecnologia internet. Rgis Tractenberg Psiclogo pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e Mestre em Telemtica Aplicada a Educao e Treinamento pela Universidade de Twente. professor do curso online Teoria e Prtica do Design Instrucional. O modelo e os procedimentos apresentados neste curso tm sido usados por diversos profissionais da rea de educao corporativa em vrias instituies. Sua apresentao bastante didtica, os procedimentos so bem detalhados e seu curso trabalha com atividades seguidas de feedbacks, o que d mais segurana na aplicao do modelo. Foi a referncia utilizada pelo Instituto Serzedello Corra (ISC) para a organizao de suas atividades.

Filatro (2004)

Tractenberg (2008)

Norma NBR ISO 10.015:2001

Quadro 1: Modelos de planejamento instrucional escolhidos para pesquisa e suas caractersticas. Fonte: Elaborado pelo autor

2.2.Teorias de aprendizagem e Taxonomias dos objetivos educacionais De acordo com Abbad; Nogueira e Walter (2006), as teorias de aprendizagem so descritivas, descrevem processos individuais bsicos, estruturas cognitivas subjacentes aprendizagem ou relao entre eventos. As teorias instrucionais so prescritivas e descritivas, descrevem o modo pelo qual condies externas podem facilitar o processo interno de aprendizagem; prescrevem eventos instrucionais gerais, aplicveis a qualquer tipo de treinamento.

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J os desenhos instrucionais so prescritivos, prescrevem mtodos, estratgias, ferramentas e recursos de ensino; detalham procedimentos instrucionais especficos. Como aponta Filatro (2004), ao analisar as contribuies dos tericos, mais importante do que identificar uma sucesso de pensamentos e prticas com barreiras claramente definidas e intransferveis identificar as contribuies e os pontos de interseco entre os conhecimentos historicamente acumulados sobre o ensino, a aprendizagem e as tecnologias educacionais. De acordo com Abbad e Borges-Andrade (2004) apud Abbad; Nogueira e Walter (2006), com relao s teorias de aprendizagem, existem duas principais abordagens: a cognitivista e a comportamentalista. Mais recentemente, a abordagem construtivista, anteriormente mais restrita psicologia escolar e pedagogia, passou a ser utilizada em planejamento de treinamento por profissionais da rea de organizaes e trabalho. O quadro a seguir apresenta essas teorias e as contribuies de seus autores.
Teorias do tipo S-R-C Abordagem comportamentalista O foco est na mudana do comportamento (R), produto da interao do indivduo com o meio (estmulo (S) e conseqncia (C)). ou Behavorista Mager, Briggs Gagn e Pesquisaram meios mais efetivos de planejar a instruo, cujos objetivos se traduziam em descries de condutas que deveriam resultar em comportamentos observveis e mensurveis. Em meados de 1950, este autor formulou a taxonomia dos objetivos educacionais com base em trs domnios de aprendizagem: cognitivo, afetivo e psicomotor. Em 1965 Gagn publicou The conditions of learning, no qual descreveu cinco tipos de resultados de aprendizagem: informao verbal, habilidades intelectuais, habilidades psicomotoras, atitudes e estratgias cognitivas. Cada resultado, segundo o autor, exigia um conjunto diferente de condies internas e externas para ser aprendido Entre 1950 e 1960 vigorou o movimento da instruo programada que tinha em Skinner seu principal representante e fundamentava-se na definio de objetivos especficos a serem perseguidos, na diviso da instruo em pequenos passos, no estabelecimento de padres de comportamentos desejados, no respeito ao ritmo de aprendizagem individual para alcanar esses padres e no feedback imediato.

Bloom

Gagn

Skinner

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Abordagem congitivista

Teorias do tipo S-O-R: Define a aprendizagem como uma mudana de comportamento (R) resultante da interao do indivduo com o meio (S) e de processos mentais (O) de aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes. Em oposio ao comportamentalismo, cujo foco principal a manipulao do ambiente externo como mecanismo de mudana de condutas observveis, o paradigma cognitivista implica estudar cientificamente a aprendizagem como mais que um produto do ambiente, de pessoas ou de fatores externos ao aluno. Entende que o conhecimento deve ser construdo como resultado de uma interao, na qual o sujeito sempre um elemento ativo, que procura compreender o mundo que o cerca. Essa abordagem considera a interao do ambiente com o indivduo, contextualizado em seu ambiente social. O processo de aprendizagem envolve descoberta e aprendizagem experiencial dos alunos, ou seja, os aprendizes constroem o conhecimento a partir de suas experincias individuais e de interaes com o ambiente. O conhecimento no pode ser objetivamente definido, ou seja, o aprendiz constri individualmente o conhecimento, sendo o conhecer um processo adaptativo. O modelo de instruo e desempenho no construtivismo substitudo pelo desenvolvimento de habilidades reflexivas do aprendiz. O modelo construtivista definido pela construo dinmica do conhecimento. A aprendizagem no pode equivaler a uma recepo passiva do conhecimento e o ensino , nessa perspectiva, a ao de potencioalizar e favorecer a construo de estruturas cognitivas. Confronta os mtodos tradicionais de ensino, enfatizando a necessidade de a educao estar engajada com as experincias de vida. Publica o modelo de aprendizagem por descoberta no livro Toward a theory of instruction, de 1967. Segundo esse autor, o conhecimento um processo, no o acmulo de conhecimentos. Para aprender conceitos e resolver problemas, os alunos devem ser colocados diante de situaes discrepantes, de modo que a aprendizagem se d atravs da descoberta. O ensino deve estar relacionado aos contextos e experincias pessoais. O currculo deve ser organizado de maneira espiral, de modo que conceito seja construdo sobre conhecimento previamente construdo. Autor da teoria da aprendizagem significativa, que afirma que a aprendizagem significativa ocorre quando a nova informao se relaciona de forma noarbitrria estrutura cognitiva do aprendiz. Considera que aprender um fenmeno social, um processo dialtico que envolve interagir com outras pessoas, ferramentas e o mundo fsico (que existem dentro de um contexto histrico com significados, linguagem e artefatos culturais prprios)

Piaget

Abordagem construtivista

Dewey

Bruner

Ausubel

Vigtski

Quadro 2: Teorias da aprendizagem. Fontes: Filatro (2004); Abbad; Nogueira e Walter (2006).

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Cabe, tambm, discorrer sobre as taxonomias de objetivos educacionais, citadas por vrios dos autores apresentados neste captulo. Taxonomias so sistemas de classificao delimitados por trs propriedades: cumulatividade (categoria de uma taxonomia deve abranger as anteriores), hierarquia (cada categoria maior que a anterior e inferior subseqente) e eixo comum (uma taxonomia construda em torno de uma entidade, princpio, constructo. Em torno dela, agregam-se as categorias que a integram). Rodrigues Jr. (2006) apresenta a taxonomia dos domnios cognitivo, afetivo e psicomotor de Bloom et al (1972), Krathwohl et al (1972) e Simpson (1966), de forma consolidada, conforme descritos nos quadros 3, 4 e 5 a seguir. Princpio organizador: complexidade dos processos intelectuais
Categoria
Para a mais complexa

Descrio

Emitir julgamento com base em critrios Produo de algo novo e pessoal a partir de Sntese informao conhecida Processo intelectual pelo qual se faz a anatomia Anlise de uma teoria, produto ou informao Aplicao Resoluo de problemas Da menos complexa Compreenso Transformao de uma informao Conhecimento Memorizao Quadro 3: Categorias da taxonomia do domnio cognitivo . Adaptado de Rodrigues Jr. (2006).

Avaliao

Princpio organizador: internalizao de valores / ideiais

Categoria
Para o maior grau de interiorizao

Descrio Identificao pessoal com o valor Capacidade de posicionar-se frente a valores opostos ou correlatos Adeso consciente e continuada Aceitao ativa Tolerncia passiva

Caracterizao Organizao

Do menor grau de interiorizao

Valorizao Resposta Receptividade

Quadro 4: Categorias da taxonomia do domnio afetivo. Adaptado de Rodrigues Jr. (2006).

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Princpio organizador: complexidade dos movimentos / automatizao

Categoria
Para o mais complexo

Descrio Executa performance fluente, com erros raros ou inexistentes Realiza aes de forma independente, mas passvel de erros Realiza aes com assistncia e suporte de instrutor Assume posturas corretas necessrias para a execuo de uma ao Compreende cognitiva, visual e auditivamente

Completo domnio dos movimentos Mecanizao Execuo acompanhada

Do menos complexo

Posicionamento Percepo

Quadro 5: Categorias da taxonomia do domnio psicomotor. Adaptado de Rodrigues Jr. (2006).

Existem revises mais modernas destas taxonomias, como de Anderson e Krathwohl (1972), que tambm podem ser utilizadas na redao dos objetivos instrucionais. 2.3.Modelos de planejamento instrucional A seguir so apresentados os modelos de planejamento instrucional pesquisados. Ressalta-se que so respeitadas as terminologias utilizadas por cada autor. Mas, entende-se como sinnimos professor e tutor; aluno e participante; design instrucional e planejamento instrucional, entre outras terminologias. 2.3.1.Proposta de Moore e Kearsley (2007) Moore autor da Teoria da Autonomia do Aluno, segundo a qual, em 1972, declarou que uma teoria de EaD que considerasse somente as variveis de ensino seria falha. Na poca, toda a educao, incluindo o ensino por correspondncia, estava sob a influncia da teoria behavorista do aprendizado. Sob este ponto de vista, em virtude de os alunos a distncia estarem fora do alcance do ambiente imediato do professor, o principal problema era como control-los. A finalidade da interao era testar at que ponto os alunos estavam cumprindo os objetivos do instrutor e proporcionar um reforo positivo aos alunos bem-sucedidos. Apesar de compreender que nem todos os alunos so totalmente autnomos ou esto prontos para serem autnomos, Moore acreditava ser necessria uma perspectiva de equilbrio que aceitasse as diferenas e a independncia dos alunos como um recurso valioso em vez de uma perturbao que desvia a ateno. Era necessrio conceitualizar uma dimenso que inclusse relacionamentos de maior colaborao entre professores e alunos, permitindo que muitos alunos escolhessem seus prprios objetivos de aprendizado e conduzissem, construssem ou controlassem grande parte do processo de aprendizado.

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Por isso, ressalta que a educao a distncia ao permitir um maior grau de controle para o aluno em relao instituio de ensino, muda a forma de ensino. Nesta viso, o aluno constitui o centro do processo e o ensino deixa de direcionar o aprendizado, ao invs disso, responde ao aprendizado e o apia.

Administrao

Equipe de criao do curso

Instrutor

Tecn

s d a c om u n o gia ic ol

a o

Aluno a distncia

Servios de apoio

Biblioteca virtual

Outros alunos

Figura 1: O aluno no centro do sistema. Autores: Moore e Kearsley (2007).

Isso implica uma mudana no foco: do ensino para a aprendizagem, e reflete na criao e no desenvolvimento dos cursos e programas de educao a distncia. Moore e Kearsley (2007) apresentam o modelo ISD (Instructional Systems Design), utilizado por muitas organizaes na criao e desenvolvimento de cursos e que surgiu aps a Segunda Guerra Mundial da presso para a criao de treinamento mais eficiente durante a guerra. O modelo da ISD, representado na figura abaixo, tem como base a teoria dos sistemas, a psicologia behaviorista e a teoria da comunicao e informao.

Figura 2: Modelo ISD (Instructional Systems Design). Autores: Moore e Kearsley (2007).

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Este modelo organizado em estgios: Fase

I. Anlise

Procedimentos
a) avalia-se a tarefa, a funo ou o contedo (em uma rea acadmica) para se identificar as aptides especficas envolvidas na tarefa ou funo, ou detectar o desempenho que demonstraria o domnio do tema. b) identificam-se as caractersticas dos alunos e do ambiente de aprendizado, de forma a constatar os conhecimentos necessrios para que os alunos consigam desempenhar o comportamento pretendido no nvel desejado.

II. Elaborao

a)

articula-se o desempenho exigido dos alunos como resultado do curso como objetivos de aprendizagem em termos muito especficos. Utiliza-se como referncia Bloom e Gagn.

b) a partir dos objetivos, selecionam-se as mdias para comunicar as informaes que os alunos precisam. Os autores diferenciam mdia de tecnologia: A tecnologia constitui o veculo para comunicar mensagens e estas so representadas em uma mdia.. Existem quatro tipos de mdia: texto; imagens (estticas e em movimento); sons; dispositivos. Por exemplo, o texto distribudo em livros, guias de estudo e pela internet; o som distribudo em CDs, fitas de udio, por telefone e tambm pela internet e assim por diante. c) III. Desenvolvimento IV. Implementao a) a) definem-se as atividades e feedbacks de forma a assegurar que o aluno possa desempenhar no final o que est especificado em cada objetivo. elaborao de materiais didticos adequados aos objetivos de aprendizagem. ocorre com a participao dos alunos. Eles se inscrevem, tm acesso aos materiais de instruo e interagem com os instrutores e talvez com outros alunos. V. Avaliao a) as atividades de avaliao incluem testes e classificao contnuos, unidade por unidade, mdulo por mdulo, no estgio de implementao. Os resultados dessa avaliao podem conduzir a uma interveno para alterar os procedimentos de anlise, criao ou desenvolvimento. A avaliao cumulativa no final do curso pode levar a melhorias em qualquer das fases do modelo, quando o curso for oferecido novamente. Quadro 6: Descrio do Modelo ISD. Autores: Moore e Kearsley (2007).

A abordagem de ISD enfatiza o planejamento. Cada estgio do ciclo de ISD resulta em um produto que precisa ser entregue para se passar que os estgios seguintes. Os cinco estgios so indicados como um ciclo. Trata-se de um processo contnuo, retroalimentado pela avaliao.

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2.3.2.Proposta de Abbad; Zerbini; Carvalho e Meneses (2006) Abbad, Zerbini, Carvalho e Meneses (2006) descrevem as principais etapas do processo de criao de um planejamento instrucional. A figura abaixo mostra a seqncia de atividades de elaborao de um desenho ou plano instrucional.

Figura 3: Etapas do desenho instrucional. Autores: Abbad, Zerbini, Carvalho e Meneses (2006).

A seguir sero descritas essas atividades, conforme proposto pelos autores.

1. Redigir objetivos 1.1. Transformar necessidades em objetivos Os objetivos instrucionais so descries de resultados esperados de aprendizagem. Indicam competncias que se deseja desenvolver nos aprendizes por meio da instruo. De acordo com Mager (1976) apud Abbad, Zerbini, Carvalho e Meneses (2006), objetivos bem descritos facilitam a escolha de meios e estratgias de ensino, bem como a avaliao dos resultados de aprendizagem. Segundo Mager (1976) apud Abbad, Zerbini, Carvalho e Meneses (2006), um objetivo bem formulado deve apresentar trs caractersticas bsicas: condio, desempenho e critrio. A condio refere-se a variveis do ambiente que apiam ou restringem a ocorrncia dos desempenhos esperados. Quando as condies so bvias, podem ser omitidas. O desempenho, composto por um verbo e um objeto da ao, a parte mais importante e indispensvel de um objetivo. Descreve, por meio de comportamentos observveis, o que o aprendiz ser capaz de fazer. O verbo deve ser observvel e o objeto bem especificado. Em ambientes organizacionais, os objetivos instrucionais enfocam a aplicao de novas competncias que se espera observar no trabalho. Todavia, h objetivos especficos que descrevem passos intermedirios da aprendizagem e servem apenas para possibilitar a seqncia de apresentao dos contedos e das atividades de ensino e aprendizagem. O critrio indica o nvel do padro de desempenho esperado. Serve de parmetro para a avaliao de aprendizagem.

1.2. Especificar componentes dos objetivos

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1.3. Avaliar qualidade dos objetivos 1.4. Especificar nveis de anlise

O objetivo deve ser redigido de forma clara e precisa, de modo a indicar exatamente aquilo que o aprendiz ser capaz de fazer aps a instruo. Quanto ao nvel de especificidade, os objetivos podem ser classificados em pelo menos trs tipos: Objetivos especficos: se referem ao desempenho que se espera que os participantes apresentem ao final de cada passo da instruo; Objetivos intermedirios: agrupam vrios objetivos especficos. So teis quando as competncias desenvolvidas so complexas e requerem vrios passos at a sua completa aprendizagem ou quando pertencem a domnios distintos (cognitivo, psicomotor e atitudinal); Objetivos gerais: resumem o conjunto de desempenhos ou competncias que se espera observar nos participantes ao final do treinamento.

2. Escolher modalidade

Trs conjuntos de informaes so importantes para a escolha da modalidade: as identificadas no levantamento das necessidades de treinamento, as da natureza e complexidade dos objetivos instrucionais e as relativas s caractersticas do pblicoalvo. Os dois primeiros conjuntos de informaes j foram levantados em fases anteriores. 2.1. Analisar perfil dos aprendizes importante identificar caractersticas demogrficas, funcionais e profissionais, como sexo, idade, escolaridade, cargo, carga-horria de trabalho, etc. O adulto uma clientela de alto risco de evaso, tanto em cursos presenciais como a distncia. Alguns fatores identificados que justificam essa evaso so falta de apoio familiar; dificuldade de conciliar trabalho, famlia e estudos; problemas pessoais. A clientela de educao a distncia predominantemente adulta, geralmente trabalha, e sua formao, na atualidade, deve ser realizada ao longo de toda a vida, o que representa um fator essencial para a competitividade do indivduo no mercado de trabalho (Belloni (1999) apud Abbad, Zerbini, Carvalho e Meneses (2006)). A autora ressalta que a prioridade das instituies que oferecem EaD deve estar relacionada a aspectos sociais e afetivos do indivduo, tanto quanto aos mtodos e contedos do curso. A EaD parece ser uma opo que facilita a adeso dos adultos a programas de educao contnua e permanente, pois se adapta melhor s suas rotinas de vida. Petters (2003) apud Abbad, Zerbini, Carvalho e Meneses (2006) ressalta que cursos a distncia pressupem novos comportamentos de aprendizagem: adquirir habilidades necessrias para pensar e agir independentemente, ser claro sobre suas demandas de aprendizagem, tomar iniciativa, reconhecer diferenas qualitativas rapidamente e desenvolver iniciativa, controle e avaliao de seus prprios trabalhos, entre outros.

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2.2. Avaliar e escolher alternativas

A escolha da modalidade (presencial, a distncia e semi-presencial) deve ser feita considerando-se o contexto, as necessidades de treinamento, os objetivos instrucionais, o pblico-alvo e os recursos financeiros e materiais disponveis. Considerando-se princpios do modelo andraggico de educao, todas as modalidades de ensino devero estimular a autonomia do aluno, a valorizao e o compartilhamento de experincias, a explicao dos benefcios prticos ou instrumentalidade do curso para a melhoria do seu desempenho no trabalho e/ou em outras esferas da vida, bem como a aplicabilidade dos novos conhecimentos e competncias nos diversos contextos de vida desse aprendiz. A modalidade presencial, mais tradicional, envolve encontros sncronos entre professores e alunos e disponibilizao de contedos por meio de materiais impressos e outros veculos. Nessa modalidade, o professor o principal responsvel pela concepo e transmisso dos contedos. Os demais veculos so, geralmente, recursos de apoio. A EaD difere do modelo presencial de educao em vrios aspectos. Uma dessas diferenas a distncia fsica entre o tutor e os participantes e a necessidade de meidao por algum veculo de apoio (material impresso, CD-ROM, vdeo, rdio, internet, entre outros). Para Belloni (1999) apud Abbad, Zerbini, Carvalho e Meneses (2006), entretanto, para distinguir a modalidade a distncia da modalidade presencial, a separao temporal entre as aes dos participantes parece mais importante que a distncia fsica entre o tutor e os participantes. As estratgias de EaD conferem maior autonomia e maior responsabilidade ao participante, alm de contriburem para o desenvolvimento de suas capacidades metacognitivas de autoavaliao e auto-gesto. As novas tecnologias de informao e comunicao (NTICs) so ferramentas que facilitam a combinao de mtodos e viabilizam a convergncia de mdias durante o planejamento e a execuo de cursos. Os materiais de treinamento via internet so flexveis e facilmente modificveis. O advento do hipertexto e da internet facilita o acesso no linear do aprendiz aos contedos e temas relacionados ao curso. Alm disso, a internet cria condies de maior interao entre as pessoas. Apesar de serem contra-intuitivos, planos instrucionais desenhados com a finalidade de desenvolver habilidades psicomotoras podem ser aplicados na modalidade a distncia, desde que os materiais impressos e as demais condies de aprendizagem sejam adequadamente disponibilizadas para o aprendiz. Teoricamente, treinamentos voltados para o desenvolvimento de atitudes tambm podem ser construdos na modalidade a distncia, desde que a interao do aprendiz com outras pessoas fique assegurada por exerccios e oportunidades variadas de interao entre os participantes, seus colegas e o tutor. Quanto maior o curso, maior a necessidade de disponibilizar os contedos por meio de mltiplas mdias e com diferentes graus de contato humano, mediado ou presencial. Modelos semi-presenciais tm sido os mais escolhidos quando o curso longo e o contedo complexo e relevante para o participante.

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3. Estabelecer seqncia

3.1. Classificar objetivos

Para se estabelecer a seqncia de apresentao de contedos, importante classificar os objetivos descritos na etapa 1. Essa classificao pode ser feita utilizando-se as taxonomias dos objetivos educacionais apresentadas na seo 2.1. Quanto mais complexo (domnio cognitivo), interno (domnio afetivo) ou automatizado (domnio psicomotor) for o resultado de aprendizagem esperado, mais passos e etapas intermedirias sero necessrias sua efetiva aquisio, reteno e generalizao. Os autores apresentam vrias maneiras de se estabelecer seqncia dos processos de ensino-aprendizagem. Uma dessas maneiras consiste em ordenar os contedos em funo da ordem de execuo da atividade no ambiente de trabalho ou no contexto do aprendiz. Outra o ordenamento do contedo em funo da cadeia de pr-requisitos, do tipo de interesse da clientela e/ou da ordem cronolgica dos eventos e das situaes ensinadas. Uma das formas mais conhecidas a abordagem baseada em hierarquias de aprendizagem. Nesses sistemas, os resultados de aprendizagem dependem uns dos outros para serem adquiridos. Em primeiro lugar, segundo essa tica, devero ser ensinadas as habilidades simples, que servem para a aquisio das subseqentes. Combinaes dessas abordagens so as prticas mais comuns de ordenao de objetivos e contedos. Situaes de aprendizagem so procedimentos instrucionais que so criados para facilitar o processo de aquisio de aprendizagem. Essas situaes, que devem ser baseadas na natureza dos objetivos instrucionais, devem possibilitar ao aprendiz a prtica das habilidades ensinadas e simular a realidade de modo a facilitar a reteno e a transferncia de aprendizagem. So alguns exemplos de procedimentos, tcnicas, estratgias e abordagens instrucionais: discusso em grupo (orientada ou livre), debate, simulao, estudo de caso, brainstorm, painel de discusso. O plano instrucional dever conter descrio dos procedimentos, recursos, meios instrucionais e cargas horrias estimadas para sua aplicao. As descries dessas estratgias devero explicitar o tipo de aprendizagem esperada pela situao, quem controlar a aprendizagem (o instrutor ou o aprendiz), como os participantes interagiro para estudar (duplas, grupos, etc.), tipos de interao (aprendiz-aprendiz, aprendiz-instrutor, outras pessoas, aprendizferramenta, aprendiz-informao, outras condies ambientais de apoio e mediao), alm do grau de suporte cognitivo e emocional oferecido ao participante do curso. Em atividades de EaD comum a oferta de servios de apoio administrativo, tcnico e de suporte emocional ao estudante, de modo a diminuir a evaso de alunos. Essas modalidades de suporte precisam ser previstas e planejadas para que a instruo ocorra a contento. As estratgias e meios instrucionais devem estar centrados no aprendiz, e no no instrutor. Meios so veculos que levam os contedos instrucionais at o aprendiz. Por exemplo: material impresso, slides, CD-ROM, televiso, internet, vdeo, rdio, etc. A seleo de meios e recursos deve ter por finalidade facilitar a aprendizagem. O contato do aprendiz com estmulos, ferramentas, equipamentos e ambientes condio necessria aprendizagem das competncias tpicas de suas ocupaes. Por isso, deve-se criar situaes de aprendizagem que reproduzam o mais fielmente quanto possvel a realidade com a qual o aprendiz ir se confrontar aps a instruo.

3.2. Definir seqncia e contedos

4. Criar/escolher procedimentos

4.1. Selecionar / criar situaes de aprendizagem

4.2. Escolher meios e recursos

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Deve-se considerar tambm a relao custo-benefcio e a disponibilidade de recursos financeiros, materiais e humanos. 4.3. Preparar materiais Os materiais escritos so importantes veculos de transmisso de contedos e desenvolvimento de habilidades intelectuais e compreenso de contedos. O cuidado com a construo de textos instrucionais deve ser grande em todas as modalidades de ensino, porm bem maior em situaes de EaD, ressaltam os autores. A preparao dos materiais escritos uma das conseqncias das fases anteriores do planejamento instrucional e deve servir para apoiar a instruo em cursos presenciais ou transformar-se na prpria instruo em cursos a distncia auto-instrucionais. O material didtico, segundo Morrison, Ross e Kemp (2001) apud Abbad et al (2006) deve conter pr-testes (servem para a avaliao dos conhecimentos do aprendiz em assuntos relacionados instruo. Esses testes daro ao aprendiz uma idia sobre o que espera-se que ele aprenda e sobre os pontos-chave do contedo da instruo), objetivos instrucionais (devem ser descritos em linguagem acessvel e em termos de comportamentos observveis com a finalidade de guiar a aprendizagem do aluno), resumo do contedo (tem a finalidade de despertar a ateno do aprendiz para as principais questes e temas tratados durante a instruo. Quando redigidos sob a forma de textos introdutrios, so um tipo de organizadores avanados que se diferem dos demais por no serem representaes grficas) e organizadores avanados (representaes que fornecem ao aprendiz um esquema conceitual de alto nvel de abstrao e que servem para facilitar os processos de aquisio, reteno, recuperao e transferncia de aprendizagem). O uso de sinais grficos e tipogrficos marcando ttulos e subttulos e aspectos essenciais do texto so muito recomendados por desenhistas instrucionais. O uso de figuras muito importante uma vez que elas tm capacidade de resumir grande quantidade de contedos veiculados pelo texto. Materiais auto-instrucionais devero ser desenhados com muito cuidado para que a instruo seja efetiva.

5. Definir critrios

Dentre os tipos de avaliao de aprendizagem, tem-se a avaliao formativa e a somativa. A primeira aquela que possibilita o acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno durante o transcorrer da instruo e viabiliza o uso de estratgias de correo, prtica adicional e outras para garantir o melhor rendimento dos aprendizes. A avaliao somativa, por outro lado, visa avaliar o rendimento final atingido pelo aprendiz com a instruo. Por serem coletadas ao final da instruo, essas informaes serviro, principalmente, para aprimorar os eventos instrucionais subseqentes. 5.1. Transformar objetivos em critrios A redao dos objetivos, realizada na etapa 1, previa a descrio de critrios. Esses critrios devem ser resgatados a fim de serem elaborados testes ou provas compatveis com os objetivos especificados. Os critrios devem ser especficos, mensurveis e precisos. As medidas de avaliao devem ser compatveis com a natureza do resultado de aprendizagem na taxonomia de objetivos. o alcance de objetivos afetivos requer mensurao de atitudes, o que difcil de ser feito por testes objetivos escritos, pois poderia haver fcil direcionamento das respostas dos participantes. A aquisio de habilidades psicomotoras melhor avaliada em situaes de teste situacional. O grau de complexidade, internalizao ou automatizao de movimentos tambm precisa ser considerado na seleo de itens e situaes de mensurao da aprendizagem.

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5.2. Criar medidas de avaliao de aprendizagem

Aps a definio dos critrios, deve-se construir os instrumentos, definir os procedimentos de aplicao (quando, quantas vezes, como, contedo da retroalimentao dos resultados para o aluno), construir as medidas, valid-las e analisar a consistncia interna. Por fim, necessrio planejar como ser realizada a devoluo dos resultados para os aprendizes. A avaliao, se bem realizada, possibilita a auto-avaliao e estimula a aprendizagem. Se mal conduzida (complexa demais, pouco vlida e imprecisa), pode diminuir a motivao para aprender e os sentimentos de auto-eficcia do aprendiz. Esta fase consiste na escolha da amostra de aprendizes que testar a instruo. A amostra de participantes deve ser quantitativa e qualitativamente representativa do pblico-alvo definido. A escolha aleatria da amostra a estratgia cientificamente mais adequada para a realizao de experimentos com delineamento do tipo pr-teste e ps-teste com grupo-controle (sem treinamento). Esse tipo de desenho de pesquisa possibilita a avaliao dos ganhos de aprendizagem e do grau com que a instruo realmente produziu essa aprendizagem. Todavia, ressaltam os autores, nem sempre esses procedimentos podem ser aplicados em ambientes organizacionais. Nesta fase, a instruo aplicada na amostra do pblico-alvo para a identificao de falhas e lacunas, solicitao de sugestes de aprimoramento e validao da verso com a equipe que produziu o curso. Os alunos devero ter seu rendimento acompanhado, bem como suas reaes aos materiais, testes, exerccios, apoio de professores, tutores e/ou monitores e demais procedimentos de ensino mensurados. Os ajustes devem ser realizados a partir do relatrio descritivo das falhas e lacunas do curso produzido na fase anterior. Nesta fase, so comuns os ajustes nas cargas horrias estimadas para cada atividade instrucional e nas cargas horrias (diria e total) do curso. Informaes avaliativas adicionais sobre a aplicao do plano instrucional sero obtidas aps o treinamento.

6. Testar o desenho

6.1. Delinear a validao

6.2. Avaliar o plano

6.3. Ajustar o plano

Quadro 7: Descrio das etapas do desenho instrucional. Adaptado de Abbad, Zerbini, Carvalho e Meneses (2006).

2.3.3. Proposta de Andra Filatro (2004) Diante das transformaes e potencialidades decorrentes da revoluo tecnolgica na sociedade atual, Andrea Filatro (2004) busca compreender como os princpios tericos se relacionam prtica educativa para possibilitar um processo de ensino-aprendizagem de qualidade que atenda s demandas do mundo do trabalho e de uma realidade cada vez mais digital. Seu foco de pesquisa est na educao on-line e na educao de adultos, indivduos que apresentam caractersticas de autonomia e independncia consideradas necessrias aprendizagem baseada em tecnologias.

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Em sua pesquisa, a autora define design instrucional como o planejamento, o desenvolvimento e a utilizao sistemtica de mtodos, tcnicas e atividades de ensino para projetos educacionais apoiados por tecnologias. E ressalta que esse processo no se reduz face visvel de produtos instrucionais, nem se refere apenas a um planejamento abstrato de ensino, mas reflete a articulao entre forma e funo, a fim de que se cumpram os objetivos educacionais propostos. A autora apresenta as fases segundo as quais os elementos de design instrucional se agrupam: Fase
I. Anlise

Procedimentos
definio da filosofia de educao a distncia dentro da instituio; levantamento das necessidades de implantao de um curso ou programa; caracterizao do pblico-alvo; anlise da infra-estrutura tecnolgica da instituio e de mdias potenciais; estabelecimento de objetivos para o curso. formao da equipe de criao do curso; definio da grade curricular; seleo de estratgias pedaggicas e tecnolgicas; fixao de cronogramas. produo e a adaptao de materiais impressos e digitais; montagem e configurao de ambientes; capacitao de professores e tutores; definio de suporte tcnico e pedaggico.

II. Design

III. Desenvolvimento

IV. Implementao V. Avaliao

constitui-se na situao didtica propriamente dita, quando ocorre a aplicao da proposta de design instrucional. considerao sobre a eficcia do curso e a eficincia do sistema; reviso da caracterizao da audincia; anlise das estratgias pedaggicas e tecnolgicas implementadas.

Quadro 8: Descrio do Modelo tradicional de design instrucional. Adaptado de Filatro (2004)

Filatro apresenta o quadro abaixo, que detalha essas fases e traz questes norteadoras que facilitam a compreenso da metodologia de aplicao do design instrucional. Fase Definies
Identificao de necessidades de aprendizagem Definio de objetivos instrucionais Caracterizao dos alunos

Questes norteadoras
Qual o problema para qual o design instrucional est sendo proposto? Qual a origem do problema? Quais so as possveis solues? Que conhecimentos, habilidades e atitudes precisam ser ensinados? Qual e quanto contedo necessrio para a instruo? Em quanto tempo esse contedo ser ensinado? Que mtodos e tcnicas so adequados explorao desse contedo? De que forma a aprendizagem ser avaliada? O que j sabem? Quais so seus estilos e caractersticas de aprendizagem? O que precisam ou querem saber? Em que ambiente/situao aplicaro a aprendizagem?

Anlise

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Fase

Definies
Levantamento das limitaes

Questes norteadoras
Qual o oramento disponvel? De quantos profissionais dispomos? Quais so as restries tcnicas? Em quanto tempo precisamos alcanar os objetivos? Quais so os riscos envolvidos? Como os objetivos instrucionais sero alcanados? Que mtodos e tcnicas instrucionais melhor se ajustam a esses objetivos? Como o contedo mapeado, estruturado e seqenciado? Em que seqncia a instruo deve ser apresentada? Quais so as mdias mais apropriadas para a apresentao do contedo? Que produtos e atividades instrucionais devem ser preparados e produzidos? Qual o grau de interao entre os alunos, e entre os alunos e o professor, possibilitado pelas atividades instrucionais propostas? Qual o design grfico dos produtos instrucionais impressos e/ou eletrnicos? Qual o grau de interatividade (interao com o material) proporcionado por esses produtos? Quais so os mecanismos de atualizao e personalizao dos materiais? Que nveis de suporte instrucional e tecnolgico so oferecidos? Os usurios (professores e alunos) precisam ser treinados para o uso dos materiais e aplicao das atividades? Os usurios precisam ser matriculados ou cadastrados para ter acesso a determinados produtos ou ambientes? De quanto tempo necessitam para compreender o funcionamento do sistema e os pr-requisitos para acompanhar o design projetado? Em que local e condies ocorre o evento ou a situao de ensinoaprendizagem (presencialmente, semipresencialmente, a distncia, no ambiente de trabalho, em situao de laboratrio, em ambientes virtuais)? Como se d a organizao social da aprendizagem (individualmente, em grupos fixos, em grupos volteis)? Como os produtos instrucionais so manipulados por professores e alunos (seqencialmente, em mdulos inter ou independentes?) Como a aprendizagem dos alunos avaliada? Como se d o feedback por parte do professor? Como o design ser avaliado (por observao, testes, feedback constante)? Quem far essa avaliao (alunos e professores usurios,equipe de desenvolvimento, patrocinadores e mantenedores, software de monitoramento da aprendizagem)? Quais foram os resultados finais de aprendizagem (ndices de aprovao, desistncia, reprovao, abandono)? Quais foram os problemas detectados na implementao? Que erros podem ser corrigidos? Em que medida o design instrucional pode ser aperfeioado? Que aes devem ser tomadas para possibilitar a continuidade do projeto ou novas edies?

Planejamento da instruo

Design e desenvolvimento Produo de materiais e produtos

Capacitao

Ambientao

Implementao Realizao do evento ou da situao de ensinoaprendizagem

Acompanhamento Avaliao Reviso Manuteno

Quadro 9: Elementos e fases de desenvolvimento do design instrucional. Autora: Filatro (2004).

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Como no modelo ISD, apresentado por Moore e Kearsley (2007), essas fases costumam ser apresentadas e praticadas de maneira seqencial, com uma fase se seguindo ao cumprimento da fase anterior, como mostra o esquema abaixo:

Figura 4: Modelo tradicional de design instructional. Autora: Filatro (2004).

Uma crtica a esse modelo tradicional que ele separa as fases de concepo (anlise, design e desenvolvimento, avaliao) e execuo (implementao). A argumentao de que esse modelo encara todos os tipos de aluno segundo um perfil mdio e estabelece previamente objetivos especficos e observveis para o ensino, adotando uma nica metodologia aplicvel a qualquer rea do conhecimento. Percebe-se que os projetos de design tm fracassado principalmente por causa dos problemas de implementao, que desconhecem aspectos fsicos, organizacionais e culturais do ambiente no qual o design instrucional est sendo implementado. Alm dessa limitao, Filatro (2004) discute a perspectiva do contexto, ou seja, da inter-relao de circunstncias que acompanham um fato ou uma situao, na formulao de um modelo de design instrucional. Vrios autores reconhecem a importncia da adaptao de qualquer proposta de design instrucional ao contexto de aplicao. Prope-se uma aprendizagem mais flexvel, coerente com a Teoria da Autonomia do Aluno de Moore e com o pensamento de Petters (2001) apud Filatro (2004):
(...) as formas clssicas de ensino e aprendizagem no ensino a distncia (cursos padronizados, assistncia padronizada) deveriam ser substitudas ou complementadas por formas muito flexveis quanto a currculo, tempo e lugar (variabilidade dos processos).

Apoiado por tecnologias, o design instrucional on-line, refora a autora, implica mais do que oferecer aos alunos individualmente formas alternativas de usufruir as situaes didticas. Deve tambm propiciar mecanismos de efetiva contextualizao nas diferentes etapas do processo de design.

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Assim, Filatro (2004) apresenta um modelo de design instrucional contextualizado (DIC). A autora ressalta que levar em considerao o contexto muito mais do que adicionar novos passos ao modelo tradicional. Na educao on-line a contextualizao se efetiva pela interao entre as pessoas. Embora tenha correspondncia com as fases gerais do modelo tradicional, o design instrucional contextualizado foge dos padres lineares. Assume-se que essas operaes ocorrem recursivamente ao longo de todo o processo, sem envolver nenhum grau absoluto de predio ou prescrio. Sua forma seria como de um fractal, representado abaixo, uma forma geomtrica de aspecto irregular que pode ser subdividida indefinidamente em partes, as quais, de certo modo, so cpias reduzidas do todo.

Figura 5: Representao grfica do modelo de design instrucional contextualizado (fractal). Autora: Filatro (2004).

O quadro a seguir descreve as principais caractersticas das fases do modelo de design instrucional contextualizado. Fase Procedimentos
Continuam sendo importantes o levantamento das necessidades de implantao de um curso ou programa, a caracterizao do pblico-alvo e o estabelecimento de objetivos para o curso. No entanto, no modelo contextualizado, entende-se que as necessidades de aprendizagem no so estabelecidas a priori ou de modo definitivo, mas que elas estabelecem um foco inicial para posterior aprimoramento. O pblico-alvo no visto como objeto de um estudo, mas como um agente ativo dentro de um processo de tomada de decises. Quanto aos objetivos, considerando-se o carter dinmico e participativo de uma proposta de design instrucional, a autora prope uma distino entre objetivos instrucionais, geralmente definidos a priori, dos objetivos de aprendizagem, que muitas vezes se revelam apenas quando os alunos se aprofundam em um campo do conhecimento.

I. Anlise

Como j visto, estas fases abrangem o mapeamento e seqenciamento dos contedos a serem trabalhados, a escolha dos mtodos e das tcnicas, a seleo das mdias e dos materiais, a produo e a adaptao de materiais impressos e digitais e a montagem e configurao de ambientes. II e III. Design e No modelo DIC, nessas fases, alm de uma preocupao com os materiais e contedos Desenvolvimento de uma instruo dirigida, exigem-se combinaes apropriadas de desafio e orientao, dilogo e personalizao, autonomia e estrutura. O foco desloca-se da seleo de contedos, estratgias instrucionais e tcnicas de aferio de conhecimentos para a projeo de ambientes favorveis aprendizagem, que retratem a flexibilidade e a multiplicidade inerente ao contexto educacional.

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Fase

Procedimentos

Quanto identificao e desenvolvimento de materiais, a autora considera que estgios iniciais de conhecimento (aprendizagem de fatos, procedimentos e regras) requerem materiais e atividades mais estruturados, que apresentem a informao de modo planejado e seqenciado, enquanto nveis mais elevados de conhecimento (que envolvem a compreenso de conceitos e princpios) requerem materiais menos estruturados hierarquicamente e atividades de pesquisa e soluo de problemas que permitam que os alunos explorem contedos com mais autonomia e liberdade. Quanto configurao dos ambientes virtuais de aprendizagem, Filatro (2004) refora que o DIC requer um design grfico intuitivo, que torne possvel aprender enquanto se faz e possibilite a interiorizao das funes tecnolgicas em tempo real. IV. Implemen- No DIC as etapas de concepo e implementao no so claramente definidas, uma tao vez que esto intrinsecamente relacionadas ao contexto no qual se realizar o processo de ensino-aprendizagem. Os papis do professor, do designer instrucional e dos prprios alunos no so to claramente definidos quanto nos modelos tradicionais. Professores e alunos no so vistos como executores de polticas concebidas por outrem de forma descontextualizada. E o designer instrucional no encarado como um especialista em preparar de forma isolada ou antecipada materiais analgicos ou digitais que sero usados por outros agentes do processo. V. Avaliao A forma de avaliar o sucesso de uma proposta de design instrucional difere no DIC, na medida em que no se esperam atingir objetivos universais, alcanveis a partir de solues nicas e perfeitas. A avaliao no vista como um suplemento ou um estgio separado; antes, integra-se dinamicamente ao processo de ensinoaprendizagem de forma progressiva e contnua. Nesse sentido, parte, e no produto do design instrucional. Quanto avaliao de aprendizagem, se o que se encoraja so o estabelecimento de objetivos individuais pelos alunos e as atividades de aprendizagem diversas, testes objetivos no so apropriados para avaliar o sucesso do processo, j que alunos diferentes aprendem coisas diferentes de maneiras diferentes. Filatro acrescenta que devem ser considerados mtodos alternativos de avaliao e perspectivas de longo prazo tais como projetos, portiflios, anlise de desempenho, estatsticas sobre os caminhos dos alunos e auto-avaliao em contextos autnticos. Avaliaes informais, como as observaes dos docentes, omplementam as avaliaes formais como base para os ajustes instrucionais.
Quadro 10: Descrio do modelo design instrucional contextualizado (DIC). Adaptado de Filatro (2004).

2.3.4. Proposta de Rgis Tractenberg (2008) Tractenberg (2008) adota a abordagem de Romiszowski (1999) apud Tractenberg (2008) que considera a instruo como uma forma de aprendizagem na qual existem objetivos pr-definidos e um mtodo para alcan-los. O quadro abaixo situa a instruo dentre outras formas de aprendizagem.
Existem procedimentos materiais para favorecer aprendizagem? SIM e a SIM Existem objetivos de aprendizagem especficos? NO Visitas a museus, teatro, biblioteca etc. Aprendizagem incidental

NO Quadro 11: Definio de instruo. Autor: Romiszowski (1999) apud Tractenberg (2008).

Instruo: Aulas, cursos, livros, CD-ROMs etc. Projetos: Estgios, pesquisas.

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O autor toma por referncia o modelo ADDIE de design instrucional, segundo ele, um dos mais utilizados. Sua sigla significa: Analize (analisar); Design (planejar); Develop (desenvolver); Implement (implementar) e Evaluate (avaliar). O modelo descrito no quadro a seguir:
1. Analisar A fase de anlise corresponde ao exame e descrio do problema instrucional que deve ser solucionado. Nesta abordagem, problema instrucional significa uma diferena entre o desempenho atual e o desejado para um determinado pblico alvo. Esse desempenho pode ser acadmico ou profissional. O autor ressalta que nem sempre o desempenho insatisfatrio se deve falta de competncias ou conhecimentos. Diversos outros fatores influenciam na performance humana, tais como: baixa motivao, equipamentos de trabalho inadequados ou processos de trabalho ineficientes ou mal definidos. um erro comum das organizaes criar cursos ou materiais didticos na expectativa de resolver problemas que no podem ser completamente resolvidos por iniciativos de educao ou treinamento. Em muitos casos a soluo exige aes integradas de treinamento e comunicao alm de mudanas em prticas organizacionais. Apenas quando a falta de conhecimento ou competncias um elemento real necessrio para o aprimoramento do desempenho, tem-se um problema instrucional. Mesmo quando existe de fato um problema que pode ser resolvido ou minimizado atravs de instruo, necessrio analisar outros fatores no intuito de fundamentar decises a respeito de uma soluo vivel e com boas chances de sucesso. 1.1. Anlise do contexto A anlise do contexto de aprendizagem inclui fatores como a infra-estrutura tecnolgica, as verbas disponveis, elementos restritivos, polticas organizacionais, cultura local, etc. Uma das principais causas da m adequao instrucional, de acordo com o autor, assumir que todos os aprendizes so iguais. A anlise do pblico-alvo verifica as caractersticas cognitivas dos aprendizes, seu conhecimento prvio ou competncias relacionadas ao assunto em questo, caractersticas sociais e motivacionais, etc. Ao analisar as caractersticas dos aprendizes, interessa compreender o que seus integrantes tem em comum e o que os torna diferentes de outros grupos. Conforme o tipo de projeto instrucional, o exame do pblico-alvo precisa ser mais ou menos aprofundado em certos aspectos. Dentre os mtodos utilizados para coletar informaes sobre os aprendizes os mais comuns so: Convivncia e observao; Entrevistar professores e outros profissionais que conheam os aprendizes; Coletar dados atravs de questionrios ou grupos focais; Examinar a descrio de cargos organizacionais. A anlise dos aprendizes oferece elementos para decidir aspectos da soluo instrucional tais como: Os pr-requisitos para que a instruo possa ser bem aproveitada; Se necessrio um pr-teste para avaliar as competncias de entrada; O ritmo da apresentao dos contedos; A quantidade de exerccios necessrios para a fixao dos contedos; As tcnicas para focalizar a ateno dos alunos; O nvel de estruturao didtica (quanto de autonomia conferida aos alunos); O nvel de abstrao possvel; O estilo de linguagem; A quantidade de tempo dedicada instruo. A anlise dos objetivos de aprendizagem, que por sua vez so decompostos em objetivos especficos e pr-requisitos, tem por finalidade identificar os tipos de aprendizagem necessrios para compor uma soluo instrucional completa e sem brechas no contedo.

1.2. Anlise do pblicoalvo

1.3. Anlise dos objetivos de aprendizagem

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Busca-se, com a descrio do objetivo geral traduzido em um comportamento observvel, direcionar e avaliar a aprendizagem do aluno de uma forma concreta. Tractenberg apresenta trs procedimentos necessrios para a adequada descrio do objetivo geral: a) Redigi-lo conforme o modelo ABCD: Os objetivos so declaraes de inteno que especificam o que os aprendizes devem ser capazes de fazer no final da instruo ou em etapas intermedirias. O modelo ABCD agrega 4 caractersticas a essa descrio: A Audience (Aprendiz) especifica quem so os alunos. B Behavior (Comportamento) indica um comportamento observvel que, se realizado pelos aprendizes, fornece boa evidncia de sua aprendizagem. C Conditions (Condies) descreve as condies sob as quais os aprendizes devem desempenhar o comportamento observvel, por exemplo: os aprendizes podero consultar algum material ou os colegas. D Degree (Grau) especifica os critrios de avaliao do comportamento, por exemplo: em quanto tempo devem realizar a atividade, com qu percentual de sucesso. b) Mape-lo quebrando-o em objetivos especficos e pr-requisitos de aprendizagem: Aps a correta descrio do objetivo geral, preciso traar procedimentos para alcan-lo. o momento de pensar nas competncias que os aprendizes precisam desenvolver e a partir da identificar contedos e experincias de aprendizagem que faro parte da instruo. O autor apresenta a forma tradicional de escolha dos contedos e alerta para dois grandes problemas que esta forma pode trazer instruo: incluem-se os tpicos que sempre so ensinados quando se trata daquele assunto; com a experincia, os professores identificam os pontos onde os alunos sentem dificuldade e procuram trazer para suas aulas as explicaes necessrias; segue-se a estrutura do contedo. Essa forma de identificao dos contedos traz como conseqncia incluir no programa informaes inteis ou no essenciais para se atingir do objetivo geral e no examinar os pr-requisitos, que so as competncias necessrias para realizar as etapas que levam ao cumprimento do objetivo geral. Um especialista freqentemente deixa de incluir esse tipo de informao porque j est muito familiarizado com a rea e no percebe que falta aos aprendizes tal conhecimento. Os designers instrucionais no tm como atribuio dominar o contedo, por isso, a descrio dos objetivos especficos e pr-requisitos sempre feita com o apoio dos especialistas sobre o assunto. Mas papel do designer instrucional facilitar essa explicitao. Tractenberg prope os seguintes procedimentos para auxiliar na identificao dos objetivos especficos e pr-requisitos: 1. Se voc conhece bem a tarefa, reveja mentalmente e anote as etapas necessrias sua realizao; 2. Leia materiais sobre a tarefa. Isso far com que voc se familiarize com a terminologia da rea e ajudar a compreender as competncias envolvidas em sua execuo. Aproveite e crie uma lista de perguntas para fazer a um especialista; 3. Transforme o objetivo geral em uma pergunta: Se eu te pedisse para consertar o pneu do meu carro, por onde voc comearia?, Quais seriam as etapas do conserto?, Em quais momentos voc precisa fazer decises?; 4. Pea a diferentes especialistas que realizem a tarefa de aprendizagem e observe-os. Pea que falem em voz alta o que esto pensando enquanto resolvem a tarefa. Anote, grave ou filme os especialistas enquanto realizam a tarefa. Pea a eles que anotem passo-a-passo como a cumpriram;

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5. Reveja suas anotaes, gravaes ou vdeo e prepare uma nova rodada de perguntas: Como voc sabe quando consertar um pneu?, Em que circunstncias voc sabe que no ser capaz de realizar o conserto?, Voc sempre segue os mesmos procedimentos ou existem variaes?; 6. Rena vrios especialistas e apresente as etapas e prrequisitos que voc identificou. Pea que cheguem a um consenso a respeito; 7. Identifique o roteiro mais simples para a soluo da tarefa de aprendizagem (so as etapas que no podem faltar em um curso bsico); 8. Identifique os fatores, as alternativas e excees que representam situaes complexas para a realizao da tarefa instrucional (base para o desenvolvimento de cursos avanados). c) Classificar os objetivos e pr-requisitos conforme o tipo de aprendizagem que demandam: O autor prope a classificao dos objetivos e pr-requisitos listando tipos de aprendizagem tomando por base a teoria de Gagn: Habilidades psicomotoras: movimentos musculares coordenados e precisos. Conhecimento declarativo ou fatual: so nomes, fatos, listas, definies, proposies e discurso organizado. Discriminaes: a capacidade de identificar a semelhana ou diferena entre objetos, elementos ou situaes. Conhecimento conceitual: a representao atravs de um nome ou smbolo de um grupo de elementos ou eventos agrupados conforme caractersticas compartilhadas. Os elementos podem ser concretos ou abstratos. Pr-requisitos: para compreender um conceito preciso conhecer alguns fatos relacionados ao mesmo e saber fazer certas discriminaes. Princpios: so prescries de relaes entre dois ou mais conceitos. Geralmente so descritos em termos de causa-efeito. Pr-requisitos: conhecer os conceitos envolvidos. Procedimentos: so mtodos pr-definidos para fazer algo ou lidar com uma situao. Pr-requisitos: Pode ser necessrio conhecer fatos e conceitos relacionados. Conhecimento para soluo de problema: resoluo de problemas a habilidade de combinar fatos, conceitos, princpios, procedimentos e estratgias cognitivas (seus pr-requisitos) de um modo nico para atender um problema ainda desconhecido em um determinado contexto. Quando a situao conhecida e sabemos como resolv-la, estamos aplicando um procedimento. Atitude: o estado mental que predispe um indivduo a agir de uma determinada maneira. Possui aspectos cognitivos, afetivos e comportamentais. Estratgias cognitivas: so procedimentos, tcnicas e habilidades que podem ser utilizadas para melhorar o rendimento nos estudos (aprender a aprender) ou na organizao pessoal. Habilidades interpessoais (no fazem parte da teoria de Gagn): permitem o nosso relacionamento com outras pessoas de modo apropriado e significativo. Esto relacionadas comunicao, cooperao, empatia, carisma, liderana, persuaso, respeito, etc. O autor ressalta que nem sempre possvel estabelecer uma classificao precisa para um determinado tipo de aprendizagem e, muitas vezes, um mesmo objetivo pode ser considerado como pertencente a mais de uma categoria. Existem outros modelos tericos utilizados para a descrio dos objetivos, como a taxonomia de Bloom e a teoria das inteligncias mltiplas de Gardner.

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2. Planejar Na etapa de planejamento determinam-se as estratgias que sero aplicadas para resolver o problema instrucional; selecionam-se as mdias (impressos, vdeo, CD-ROM, internet) que melhor atendem instruo em seu contexto, os mtodos de ensino (presencial ou a distncia, supletivo ou generativo, em grupos ou individualizado, estratgias motivacionais, etc.) e a seqncia dos contedos e as etapas instrucionais utilizadas. A fase de anlise e planejamento da soluo costumam ser sistematizadas em um documento chamado projeto instrucional. 2.1. Escolha da mdia Todas as mdias oferecem vantagens e desvantagens, de acordo com o pblico e o contexto onde so utilizadas. Uma mdia no pode ser considerada melhor do que a outra, a no ser que sejam examinadas dentro de contextos e propsitos especficos. Elas podem ser combinadas e compor inmeras estratgias didticas. Cabe ao designer instrucional buscar as solues com o melhor custo-benefcio em cada situao. O autor lista as mdias e estratgias mais comuns para criao de solues em educao e treinamento, e apresenta suas principais caractersticas: Pessoas: quando ensinam, pessoas estabelecem uma relao entre os aprendizes e o conhecimento, consistindo em um tipo de mediao instrucional. Como vantagem est o fato de poderem ser adaptveis e flexveis em suas estratgias didticas, mudando totalmente os rumos da instruo quando entendem necessrio, alm de poderem selecionar e utilizar mltiplos recursos para cada situao especfica. No entanto, so caros de contratar, alm do que bons professores demandam anos para serem formados. Impressos: depois da instruo mediada por pessoas, o meio impresso o mais utilizado. Inclui textos com ou sem elementos grficos. So relativamente baratos para se produzir; permitem que o aprendiz siga seu prprio ritmo de modo independente; so portteis; seu formato, com pginas numeradas e acesso ao contedo atravs de ndices tem alta usabilidade; tm grande durabilidade e podem ser reutilizados por vrias pessoas; at o momento, so considerados como o melhor meio para ler grandes quantidades de texto. Slides: so projees com textos, imagens ou grficos. Tm servido para ilustrar e guiar palestras e apresentaes. Fornecem imagens com cores intensas e brilho, fatores que chamam a ateno. Quando preparados para guiar palestras no oferecem a densidade de informao adequada para o auto-estudo, ou seja, sem a presena do professor. Audiovisuais: tem como propsito essencial mostrar imagens em movimento e sonorizadas. Nos audiovisuais tradicionais a apresentao ocorre em uma seqncia pr-definida, no permitindo mudanas. A localizao de informaes especficas em seu interior apresenta certa dificuldade, a no ser que sejam indexados. Vdeos e udios oferecem excelentes recursos para estimular emoes nos expectadores. No so indicados para a apresentao de grandes quantidades de texto e a produo profissional extremamente cara. Computadores: podem integrar diferentes mdias e ser ajustados de acordo com as necessidades dos alunos e dar respostas diferenciadas. Possibilitam alto nvel de interatividade e podem acessar vasta quantidade de informao quando conectados em rede ou internet. A educao a distncia uma estratgia didtica que mescla uma srie de outras formas de mediao, particularmente pessoas, impressos, vdeos, udios, telecomunicaes, computadores, redes. 2.2. Escolha do tipo de agrupamento Ao escolher a melhor forma de agrupamento, cabe perguntar quais objetivos podem ser alcanados pelos aprendizes sozinhos? Quais objetivos podem ser alcanados atravs da interao entre eles? Quais objetivos s podem ser alcanados atravs da interao entre professores e alunos? As formas de agrupamento so:

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a)

Instruo individual: o aluno aprende sozinho com os materiais didticos. Mtodos auto-instrucionais so adequados em situaes onde h grande diversidade no tempo de aprendizagem de cada indivduo e se deseja oferecer estratgias didticas adaptadas s necessidades particulares. b) Instruo em grupo:

Tutorial: se refere situao onde um professor trabalha apenas com um aluno. Exemplos: aulas particulares, orientaes de monografias, treinamento de atletas de alta performance. Grupos pequenos: permitem a aprendizagem cooperativa. Grupos mdios: a forma mais comum de instruo. O professor interage com uma turma de alunos. Palestras: so amplamente usadas para transmitir informaes a um grupo de porte mdio ou grande. Palestras oferecem menor possibilidade de interao entre o palestrante e a audincia, por outro oferecem um modo prtico de apresentar idias e transmitir informaes para grande quantidade de pessoas em reduzido intervalo de tempo. Grupos on-line: variam muito em sua estrutura e tamanho. possvel que um professor acompanhe individualmente seus alunos, trabalhe com cursos com o conceito de comunidades de aprendizagem (grupos de aproximadamente 30 pessoas que interagem sob a orientao de um professor, buscando partilhar conhecimentos e se beneficiando da experincia mtua. A interao ocorre de maneira assncrona, oferecendo aos membros da comunidade flexibilidade quanto aos seus horrios de dedicao ao curso) ou ministre palestras virtuais, que podem chegar a milhares de pessoas. O contato atravs de ambientes on-line oferece dinmica por vezes diferentes daquelas com as quais estamos acostumados no presencial. Alunos tmidos em aulas presenciais podem se revelar muito participativo, enquanto o contrrio tambm pode acontecer. 2.3. Identificao de estratgias e princpios didticos H dois processos bsicos que levam uma pessoa a desenvolver novos conhecimentos: a recepo de mensagens verbais e no-verbais (estratgias didticas supletivas) e a descoberta de fatos e a interpretao de fenmenos experienciados (estratgias didticas generativas). (Romiszowski (2003) apud Tractenberg (2008)). Enquanto as estratgias didticas supletivas caracterizam-se por serem adequadas para objetivos gerais simples, bem definidos e que precisem ser equalizados dentre todos os aprendizes; exigirem menor base de conhecimentos e competncias prvios por parte dos aprendizes; exigirem menos esforo por parte de professores e alunos e pelo fato de a aprendizagem permanecer menos tempo na memria, as estratgias didticas generativas caracterizam-se por serem adequadas para objetivos gerais complexos, pouco definidos e sem necessidade de domnio similar por todos os aprendizes; exigirem maior base de conhecimentos e competncias prvios por parte dos aprendizes e pelo fato de a aprendizagem permanecer mais tempo na memria. Smith e Regan (1999) apud Tractenberg (2008) resumem os princpios gerais que orientam a escolha dentre os dois tipos de estratgia: 1. Uma estratgia instrucional tima procura seguir rumo ao plo generativo tanto quanto possvel, ao mesmo tempo em que oferece suficiente suporte aos aprendizes no intuito de que atinjam os objetivos dentro do tempo disponvel, com nveis aceitveis de ansiedade, frustrao e risco. 2. Durante a instruo esta deve deslocar suas prticas para o plo generativo na medida em que os aprendizes desenvolvem seus conhecimentos, habilidades, motivao e autoconfiana. Existem trs formas de articulao instrucional: a abordagem centrada na experincia, a abordagem centrada no aluno e a abordagem centrada nas funes sociais.

2.4. Definio da articulao, seqncia e etapas instrucionais

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A primeira utiliza atividades como a resoluo de problemas ou o desenvolvimento de projetos. Na segunda so considerados os interesses dos aprendizes e as expectativas dos professores com relao ao seu desempenho. A terceira busca levar os aprendizes a desenvolver competncias voltadas para sua faixa etria e a sociedade onde vivem. As seqncias instrucionais podem ser categorizadas como: Estruturas relacionadas ao mundo: seguem a organizao natural, espacial ou temporal dos assuntos a serem tratados. Estruturas relacionadas investigao: adotam seqncias guiadas pelas etapas necessrias realizao de descobertas. Estruturas relacionadas utilizao: aprendizagem conforme sua utilidade. agrupam as experincias de

Estruturas relacionadas aprendizagem: organizam a informao de modo que a aprendizagem se construa sobre conhecimentos prvios. As etapas instrucionais se referem ao micro planejamento, ou seja, s unidades de contedo organizadas dentro de disciplinas, aulas ou materiais didticos. Os eventos instrucionais propostos por Gagn (1972) so freqentemente usados: 1. Introduo: a) chamar a ateno; b) estimular o interesse e a motivao; c) definir o propsito da instruo; d) prever a lio. 2. Corpo: a) relembrar conhecimentos prvios; b) processar informao; c) aplicar estratgias de aprendizagem; d) exercitar habilidades e conhecimentos; e) avaliao e feedback. 3. Concluso: a) reviso da lio; b) remotivao. 3. Desenvolver Nesta fase, os materiais instrucionais e os procedimentos didticos so criados. importante verificar se os produtos em desenvolvimento esto de acordo com o plano instrucional e como podem ser melhorados antes de sua implementao. 4. Implementar A instruo oferecia aos aprendizes conforme definido no plano instrucional. Com a finalidade de fazer ajustes e correes, comum implementar a instruo em uma amostra piloto antes de aplic-la em grande escala. 5. Avaliar Os resultados da instruo so analisados em sua efetividade frente aos objetivos propostos inicialmente. Com tais resultados os processos e materiais didticos podem ser revisados e melhorados. Verifica-se qual a efetividade dos resultados de aprendizagem e como melhorar processos e materiais didticos nas prximas implementaes. Quadro12: Descrio do modelo ADDIE de design instrucional. Adaptado de Tractenberg (2008).

2.3.5. Proposta da Norma NBR ISO 10.015:2001 A ISO International Organization for Standardization uma organizao sediada em Genebra, Sua. Foi fundada em 1946 com o propsito de desenvolver e promover normas que possam ser utilizadas igualmente por todos os pases do mundo. Cerca de 111 pases integram esta organizao internacional, especializada em padronizao, cujos membros so entidades normativas de mbito nacional. O Brasil representado pela Associao de Normas Tcnicas (ABNT).

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A norma ISO 10.015 um padro para a garantia da qualidade da formao e da educao de funcionrios, aplicvel a organizaes de um modo geral, mas no se destina a empresas fornecedoras de treinamento. Esta norma ressalta que no basta treinar, mas que preciso assegurar que o treinamento requerido seja orientado para satisfazer as necessidades da organizao. A norma, que tem como funo fornecer diretrizes que possam auxiliar uma organizao a identifica e analisar as necessidades de treinamento, projetar e planejar o treinamento, executar o treinamento, avaliar os resultados do treinamento, monitorar e melhorar o processo de treinamento, de modo a atingir seus objetivos. Esta norma enfatiza a contribuio do treinamento para a melhoria contnua e tem como objetivo ajudar as organizaes a tornar seu treinamento um investimento mais eficiente e eficaz. Abrange desenvolvimento, implementao, manuteno e melhoria de estratgias e sistemas de treinamentos que afetam a qualidade de produtos/servios fornecidos pela organizao. Publicada em dezembro de 1999, a norma foi traduzida pela ABNT em 2001 e nomeada NBR 10.015. A norma ISO 10.015 identifica 4 estgios do processo de treinamento e fornece diretrizes para cada um deles: a) Definio das necessidades de treinamento; b) Projeto e planejamento do treinamento; c) Execuo do treinamento; d) Avaliao dos resultados do treinamento. Observa-se que a sada de um estgio alimenta a entrada do estgio seguinte. A representao grfica desses estgios pode ser visualizada na figura abaixo:
1. Definio das necessidades de treinamento

4. Avaliao

Monitoramento

2. Projeto e Planejamento

3. Execuo

Figura 6: Ciclo de treinamento de acordo com a NBR ISO 10.015. Adaptado da NBR ISO 10.015

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A seguir, apresenta-se a descrio dos 4 estgios do processo de treinamento, bem como da etapa monitoramento. Estgio
1. Definio necessidades treinamento das de

Procedimentos
Esta etapa tem como finalidade assegurar que o treinamento requerido seja orientado para satisfazer as necessidades da organizao. Esta etapa constituda por 6 passos: a) Definio das necessidades da organizao: o treinamento deve ser orientado para atingir resultados estratgicos: aumentar o lucro, aumentar a satisfao dos clientes, aumentar a produo, aumentar as vendas, reduzir custos, reduzir acidentes, reduzir a rotatividade de pessoal, melhorar a qualidade e implementar outras melhorias para assegurar a sobrevivncia e o desenvolvimento da organizao. Para a definio das necessidades da organizao recomendvel considerar, entre outros insumos, a poltica da organizao, sua viso, misso e valores. Nesta etapa, deve-se fazer um diagnstico pra definir as necessidades de treinamento em termos de competncias. Inicialmente deve-se considerar as competncias essenciais. b) Definio e anlise dos requisitos de competncia: a definio das competncias requeridas bem como a definio das demandas futuras da organizao relacionadas s suas metas estratgicas e objetivos de qualidade, podem se originar de fontes internas e externas, tais como: natureza dos produtos e servios fornecidos pela organizao; registros dos processos de treinamento passados e presentes; avaliao por parte da organizao da competncia do seu pessoal na realizao de tarefas especficas; rotatividade de pessoal; certificao interna e externa necessria para a realizao de tarefas especficas; solicitaes dos funcionrios que identifiquem oportunidades de desenvolvimento pessoal que contribuam para os objetivos da organizao; resultado de anlise dos processos e aes corretivas decorrentes de reclamaes de clientes ou registros de no-conformidades; legislao, regulamentos, normas e diretrizes que afetam a organizao; pesquisa de mercado que identifique novos requisitos de clientes. c) anlise crtica das competncias: deve ser feita com base nos requisitos das tarefas e no desempenho profissional daqueles que desenvolvem essas tarefas. Os mtodos usados para essa anlise crtica devem incluir entrevista; questionrios dirigidos a funcionrios, supervisores e gerentes; observaes; discusses em grupo; pareceres de especialistas no assunto. d) definio das lacunas de competncia: deve-se comparar as competncias existentes com as requeridas. e) identificao de solues para eliminar as lacunas de competncia: importante verificar se as lacunas de competncias podem ser supridas por treinamento ou se outro tipo de ao, como modificao dos procedimentos de trabalho, recrutamento de pessoal treinado, pode ser necessrio. f) definio da especificao das necessidades de treinamento: quando o treinamento escolhido como soluo para eliminar as lacunas de competncia, convm que as necessidades do treinamento sejam especificadas e documentadas. A especificao deve incluir os objetivos e resultados esperados, e deve considerar a lista dos requisitos de competncia, os resultados de treinamentos anteriores, as lacunas atuais de competncia e as solicitaes de aes corretivas. Esta fase fornece as bases para a especificao do programa de treinamento e est estruturada em 4 passos: a) definio de restries: importante que as restries relevantes ao processo de treinamento, tais como requisitos regulamentares impostos por leis, requisitos da poltica organizacional, consideraes financeiras, requisitos de prazo, disponibilidade do pblico-alvo, sejam determinadas e listadas.

2. Projeto e Planejamento

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Estgio

Procedimentos
b) mtodos de treinamento e critrios para seleo: levando-se em considerao as restries identificadas, deve-se listar os mtodos potenciais que possam satisfazer s necessidades do treinamento, como cursos e seminrios, treinamento em servio, auto-treinamento e educao a distncia. conveniente que sejam definidos e documentados os critrios para a escolha dos mtodos ou combinao de mtodos adequados para o treinamento. Tais critrios podem ser data e local, infra-estrutura e instalaes, custos, objetivos do treinamento, pblico-alvo, formas de avaliao e certificao. c) especificao do programa de treinamento: que deve dar uma idia bem clara das necessidades da organizao, dos requisitos do treinamento e dos objetivos do treinamento que definem o que os treinando estaro aptos a alcanar como resultado do treinamento. A especificao e deve conter objetivos e requisitos da organizao, especificao das necessidades do treinamento, objetivos do treinamento, pblicoalvo, mtodos de treinamento, contedo programtico, durao, datas, equipe e materiais necessrios ao treinamento, requisitos financeiros, critrios e mtodos para avaliao dos resultados do treinamento (para medir satisfao do treinando; aquisio de conhecimentos, habilidades e comportamentos do treinando; desempenho do treinando no trabalho; satisfao do gerente do treinando; impacto na organizao do treinando; e monitorao do processo de treinamento). d) seleo do fornecedor do treinamento: recomenda-se que o fornecedor de treinamento, seja externo ou interno, seja submetido a um exame crtico baseado na especificao do treinamento e nas restries identificadas. conveniente haver um contrato formal explicitando as atribuies, papis e responsabilidades para o processo de treinamento.

3. Execuo

Para que a efetivao do treinamento seja realizada com sucesso, necessrio desenvolver um processo de apoio de 3 etapas, conforme a baixo especificado: a) Apoio pr-treinamento: para municiar o instrutor do treinamento com as informaes pertinentes; informar o treinando sobre a natureza do treinamento e as lacunas de competncia que se pretende eliminar e possibilitar os contatos necessrios entre o instrutor e os treinandos. b) Apoio ao treinamento: para fornecer ao treinando e/ou instrutor a infra-estrutura necessria, como por exemplo: ferramentas, equipamentos, documentao, softwares, acomodaes; fornecer oportunidades adequadas e pertinentes para o treinando aplicar as competncias que esto sendo desenvolvidas e dar o retorno sobre o desempenha na atividade, conforme requerido pelo instrutor e/ou treinando. c) Apoio ao final do treinamento: para o recebimento de informaes do treinando, do instrutor para comunicao aos gerentes e ao pessoal envolvido no processo de treinamento. A finalidade da avaliao confirmar que ambos, os objetivos da organizao e do treinamento, foram alcanados. Os insumos para a avaliao dos resultados do treinamento so as especificaes das necessidades de treinamento e do prprio treinamento, bem como os registros do treinamento fornecido. Os resultados do treinamento podem ser avaliados em dois momentos: avaliao a curto prazo (para verificar a opinio do treinando sobre os mtodos e recursos adotados e sobre os conhecimentos e habilidades adquiridas como resultado do treinamento) e avaliao a longo prazo (para verificar a melhoria da produtividade e do desempenho no trabalho).

4. Avaliao

Monitoramento

O monitoramento uma atividade-chave e deve ser realizada em todas as etapas do processo, visando a melhoria contnua do ciclo do treinamento. O objetivo principal da monitorao assegurar que o processo de treinamento, como parte do sistema da qualidade da organizao, est sendo devidamente gerenciado e implementado, de forma a comprovar a eficcia do processo em alcanar os requisitos do treinamento e da organizao. conveniente que esta atividade seja realizada por pessoas que no participem das 4 etapas que estejam sendo monitoradas. Os mtodos para monitoramento podem incluir consultas, observao e coleta de dados. Quadro 13: Estgios e diretrizes do processo de treinamento. Adaptado da NBR ISO 10.015

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3. Mtodo Esta seo apresenta o tipo de pesquisa realizado, uma anlise comparativa dos modelos pesquisados, descritos na seo anterior, e o contexto da instituio para a qual busca-se revisar o modelo de planejamento instrucional adotado. 3.1.1. Tipo de pesquisa A pesquisa proposta do tipo qualitativa, sendo a primeira etapa de pesquisa bibliogrfica e a segunda, de anlise documental. A pesquisa bibliogrfica consiste no exame da literatura cientfica, para levantamento e anlise do que j se produziu sobre determinado tema. A seo 2.2. deste trabalho consistiu na etapa de levantamento sobre o que se produziu sobre o tema. A seo 3.1.2. se prope a analisar e comparar as contribuies de cada modelo pesquisado e apresentado na seo 2.2. Com este tipo de pesquisa, busca-se identificar o estado da arte sobre o tema da pesquisa para subsidiar a construo de uma proposta especfica para a instituio que ser apresentada na seo 3.1.3. A anlise documental, segunda etapa deste trabalho, se assemelha muito pesquisa bibliogrfica. A diferena entre ambas essencialmente est na natureza das fontes. Enquanto a pesquisa bibliogrfica compreende as contribuies dos diversos autores sobre um determinado assunto, a pesquisa documental utiliza materiais que ainda no receberam um tratamento analtico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetos da pesquisa. As sees 3.1.3. e 4.1. adotaro este tipo de pesquisa: a seo 3.1.3. apresentar o contexto do Instituto Serzedello Corra (ISC), instituio para a qual ser apresentada proposta de reviso do modelo de planejamento instrucional, e a seo 4.1. apresentar o modelo de planejamento instrucional construdo pela instituio. Para esta etapa sero analisados documentos e normativos institucionais bem como o relatrio do Projeto Apolo que traz a descrio deste modelo. 3.1.2. Contexto da pesquisa Esta seo apresentar a estrutura do Instituto Serzedello Corra (ISC) e suas principais mudanas relacionadas principalmente ao planejamento instrucional e educao a distncia.

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O Instituto Serzedello Corra (ISC) foi criado em 1992, pela Lei n 8.443, a Lei Orgnica do TCU. Suas atribuies, institudas no artigo 88, eram:
I - a realizao peridica de concursos pblicos de provas ou de provas e ttulos, para seleo dos candidatos a matrcula nos cursos de formao requeridos para ingresso nas carreiras do quadro de pessoal do Tribunal; II - a organizao e a administrao de cursos de nveis superior e mdio, para formao e aprovao final dos candidatos selecionados nos concursos referidos no inciso anterior; III - a organizao e a administrao de cursos de treinamento e de aperfeioamento para os servidores do quadro de pessoal; IV - a promoo e a organizao de simpsios, seminrios, trabalhos e pesquisas sobre questes relacionadas com as tcnicas de controle da administrao pblica; V - a organizao e administrao de biblioteca e de centro de documentao, nacional e internacional, sobre doutrina, tcnicas e legislao pertinentes ao controle e questes correlatas.

Observa-se, que desde sua criao, o Instituto Serzedello Corra (ISC) teve por principais atribuies a seleo, a capacitao de seus servidores, a pesquisa sobre a atividade fim do Tribunal e a organizao e administrao de biblioteca e de centro de documentao. A Resoluo-TCU n 49, de 24 de abril de 1996, estabelece que o Instituto Serzedello Corra (ISC) dirigido por um Diretor-Geral, e apresenta a sua estrutura:
I Assessoria; II Diviso de Coordenao e Integrao de Treinamento; a) Servio de Recrutamento e Seleo; b) Servio de Treinamento e Capacitao; III Diviso de Apoio Operacional; a) Servio de Apoio a Cursos; b) Servio de Apoio Logstico; IV Diviso de Pesquisa e Publicaes: a) Servio de Pesquisa; b) Servio de Documentao; c) Servio de Editorao e Publicaes.

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A Resoluo-TCU n 115, de 19 de agosto de 1998, alterou essa estrutura e criou a Escola Nacional e Internacional de Controle e Fiscalizao (Enicef):
I Assessoria; II Escola Nacional e Internacional de Controle e Fiscalizao ENICEF; a) Servio de Ps-Graduao; b) Servio de Treinamento; III) - Diviso de Seleo e Treinamento a) Servio de Seleo b) Servio de Treinamento e Ps-Graduao; IV) Diviso de Apoio Operacional; a) Servio de Apoio Administrativo; b) Servio de Execuo Oramentria e Financeira; c) Servio de Apoio a Eventos Internos; d) Servio de Contratao e Acompanhamento de Eventos Externos; V) Diviso de Pesquisa e Publicaes; a) Servio de Desenvolvimento de Pesquisa; b) Servio de Administrao de Pesquisa; c) Servio de Editorao e Publicaes.

A Portaria-ISC n 4, de 1 de fevereiro de 2002, alterou essa estrutura e criou a Diretoria Tcnica de Planejamento e Desenvolvimentos de Produtos (Diplad):
I Escola Nacional e Internacional de Controle e Fiscalizao (Enicef); II Diretoria Tcnica de Planejamento e Desenvolvimento de Produtos (Diplad); III Centro de Documentao (Cedoc): a) Biblioteca Ministro Ruben Rosa; IV Diretoria Tcnica de Apoio Logstico (Dilog): a) Servio de Apoio a Eventos Internos (Serin); b) Servio de Administrao (SA); V Assessoria; VI Servio de Execuo Oramentria e Financeira.

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Em qualquer uma dessas composies, existia no ISC uma equipe responsvel por todos os processos necessrios realizao de aes educacionais. Esta equipe contava ainda com o apoio de um servio de secretaria (Serin), mas dado o tamanho da equipe e a quantidade de procedimentos que burocrticos que a oferta de um curso exigia, etapa de planejamento instrucional muitas vezes no era dada a ateno necessria. A Diplad foi criada em 2002 com a finalidade de assegurar o alinhamento das aes do ISC com as estratgias do Tribunal, bem como a qualidade e a inovao dos produtos do Instituto. Esta diretoria, entre outras atribuies, foi responsvel pela gesto de trs projetos: Dilogo Pblico; Atena e Pgaso todos no mbito do Projeto BID - Apoio Modernizao do TCU, cujo objetivo era apoiar a modernizao do TCU com vistas a aumentar, direta ou indiretamente, a capacidade fiscalizatria e de controle de contas do Tribunal. O Projeto Dilogo Pblico tinha por objetivos incentivar a participao ativa de representantes da sociedade na fiscalizao de recursos pblicos; desenvolver conhecimentos que favoream o bom desempenho dos gestores pblicos; divulgar a forma de atuao do TCU na fiscalizao dos recursos pblicos em beneficio da sociedade; fornecer informaes sobre controle de recursos pblicos e melhorar a comunicao entre os rgos de controle, os gestores pblicos e a sociedade. O Projeto Atena tinha por objetivo implantar modelo de gesto do desenvolvimento de pessoas por competncias capaz de estimular o autodesenvolvimento dos servidores e de propiciar o alinhamento das aes de seleo, alocao e integrao, desenvolvimento, mobilidade e realocao, gesto do desempenho, reconhecimento e desligamento s estratgias institucionais. O Projeto Pgaso, institudo em 2005, tinha por objetivo implementar o processo de educao a distncia (EaD), suportado por um sistema de gerenciamento de aprendizagem (Learning Management System - LMS). Antes do Projeto Pgaso, o TCU participou de algumas iniciativas em relao educao a distncia, como a realizao dos cursos Controle de Gesto Ambiental; de Gramtica; de Gesto de Projeto; Curso para usurio do SISAC e o desenvolvimento do curso de Auditoria de Natureza Operacional, que veio a ser ofertado pela primeira vez no mbito do Projeto Pgaso.

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Alm disso, o Instituto j tinha comeado a elaborar a especificao de um ambiente de gerenciamento de educao a distncia, chamado Learning Management Sistem (LMS) e tinha firmado uma parceria com o Interlegis, instituio do Senado Federal, para a oferta de cursos a distncia, o que permitiu ao Instituto ter certa experincia na coordenao da execuo de cursos a distncia. A autora deste trabalho ingressou no TCU em outubro de 2004 e foi lotada no Instituto Serzedello Corra (ISC), na Diplad, vindo a integrar a equipe que se dedicava educao a distncia e a compor a equipe de dedicao integral do Projeto Pgaso, quando este foi ento institudo em abril de 2005. No mbito do Projeto Pgaso, teve continuidade a atividade de especificao de um LMS com vistas a uma licitao, foi ofertado pela primeira vez o curso de Introduo ANOp no ambiente e-Proinfo, disponibilizado pelo Ministrio da Educao e Cultura, e foi contratada uma consultoria para o desenvolvimento e a transposio de novos cursos. Como o ISC no havia terminado a especificao de um LMS e existia a necessidade de ofertar os cursos prontos, optou-se por firmar um contrato com o Centro de Educao a Distncia da Universidade de Braslia (CEAD/UnB) para a hospedagem de cursos, tutoria motivacional e capacitao no uso do ambiente de curso a distncia. Esta instituio utilizava o Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), um LMS gratuito, de cdigo aberto. Ao verificar que este LMS atendia s suas necessidades, ao invs de buscar outra soluo no mercado, o ISC decidiu por instalao este software, o que veio a acontecer em dezembro de 2007, com o apoio da Secretaria de Tecnologia da Informao (Setec). O final do Projeto Pgaso, em dezembro de 2006, coincidiu com um perodo de mudana da estrutura do Instituto, regulamentada mediante a Portaria-ISC n 2 de abril de 2007:
I 1 e 2 Diretorias de Desenvolvimento de Competncias (1 e 2 Didec): a) Servio de Seleo, Integrao e Gesto de Competncias (Seges); b) Servio de Planejamento e Projetos Educacionais (Seduc); c) Servio de Coordenao Executiva de Aes Educacionais (Secor); d) Servio de Secretaria e de Apoio Educao Continuada (Sesed); II Centro de Documentao (Cedoc): a) Biblioteca Ministro Ruben Rosa; b) Editora do TCU; III Servio de Administrao; IV Assessoria.

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Observa-se que as atividades relativas s aes de treinamento e desenvolvimento foram organizadas em quatro novos Servios: o Servio de Seleo, Integrao e Gesto de Competncias (Seges) ficou responsvel pelo diagnstico das aes educacionais; o Servio de Planejamento e Projetos Educacionais (Seduc), pelo planejamento e pela avaliao das aes educacionais; o Servio de Coordenao Executiva de Aes Educacionais (Secor), pela execuo das aes e o Servio de Secretaria e de Apoio Educao Continuada (Sesed), pelas atividades de matrcula e freqncia, dentre outras atividades. Todos os servios, dentro de suas atribuies, trabalhavam com aes nas modalidades presencial e a distncia. A partir deste momento, o Instituto comeou a funcionar de forma matricial no que diz respeito aos processos de treinamento e desenvolvimento. Os quatro Servios descritos acima relacionavam-se a duas Diretorias de Desenvolvimento de Competncias (Didecs), que tinham por finalidade gerenciar os Programas Educacionais do TCU e coordenar as atividades das subunidades relacionadas, e se orientavam por clientelas: a 1 Didec voltada par a rea meio do Tribunal e a 2 Didec voltada para a rea fim. Esta mudana da estrutura do ISC foi embasada fundamentalmente nos processos de treinamento e desenvolvimento descritos na norma NBR ISO 10.015:2001, de forma que os Servios contribussem com as etapas de uma ao educacional descritas no ciclo de T&D apresentado nesta norma: Diagnstico (Seges); Planejamento (Seduc); Execuo (Secor e Sesed); Avaliao (Seduc). Em relao estrutura do ISC at este momento, observa-se uma nfase nas atividades de diagnstico e de planejamento, mas com equipes em que alguns tinham experincia com as atividades, mas no era o caso das equipes como um todo. Desde o incio desta reestruturao, toda a equipe que do Projeto Pgaso integrou a equipe do Seduc, responsvel pelo planejamento das aes educacionais, agora nas modalidades presencial e a distncia. Com vistas a buscar mais profissionalizao a suas atividades, no segundo semestre de 2007, o Instituto realizou concurso pblico com vagas especficas para a rea de Educao Corporativa, e selecionou 09 profissionais que foram lotados no ISC. Dado que a nova estrutura era muito diferente da anterior e com a preocupao de orientar as atividades de cada Servio, foi institudo o Projeto Apolo, que tinha por objetivo mapear, modelar e disponibilizar fluxos de processos e procedimento operacional padro relativos a educao corporativa no TCU.

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No final do Projeto, foram entregues fluxogramas e descrio dos procedimentos operacionais padro (POPs) dos processos de diagnstico das necessidades de desenvolvimento de competncias; planejamento educacional; coordenao executiva de ao educacional; avaliao educacional; consultoria para autodesenvolvimento; incentivo educao continuada; produo do conhecimento e inovao; seleo de participantes; servio de secretaria. O Projeto foi apoiado pela Secretaria de Planejamento e Gesto (Seplan) e teve em sua composio dois servidores do ISC como membros integrais, que conduziam a explicitao dos procedimentos junto a outros servidores de diversos Servios do ISC que eram chamados medida que os procedimentos de sua unidade eram mapeados. A autora deste trabalho participou das discusses sobre o processo de planejamento educacional. Algumas atividades j eram realizadas com destreza na estrutura anterior e foram facilmente mapeadas, como no caso das atividades do Servio de Secretaria e Apoio Educao Continuada (Sesed). Mas esta no foi a realidade do projeto especialmente em relao s novas atividades. No caso do Servio de Planejamento e Projetos Educacionais (Seduc), o mapeamento traz as grandes atividades, mas no aprofunda na descrio dos procedimentos, de modo que o produto do Projeto no muito utilizado pela equipe. Um problema grave tambm diz respeito a atividades com interface com outros setores. No final de 2008 discutiu-se a possibilidade de algumas alteraes na estrutura do ISC, o que veio a acontecer em janeiro de 2009 com a publicao da Portaria-ISC n 1, de janeiro de 2009:
I 1, 2 e 3 Diretorias de Desenvolvimento de Competncias (1, 2 e 3 Didec): a) Servio de Seleo e Integrao (Sesel); b) Servio de Gesto de Competncias (Seges); c) Servio de Planejamento e Projetos Educacionais (Seduc); d) Servio de Coordenao Executiva de Aes Educacionais (Secor); e) Servio de Secretaria e de Apoio Educao Continuada (Sesed); f) Servio de Ps-Graduao e Pesquisa (Sepog); II Centro de Documentao (Cedoc): a) Biblioteca Ministro Ruben Rosa (BMRR); b) Editora do TCU (Editora); c) Servio de Gesto Documental (Seged); III Servio de Administrao; IV Assessoria.

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Ressalta-se que na proposta de 2007, o Servio de Seleo, Integrao e Gesto de Competncias (Seges) era responsvel pelo diagnstico de todas as aes educacionais do TCU, de modo que todas as solicitaes de treinamento deveriam ser encaminhadas primeiramente quela unidade. Alm deste trabalho de diagnsticos pontuais, o Seges realizou diagnsticos setoriais, visando implantao de um Programa de Desenvolvimento de Competncias Tcnicas de reas especficas, como por exemplo, obras e finanas. Com a Portaria de janeiro de 2009, este Servio de Seleo, Integrao e Gesto de Competncias foi desmembrado em dois Servios: Servio de Seleo e Integrao (Sesel) e Servio de Gesto de Competncias (Seges). Atribuiu-se ao Servio de Gesto de Competncias a realizao destes diagnsticos setoriais e ao Servio de Planejamento e Projetos Educacionais (Seduc) a realizao do diagnstico de cada ao educacional bem como o seu planejamento. O processo de avaliao das aes educacionais migrou do Seduc para o Seges e foi criado o Servio de Ps-Graduao e Pesquisa (Sepog). Em 2009, foram estabelecidos novos desafios ao Instituto, que requerem que o ISC oferte aes educacionais a distncia em um patamar superior, tanto em quantidade quanto em qualidade. Com esta expanso da EaD no TCU, optou-se, em junho de 2009, por realizar mudana na forma de organizao do Instituto Serzedello Corra (ISC). Est sendo discutida minuta de Portaria que formalize esta alterao, tornando o Seduc responsvel apenas pelas aes de educao a distncia e o Secor pelas aes presenciais. Desta forma, os dois setores atuaro nos processos de diagnstico pontual, planejamento e execuo das aes educacionais. Cada Servio, na modalidade que lhe compete. Como conseqncia desta alterao de estrutura, o Instituto promoveu realocao de servidores principalmente entre as duas equipes. Anlise de necessidades de treinamento revelou que boa parte dos servidores lotados no Seduc possuam lacunas de competncias relativas fase de planejamento instrucional de cursos a distncia e ao uso do Ambiente Virtual de Educao Corporativa do TCU (AVEC-TCU), o Moodle. Alm disso, verificou-se a necessidade de padronizao de modelos e ferramentas de auxlio referentes ao planejamento de aes a distncia, bem como a necessidade de migrao deste ambiente virtual de aprendizagem para a sua ltima verso estvel.

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Para atender a estas necessidades, o Instituto contratou a empresa Insight Instituto de Integrao Homem-Trabalho para ministrar trs oficinas: Definio e aplicao de padres para o desenho instrucional de cursos a distncia no ISC/TCU, realizada de 3 a 18 de agosto de 2009; Configurao e administrao do AVEC-TCU, realizada de 30 de julho a 18 de agosto de 2009; e Criao de cursos no AVEC-TCU, a ser realizada de 21 a 25 de setembro de 2009. No mbito do Projeto Pgaso (2005/2006) o Instituto identificou um conjunto de cursos para serem desenvolvidos na modalidade de educao a distncia, convidou conteudistas e contratou uma consultoria para o desenvolvimento e a transposio destes novos cursos simultaneamente. Findo o projeto, o desenvolvimento de novos cursos na modalidade de educao a distncia era feito um-a-um, sendo para cada ao designado um coordenador e convidado um ou mais conteudistas, sob a orientao do chefe do Seduc. Com o objetivo de ampliar a oferta de aes educacionais, principalmente a distncia, o ISC lanou o Edital ISC n 8, de 8 de junho de 2009, baseada nas disposies contidas na Resoluo-TCU n 212, de 2008, que previa a seleo, entre os servidores do TCU, de 23 conteudistas para o desenvolvimento de 11 novos cursos e 175 tutores para conduzirem 25 aes a distncia, dentre elas, aes prontas, aes a serem desenvolvidas e aes a serem realizadas em parceria com a Escola de Administrao Fazendria (Esaf). O Edital previa tambm a seleo de instrutores para atuarem em 12 aes presenciais. De acordo com o Edital, a seleo ocorreria em duas etapas: a primeira de classificao dos candidatos segundo critrios objetivos e a segunda de avaliao prtica a ser realizada em Oficinas de Formao de Facilitadores de Aprendizagem. Na primeira etapa, foram considerados os mesmos critrios, porm com pesos diferentes, para a seleo dos trs tipos de facilitadores de aprendizagem. Por exemplo, para a seleo de instrutor, foi mais pontuada a participao do candidato como instrutor ou palestrante nos ltimos cinco anos; para a seleo de tutor, foi mais pontuada a participao do candidato como tutor de curso a distncia e para a seleo de conteudista, foi mais pontuada a publicao, pelo candidato, de livro, monografia ou trabalho tcnico ou cientfico na rea de conhecimento do curso para o qual se candidatou.

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A oficina Formao de instrutores e desenvolvimento de contedo ocorreu na modalidade presencial, no perodo de 29 de junho a 1 de julho de 2009 e foi conduzida por empresa externa; a oficina Formao de facilitadores de aprendizagem para conteudistas de cursos a distncia ocorreu na modalidade semi-presencial, no perodo de 31 de agosto a 11 de setembro de 2009 e foi conduzida por servidores do Seduc e do Secor. A oficina Formao de tutores est sendo desenvolvida por servidores do Seduc na modalidade de educao a distncia e est prevista para ocorrer no perodo de 3 a 27 de novembro de 2009. As duas oficinas para formao de facilitadores de educao a distncia foram construdas a partir de conhecimentos prvios da equipe e de conhecimentos e padres apresentados e discutidos na oficina Definio e aplicao de padres para o desenho instrucional de cursos a distncia no ISC/TCU, realizada de 3 a 18 de agosto de 2009. 4. Anlise comparativa dos Modelos analisados Moore e Kearsley (2007) apresentam todos os macroprocessos de aes educacionais segundo uma abordagem tradicional, do perodo aps a Segunda Guerra Mundial. Observa-se, conforme o quadro a seguir, que todos os autores que apresentaram esta viso geral, descreveram os mesmos macroprocessos, ainda que s vezes nomeando-os de forma diferente e s vezes dividindo um macroprocesso em dois outros, conforme o quadro abaixo: Moore e Kearsley (2007)
Anlise Elaborao e Desenvolvimento Implementao Avaliao

Filatro (2004)
Anlise Design e Desenvolvimento Implementao Avaliao

Tractenberg (2008)
Anlise Planejamento e Desenvolvimento Implementao Avaliao

NBR ISO 10.015 (2001)

Definio das necessidades de treinamento Planejamento e Projeto Execuo Avaliao

Quadro 14: Macroprocessos das aes educacionais segundo quatro modelos pesquisados. Elaborado pela autora.

A norma NBR ISO 10.015 (2001) acrescenta ainda o macroprocesso monitoramento. Ressalta-se que embora Filatro (2004) apresente os mesmos macroprocessos, a autora critica a viso linear e seqencial de ocorrncia deles. Ela destaca a perspectiva do contexto e prope uma viso integrada. Esta a contribuio central de sua proposta. Ainda que apresentem os todos os macroprocessos das aes educacionais, os quatro modelos acima citados aprofundam no macroprocesso de planejamento instrucional, nomeado pelos autores por Elaborao e Desenvolvimento; Design e desenvolvimento; Planejamento e Desenvolvimento ou Planejamento e projeto.

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Eles tambm costumam detalhar o primeiro macroprocesso, nomeado de Anlise ou Definio das necessidades de treinamento. Abbad; Zerbini; Carvalho e Meneses (2006) no material pesquisado apresentam apenas a descrio do macroprocesso de planejamento instrucional e no descrevem estes outros macroprocessos. Observa-se que os dois primeiros macroprocessos apresentados so muito prximos, sendo alguns procedimentos apresentados em macroprocessos diferentes dependendo do autor, por exemplo, Filatro (2004) e Tractenberg (2008) apresentam os procedimentos de anlise do pblico-alvo e descrio dos objetivos no macroprocesso de anlise, enquanto Abbad; Zerbini; Carvalho e Meneses (2006) os inserem no macroprocesso de planejamento instrucional. Enquanto Moore e Kearsley (2007) e Filatro (2004) apresentam modelos j voltados para aes educacionais a distncia, Abbad; Zerbini; Carvalho e Meneses (2006); Tractenberg (2008) e a norma NBR ISO 10.015 (2001) apresentam modelos que podem ser adotados para aes educacionais presenciais, a distncia ou semi-presenciais. Abbad et al (2006) e Tractenberg (2008) incluem no macroprocesso de planejamento instrucional o procedimento de definio da modalidade. Destaca-se, ainda, o foco no participante do modelo de Moore e Kearsley (2007), a riqueza de detalhamento dos procedimentos de Abbad; Zerbini; Carvalho e Meneses (2006) e Tractenberg (2008), e o foco organizacional da norma NBR ISO 10.015. 5. Modelo de planejamento educacional do Instituto Serzedello Corra (ISC) e modelo apresentado na oficina Definio e aplicao de padres para o desenho instrucional de cursos a distncia no ISC/TCU e apresentao da nova proposta Nesta seo sero descritos o modelo de planejamento educacional mapeado pelo Instituto Serzedello Corra (ISC) em 2008, o modelo de planejamento instrucional apresentado na oficina Definio e aplicao de padres para o desenho instrucional de cursos a distncia no ISC/TCU, realizada no ISC em agosto de 2009 e a nova proposta de modelo do macroprocesso de planejamento instrucional com foco nas aes de educao a distncia. 5.1. Mapeamento do macroprocesso de planejamento educacional (ISC/2008) A seguir, apresenta-se o fluxograma que representa o modelo e o quadro que traz os procedimentos, as entradas e os responsveis por cada ao do mapeamento do macroprocesso Planejamento Educacional, realizado em 2008 no mbito do Projeto Apolo:

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Figura 7: Fluxograma do macroprocesso Planejamento Educacional. Fonte: Relatrio de concluso do Projeto Apolo.

Figura 8: Fluxograma do subprocesso Elaborar plano instrucional, do macroprocesso Planejamento Educacional. Fonte: Relatrio de concluso do Projeto Apolo.

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Ao
Analisar projetos educacionais existentes

Procedimentos
Identificar no ISCNet projetos educacionais similares ou afins. Analisar contexto, pblico-alvo, objetivo, contedo, estratgias de ensino e aprendizagem, carga horria, material didtico. A partir das avaliaes (de aprendizagem, de reao, de impacto), identificar pontos positivos e negativos para subsidiar a elaborao no novo projeto. Verificar aspectos que podem ser aproveitados para o novo projeto. A partir da anlise, o facilitador de aprendizagem pode ser contratado para elaborao do planejamento da ao, elaborao do material didtico e instrutoria. Esses papis podem ser acumulados. Este procedimento subsidiar a elaborao do termo de referncia, a seleo e a contratao do facilitador de aprendizagem Definir as especificaes que subsidiaro a seleo e a contratao do facilitador de aprendizagem. Esse procedimento visa dar transparncia ao processo de seleo de facilitadores e ampliar o quadro de facilitadores de aprendizagem do ISC.Os papis do facilitador so o de preparao do Plano Instrucional, do Material Instrucional e a atuao como facilitador na ao educacional. Esses papis orientam a descrio das competncias necessrias. As especificaes dos servios consistem na descrio e quantificao das atividades referentes aos papis necessrios, bem como o valor estimado desses servios. Esses dados, bem como os perodos de realizao e prazos de entrega, se definidos, so utilizados nas adaptaes necessrias ao contrato padro. O termo de referncia estabelecer a ordem preferencial de contratao de facilitadores, observados as disposies e princpios da Lei de Licitaes: 1)Facilitador interno; 2)Facilitador externo.

Entradas
Avaliaes de eventos educacionais correlatos; Anteprojeto da ao educacional; Projetos educacionais correlatos. Anteprojeto da ao educacional; Projetos educacionais analisados.

Responsveis
Coordenador pedaggico

Definir papis do facilitador

Coordenador pedaggico

Elaborar termo de referncia

Anteprojeto da ao educacional; Papis do facilitador definidos.

Cordenador pedaggico (Seduc) e analista de diagnstico (Seges).

Selecionar e contratar facilitador Elaborar plano instrucional

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Ao
a. Definir contedos

Procedimentos
Listar tpicos do contedo necessrios concretizao dos objetivos gerais. Indicar fontes bibliogrficas, se necessrio.

Entradas
Anteprojeto da ao educacional; Projetos educacionais analisados.

Responsveis
Facilitador contratado; Coordenador pedaggico.

b. Definir objetivos especficos

Definir os objetivos de aprendizagem a serem alcanados nas atividades do evento educacional.

Anteprojeto da ao educacional

Facilitador contratado; Coordenador pedaggico.

c. Definir estratgias de ensino e de aprendizagem

Descrever, detalhadamente, os procedimentos da ao de aprendizagem.

Objetivos especficos

Facilitador contratado; Coordenador pedaggico.

d. Definir estratgias e meios de avaliao de aprendizagem

Definir estratgias e meios de avaliao de aprendizagem.

Objetivos especficos

Facilitador contratado; Coordenador pedaggico.

e. Definir carga horria diria e total

Definir carga horria diria e total, de acordo com os objetivos, contedos e estratgias de ensino e aprendizagem. Deve-se considerar tambm a disponibilidade do participante. Selecionar os materiais instrucionais existentes e identificar necessidade de elaborao de novos materiais. Definir recursos logsticos

Estratgias de ensino e aprendizagem definidas

Facilitador contratado; Coordenador pedaggico. Facilitador contratado; Coordenador pedaggico; Coordenador executivo.

f. Definir recursos

Estratgias de ensino e aprendizagem definidas

g. Definir cronograma

Definir cronograma a partir das estratgias de ensino e aprendizagem e da carga horria diria.

Estratgias de ensino e aprendizagem definidas; Carga horria diria e total definidas.

Facilitador contratado; Coordenador pedaggico; Coordenador executivo.

Produto: plano instrucional elaborado. Validar plano instrucional Enviar plano instrucional para avaliao do cliente e proceder s alteraes necessrias antes da elaborao do material didtico. Plano instrucional elaborado Cliente; Seduc.

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Ao
Elaborar material didtico

Procedimentos
Cabe ao coordenador pedaggico orientar, apoiar e validar o material didtico (se necessrio, submeter validao de outro especialista).

Entradas
Plano instrucional validado

Responsveis
Cliente; Seduc.

Produto: projeto da ao educacional1 elaborado. Validar projeto da ao educacional junto ao cliente Enviar projeto da ao educacional (plano instrucional e material didtico) para avaliao do cliente e proceder s alteraes necessrias. Plano instrucional validado; Material didtico elaborado. Autorizar projeto da ao educacional Elaborar representao a ser assinada pelo coordenador pedaggico, chefe de servio e diretor, para formalizar a autorizao do evento. A representao que autoriza o evento pode ser distinta da que autoriza a contratao do facilitador de aprendizagem. Projeto da ao educacional validado Didec; Diger; Seduc Seduc; Facilitador contratado.

Produto: projeto da ao educacional autorizado. Quadro 15: Descrio processo de planejamento educacional do Instituto Serzedello Corra (ISC). Adaptado do relatrio de concluso do Projeto Apolo.

5.2. Modelo de planejamento instrucional apresentado na oficina Definio e aplicao de padres para o desenho instrucional de cursos a distncia no ISC/TCU De forma a suprir lacunas de competncias dos servidores do Seduc, envolvidos com aes educacionais a distncia e a estabelecer padres e procedimentos referentes ao planejamento de aes educacionais a distncia, o Instituto Serzedello Corra (ISC) contratou a empresa Insight Instituto de Integrao Homem-Trabalho para realizar a oficina Definio e aplicao de padres para o desenho instrucional de cursos a distncia no ISC/TCU, no perodo de 3 a 18 de agosto. Esta oficina foi conduzida pelo facilitador Rafael de Alencar Lacerda, doutorando em Psicologia Social, do Trabalho e das Organizaes na UnB, onde desenvolve tese na rea de desenho instrucional de eventos educacionais a distncia. A oficina foi realizada em duas etapas: a primeira etapa, realizada junto a alguns servidores do Seduc, foi dedicada construo de padres e modelos para EaD adequados realidade do ISC; e a segunda, para a apresentao e a aplicao destes padres para os toda a equipe do Seduc.
1

Entende-se por projeto da ao educacional o conjunto composto pelo plano instrucional e o material didtico.

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Esta seo descreve o modelo apresentado na oficina. Lacerda (2009) ressalta que para se oferecer uma disciplina on-line, necessrio se elaborar um planejamento criterioso que leve em conta as especificidades e singularidades do ensino-aprendizagem desta modalidade. Por exemplo: o aluno controlar seu ritmo de aprendizagem e gerenciar o seu prprio tempo de estudos; o aluno administrar relaes de aprendizagem; o professor (embora separado do aluno no tempo e no espao) poder interagir com esses alunos a qualquer hora via diferentes canais de comunicao; o professor poder acompanhar o desenvolvimento de cada aluno em seu processo de aprendizagem; os ambientes virtuais se tomarem espaos de desenvolvimento de relacionamento, de sociabilidade e de colaborao. O autor expe que so vrias as possibilidades de organizao e desenvolvimento de um planejamento e adota o modelo ADDIE (anlise, design, desenvolvimento, implementao e avaliao), tambm adotado por Tractenberg (2008) e descrito na seo 2.2.4. O autor utiliza dois instrumentos para a etapa de design: plano de curso e formulrio de desenho instrucional. O plano de curso constitudo por 8 conjuntos de informaes:
1. Identificao Registra-se o nome do curso e do professor e se estabelecem a carga-horria total; a carga-horria diria sugerida; a carga-horria semanal sugerida; e os pr-requisitos. Para o clculo da carga-horria, estima-se o tempo gasto pelo participante para estudo do material didtico e para participao em atividades, interaes, aulas interativas, pesquisas e outros. Estima-se que a maioria dos leitores de no-fico cubram 20 pginas em uma fora. Para informao altamente tcnica, o tempo cai para 10 pginas por hora. E para fico a maioria dos alunos pode ler 40 pginas por hora (William Draves apud Lacerda (2009)). Prope-se definir uma carga-horria semanal de 5 horas, sendo: 2 horas para leitura e estudo de texto (cerca de 10 pginas); 30 minutos para leitura e estudo de uma apresentao (30 slides); 1 hora para realizao de atividade de fixao e/ou avaliao; 1 hora para participao no frum da semana; 30 minutos para estudos individuais. 2. Pblico-alvo Busca-se identificar: Qual o contexto social, geogrfico e tecnolgico dos participantes; Qual a predominncia de faixa-etria e sexo do pblico-alvo; Qual a disponibilidade de tempo para estudar em um curso on-line; Quais as condies de acesso dos alunos s tecnologias; Qual o nvel de escolaridade, a rea de formao e/ou atuao profissional; 3. Objetivos Qual o quantitativo a ser alcanado. Descrevem-se o objetivo geral e os objetivos especficos. O objetivo geral representa a viso de uma entidade sobre interesses e necessidades. Tem o foco na ao educacional e no no aluno.

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4. Contedo programtico 5. Materiais instrucionais e de apoio

A partir dos objetivos especficos, listado o contedo programtico, organizado em aulas ou mdulos. So listados materiais instrucionais e de apoio, por exemplo: Aula Interativa; Leitura de Texto; Exerccios; Plataforma Moodle.

6. Cronograma

O contedo programtico organizado em aulas, agora disposto no tempo, considerando-se uma distribuio semanal. Por exemplo: Carga-horria semanal: 5h. Aulas 1 e 2: semana 1 Aulas 3 e 4: semana 2 Reviso de avaliao de aprendizagem: semana 3 Essa distribuio deve considerar a carga-horria semanal estipulada e os tipos de materiais e atividades que compem esta carga-horria.

7. Metodologia

Define-se a dinmica do curso, por exemplo: O curso ser desenvolvido atravs de aulas em um ambiente virtual, onde os alunos faro leituras e estudos de texto disponibilizados no ambiente virtual atravs da ferramenta Moodle. Cada aula apresentar exerccios de fixao e ao final do curso haver uma avaliao de aprendizagem para ser realizada. Estabelecem-se os critrios de avaliao de aprendizagem. Por exemplo: A avaliao da aprendizagem ser realizada ao trmino do curso. A aprovao no treinamento requer nota superior ou igual a 5 pontos de 10. A conseqente certificao depende da aprovao nessa avaliao de aprendizagem.

8. Sistema de avaliao

Quadro 16: Descrio do plano de curso. Fonte: Lacerda (2009).

O desenho instrucional constitudo por 3 partes: 1. Na primeira parte so registradas informaes gerais do curso: nome do curso, modalidade da ao educacional, objetivo geral e domnio predominante (de acordo com a taxonomia de Bloom). 2. Mapa do curso O mapa do curso uma representao grfica da organizao dos objetivos especficos descritos no plano do curso em aulas.
Nome do curso

Aula 1 Objetivos especficos da aula 1 descritos no plano de curso

Aula 2 Objetivos especficos da aula 2 descritos no plano de curso

Aula 2 Objetivos especficos da aula 3 descritos no plano de curso

Figura 9: Mapa do curso. Adaptado de Lacerda (2009).

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importante ressaltar que utilizam-se os objetivos chamados de especficos no instrumento Plano de curso, elaborado primeiro, pois aqui, no Desenho instrucional, estes objetivos sero chamados de objetivos intermedirios, compostos, por sua vez, por objetivos especficos. 3. Detalhamento do Desenho instrucional por aulas Para cada aula, caracterizada por um objetivo intermedirio, descrevem-se os objetivos especficos, a classificao destes objetivos (de acordo com a taxonomia de Bloom), os contedos, os materiais e meios instrucionais, as formas de interao (aprendiz contedo/materiais; aprendiz aprendiz; aprendiz professor; aprendiz ambiente; professor professor; professor ambiente; professor contedo/materiais.) e as atividades de avaliao (questionrio, frum, chat, etc).

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A seguir, apresenta-se um exemplo de detalhamento do desenho instrucional: Objetivo Intermedirio Objetivos Especficos
Explicar a importncia do Liberalismo para o surgimento do sistema capitalista e da luta de classes; Descrever os fatos histricos que levaram ao surgimento dos trabalhadores assalariados, dos profissionais autnomos e da burguesia na Europa; Analisar a crise mundial e os seus reflexos na economia e nas relaes de trabalho; Relatar as estratgias do neoliberalimo para a reorganizao da economia capitalista; Analisar a influncia dos organismos internacionais na reorganizao da economia dos pases em desenvolvimento. Quadro 17: Exemplo de detalhamento do desenho instrucional. Fonte: Lacerda (2009). A partir do contexto scio-histrico, econmico e poltico, explicar o conceito de Neoliberalismo e suas caractersticas

Classificao dos objetivos

Compreenso

Contedos
O Liberalismo; A crise social; O surgimento do capitalismo; As lutas populares; As crises econmicas de 1873 e 1929; O surgimento dos Organismos Internacionais de Regulao; O consenso de Washington; O Projeto Neoliberal.

Materiais e Meios Instrucionais

Interaes
Aluno Professor Contedo AVA Professor

Avaliao
Questionrio Frum temtico

Conhecimento

*Leitura dirigida de Aluno Aluno texto; *Aula interativa; Aluno Aluno *Exerccios; Professor *Plataforma Moodle.

*No h tutoria *No h frum e chat

Anlise Compreenso

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Alm de apresentar esses dois instrumentos utilizados no planejamento instrucional, Lacerda (2009) ainda orienta quanto elaborao de contedos e de atividades para EaD. Orientaes
Elaborao de contedos Como descrito no quadro 15, item 1. Identificao, prope-se, para cada 5 horas de aula, o estudo do seguinte material didtico: 10 pginas de texto e 30 slides de apresentao do contedo. O texto pode ser elaborado ou selecionado pelo conteudista. Os slides devem ser elaborados com o objetivo de organizar as informaes disponibilizadas aos participantes. A apresentao de slides tem a seguinte estrutura: Slide 1: Ttulo e subttulo; Slide 2: apresentao do objetivo geral do curso; Slide 3: apresentao dos objetivos especficos; Slide 4: apresentao do mapa do curso; Slide 5: apresentao da aula; Slides intermedirios: apresentao do contedo; Penltimo slide: reflexes (retomar o contedo da aula e colocar uma ou mais perguntas para que o participante reflita sobre seu aprendizado). ltimo slide: comunicar que chegou ao final da aula, retomar os objetivos da aula e orientar quanto participao nas atividades. O material didtico deve ser preparado por profissionais qualificados, preparados para novas tecnologias educacionais e que conheam os pressupostos da EaD. Deve-se apresentar exemplos, esquemas grficos, tabelas e diagramas, facilitando o entendimento do aluno no mdulo e conseqentemente nas atividades a serem desenvolvidas. Para selecionar um contedo, deve-se considerar os que so mais significativos dentro do campo de conhecimento; os que despertam maior interesse nos alunos; os mais teis em relao s necessidades e perfil dos alunos; e os que podem ser aprendidos dentro das limitaes de tempo e recursos disponveis. Deve-se dar preferncia a materiais que permitam fazer modificaes, adaptaes, renovaes ou enriquecimento dos materiais de acordo com as necessidades das turmas, de cada aprendiz, do prprio contedo e da realidade. A organizao do contedo e o estabelecimento da seqncia lgica deve ser coerente com a estrutura e o objetivo do curso. Podem ser adotados os critrios gradualidade (distribuio ordenada do contedo considerando o conhecimento prvio do estudante); continuidade (visa proporcionar a articulao entre os contedos) e integrao (coeso entre as unidades/mdulos do curso). A organizao seqencial segue a ordenao vertical (estabelece a seqncia que levar o contedo de um nvel de complexidade a outro mais elevado) e horizontal (relaciona os diferentes campos de conhecimento). O contedo do curso deve estar organizado de forma que estimule a participao dos aprendizes; apresente uma seqncia que facilite a aprendizagem; contemple uma aprendizagem colaborativa e coletiva; e facilite o progresso da aprendizagem, em menor tempo possvel. importante criar sees (tpicos) em que os contedos sejam auto-suficientes; apresentar pargrafos com apenas uma ou duas idias relacionadas; usar subttulos para apresentar uma nova idia; incluir elementos de transio entre sees ou pargrafos; e recapitular idias principais no fim de cada seo. recomendvel usar um estilo conversacional, em que o conteudista interage com o aluno por meio da escrita, envolvendo-os em um dilogo. A linguagem adotada deve ser clara e de fcil compreenso. Deve-se buscar o uso de um nico termo para o mesmo significado; utilizar informaes que no envelheam; utilizar afirmativas em vez de negativas; usar verbos na voz ativa; adequar o que se escreve habilidade de leitura dos alunos.

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O contedo deve fornecer subsdios para a resoluo dos exerccios propostos e motivao para que o aluno busque conhecer o prximo mdulo. Os mdulos devem ficar dispostos em ordem cronolgica, para facilitar a evoluo dos estudos do aluno. A validao do contedo feita mediante anlise e avaliao do material, de questes textuais e de apresentao grfica e considera os objetivos do curso e das unidades. Deve acontecer, tambm, no decorrer do curso, atravs do prprio feedback dos alunos. Elaborao de atividades Alm da elaborao do material didtico, atribuio do conteudista elaborar os enunciados das atividades de fixao e/ou avaliao e dos roteiros de frum. As atividades em aes a distncia podem ser sncronas ou assncronas. Nas atividades sncronas, todos os membros do grupo esto conectados ao mesmo tempo, podendo estar em lugares diferentes. Os seguintes recursos podem ser utilizados em atividades sncronas: chats; real-time udio (Skype); e videoconferncias. As atividades assncronas tm as vantagens de feedback imediato, desenvolvimento e entrega baseada no mtodo just-in-time e metfora da sala de aula. Mas trazem limitaes educacionais, dificuldades logsticas (por exemplo, fuso-horrio) e dependem de uma infra-estrutura mais robusta. Para utilizar atividades assncronas, preciso: testar o sistema previamente, comear no horrio, familiarizar os alunos com a ferramenta, usar variedade de interaes, chamar as pessoas pelo nome, limitar o nmero de pessoas, resumir os pontos principais e finalizar no tempo previsto. Nas atividades assncronas, o facilitador e o aprendiz no precisam estar on-line ao mesmo tempo, nem no mesmo local para que a aprendizagem ocorra. Os seguintes recursos podem ser utilizados em atividades assncronas: e-mail: permite interao um-para-um (professor-aluno, aluno-aluno) e umpara-muitos (professor-alunos, aluno-alunos) e o envio de textos, vdeos, sons, imagens, etc. Ao utilizar este recurso, deve-se preocupar com a escrita correta, com o tempo de resposta, com o tamanho da mensagem. frum: prev um senso de comunidade e conectividade. Dilogos sobre leituras ou tpicos relevantes criam motivao nos participantes. Ao utilizar este recurso, deve-se estabelecer normas e padres, determinar se haver moderao, determinar quem pode ser aceito, decidir quando a discusso pode ser pblica, determinar se se mantm a discusso aps a aula. comunidades: ampliam os servios do frum, permitindo postar documentos, download de fotos, rever arquivos dos fruns, anotar dados no calendrio, acessar membros da comunidade. quizzes/testes: podem ser questes do tipo verdadeiro-falso, respostas curtas ou longas, preenchimento de lacunas, construo interativa, ligar um item a outro, marcar colunas, sim e no, etc. possvel criar testes desenhados para adultos, criar banco de questes, verificar o tempo de realizao dos testes, e emitir feedback. hipertextos: so a produo de conexes de textos, udios, grficos, vdeos e animaes de forma no-linear. Quadro 18: orientaes sobre a elaborao de contedos e de atividades para EaD. Adaptado de Lacerda (2009).

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5.3.

Reviso do modelo de Planejamento Instrucional com nfase em EaD. Esta seo apresenta a nova proposta para o mapeamento do processo de

Planejamento Educacional para as aes de educao a distncia, elaborada a partir: Da reviso bibliogrfica sobre modelos de planejamento instrucional (seo 2.2.); Do mapeamento do macroprocesso de Planejamento Educacional do Instituto Serzedello Corra (ISC) (seo 4.1.); Da compreenso das alteraes da estrutura do Instituto Serzedello Corra (ISC), principalmente das relacionadas ao planejamento instrucional e educao a distncia (seo 3.1.3.); Do modelo de planejamento instrucional apresentado na oficina Definio e aplicao de padres para o desenho instrucional de cursos a distncia no ISC/TCU, realizada no Instituto Serzedello Corra (ISC) em agosto de 2009 (seo 4.2.); De discusses entre a equipe do Seduc aps a oficina Definio e aplicao de padres para o desenho instrucional de cursos a distncia no ISC/TCU, com o objetivo de adaptar os padres e procedimentos apresentados para o ISC e orientar os candidatos a conteudistas, participantes da seleo de facilitadores de aprendizagem, mediante a oficina semi-presencial Formao de facilitadores de aprendizagem para conteudistas de cursos a distncia, realizada no perodo de 31 de agosto a 11 de setembro de 2009. Em linhas gerais, esta proposta tem incio com o recebimento de uma lista de aes a distncia a serem desenvolvidas no perodo de 1 ano; realiza-se uma seleo conjunta de conteudistas; e segue-se para o desenvolvimento efetivo das aes educacionais. O processo de seleo tem como uma das etapas a oficina Formao de conteudistas, na qual os candidatos so orientados sobre o processo de planejamento instrucional e elaboram o plano instrucional da ao educacional para a qual se candidataram, bem como o material didtico e as atividades de uma aula introdutria. A seguir, apresenta-se o fluxograma que representa o modelo; o quadro que traz os procedimentos, as entradas e os responsveis por cada ao; e o instrumento adotado pelo ISC para a elaborao do plano:

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Figura 10: Fluxograma do da proposta de Modelo de Planejamento Instrucional do ISC. Elaborado pela autora.

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Evento
Lista de cursos a serem desenvolvidos no ano seguinte na modalidade de EaD recebida

Descrio
O ISC costuma receber das unidades do TCU solicitaes de aes educacionais. Alm disso, o ISC/Seges realiza diagnsticos setoriais que podem resultar na proposta de desenvolvimento de aes educacionais. No incio do 2 semestre, os Didecs analisam essas solicitaes/propostas, consolidam proposta de desenvolvimento de aes a distncia e encaminham ao Seduc uma lista de cursos a serem desenvolvidos no ano seguinte na modalidade de EaD. Da descrio destas aes devem constar: as necessidades de aprendizagem; a identificao do pblico-alvo; o objetivo geral; a classificao do programa educacional.

Quadro 19: Incio do processo de planejamento instrucional de aes a distncia do Instituto Serzedello Corra (ISC). Elaborado pela autora.

Ao
Estimar carga-horria das aes educacionais

Procedimentos
As aes a distncia do ISC requerem cargahorria diria de dedicao do participante de 1 hora. Trabalha-se com o formato semanal, sendo a carga-horria semanal de 5 horas. Assim, as aes a distncia tm carga-horria com nmero mltiplo de 5. (Adaptado de Lacerda (2009)). Trata-se de uma estimativa inicial. Aes de baixa complexidade: 15 horas Aes de mdia complexidade: 30 horas Aes de alta complexidade: 60 horas. Em momento especfico, esta carga-horria ser revista. Avaliar se as condies disponveis, listadas a seguir, so adequadas para a realizao do projeto: nmero de servidores do Seduc, competncias tcnicas de cada servidor do Seduc, bem como disponibilidade de cada servidor do Seduc em funo da distribuio de outras atividades; condies tecnolgicas; oramento disponvel; tempo; riscos.

Entradas
Necessidades de aprendizagem ; Objetivo geral.

Responsveis
Coordenadores do Seduc

Identificar restries

- oramento disponvel; - nmero, competncias tcnicas e distribuio de atividades dos servidores do Seduc; - condies tecnolgicas; - tempo; - riscos. Informaes sobre: - necessidades de treinamento; - objetivos instrucionais; - pblicoalvo; - recursos

Chefe do Seduc; Coordenadores do Seduc

Verificar se EaD a modalidade adequada

Verificar se educao a distncia a modalidade adequada para a ao educacional. Deve-se considerar as necessidades de treinamento; os objetivos instrucionais; as caractersticas do pblico-alvo e os recursos financeiros e tecnolgicos disponveis. (Abbad et al (2006)). A educao a distncia difere do modelo presencial pela necessidade de mediao por tecnologias (internet, videoconferncia, material impresso, rdio etc.).

Coordenadores do Seduc

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Ao

Procedimentos
Apresenta-se como uma alternativa interessante para as aes que tem pblico-alvo disperso geograficamente. Suas estratgias conferem maior autonomia e maior responsabilidade ao participante, alm de contriburem para o desenvolvimento de suas capacidades metacognitivas de auto-avaliao e auto-gesto (Abbad et al (2006)). Por isso mesmo, a EaD requer uma postura pr-ativa do participante (Azevdo (2005), e deve-se verificar se o pblico-alvo tem esse perfil. Em EaD mediada por internet, os materiais so flexveis e facilmente modificveis. O advento da internet facilita o acesso no linear do participante aos contedos e temas relacionados ao curso. No entanto, a EaD requer um padro de explicitao do contedo superior, para estudo autnomo. Apesar de serem contra-intuitivos, planos instrucionais desenhados com a finalidade de desenvolver habilidades psicomotoras podem ser aplicados na modalidade a distncia, desde que os materiais impressos e as demais condies de aprendizagem sejam adequadamente disponibilizadas para o aprendiz (Abbad et al (2006)). Teoricamente, treinamentos voltados para o desenvolvimento de atitudes tambm podem ser construdos na modalidade a distncia, desde que a interao do aprendiz com outras pessoas fique assegurada por exerccios e oportunidades variadas de interao entre os participantes, seus colegas e o tutor (Abbad et al (2006)). Quanto maior o curso, maior a necessidade de disponibilizar os contedos por meio de mltiplas mdias e com diferentes graus de contato humano, mediado ou presencial. (Abbad et al (2006)). Modelos semi-presenciais tm sido os mais escolhidos quando o curso longo e o contedo complexo e relevante para o participante (Abbad et al (2006)).

Entradas
financeiros e tecnolgicos disponveis

Responsveis

Definir tipo de agrupamento da ao educacional

De acordo com Tractenberg (2008), a ao educacional pode ter dois tipos de agrupamento: - individual: o aluno aprende sozinho com os materiais. Mtodos auto-instrucionais so adequados em situaes onde h grande diversidade no tempo de aprendizagem de cada indivduo e se deseja oferecer estratgias didticas adaptadas s necessidades particulares. - em grupo: grupos on-line so um desses tipos. Esses grupos variam muito em sua estrutura e tamanho. possvel que um tutor acompanhe individualmente seus alunos ou trabalhe com turmas.

Necessidades de treinamento; Caracterstica s do pblicoalvo; Objetivo geral da ao educacional.

Coordenadores do Seduc

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Ao

Procedimentos
A interao geralmente ocorre de maneira assncrona, oferecendo flexibilidade aos participantes e ao tutor. Ao escolher a melhor forma de agrupamento, cabe perguntar: que objetivos podem ser alcanados pelos aprendizes sozinhos? Que objetivos podem ser alcanados atravs da interao entre eles? Que objetivos s podem ser alcanados atravs da interao entre professores e alunos? Apresentar restries e argumentos que demonstrem que EaD no a modalidade adequada para algumas aes.

Entradas

Responsveis

Discutir restries e escolha da modalidade das aes educacionais com os Didecs

Anlise de restries; Anlise de adequao da modalidade da ao educacional Anlise de restries; Anlise de adequao da modalidade da ao educacional Necessidades de aprendizagem

Chefe do Seduc

Escolher aes educacionais a distncia a serem desenvolvidas

Propor a excluso de determinadas aes da lista de aes para desenvolvimento pelo Seduc de acordo com as restries identificadas e caso EaD no seja a modalidade adequada

Chefe do Seduc; Didecs

Priorizar aes educacionais a distncia a serem desenvolvidas

Estima-se o perodo de 6 meses para o desenvolvimento das aes educacionais a distncia. Vrias aes podem ser desenvolvidas ao mesmo tempo, de acordo com a disponibilidade da equipe do Seduc. necessrio identificar quais sero desenvolvidas primeiro (no 1 semestre) e quais sero desenvolvidas depois (no 2 semestre). Ser realizado um edital para seleo de conteudistas dentre os servidores do TCU portadores de diploma de nvel superior. Haver editais separados para a seleo de outros tipos de facilitadores de aprendizagem (tutores (conduo de cursos EaD) e instrutores (planejamento e conduo de cursos presenciais)). A seleo ocorrer em duas etapas: 3.1 A seleo dos candidatos ser efetuada de acordo com as seguintes etapas: a 1 consta da classificao dos candidatos em ordem decrescente, segundo os critrios objetivos (formao acadmica; atuao em ensino e produo cientfica; experincia profissional); a 2 consta de avaliao prtica a ser realizada na oficina Formao de conteudistas. Cada servidor pode se candidatar para atuar como conteudista de mais de uma ao educacional. Caso dois ou trs servidores pretendam atuar conjuntamente em um mesmo curso, cada um deve indicar em seu formulrio de inscrio o nome do(s) servidor(es) com o(s ) qual(is) pretende desenvolver o trabalho.

Didecs

Elaborar edital de seleo de conteudistas

Lista de cursos a serem desenvolvidos na modalidade de EaD; Referncia: Edital ISC n 8/2009.

Sesel

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Ao

Procedimentos
Para cada vaga disponvel sero classificados at dois candidatos na primeira etapa. A oficina Formao de conteudistas constitui etapa obrigatria da seleo. O ISC poder abrir vagas na oficina para servidores convidados que no estejam participando deste processo seletivo. Os candidatos a conteudista devero pesquisar e levar para a oficina informaes de cursos ofertados por outras instituies (objetivos e contedos) e materiais didticos sobre o tema, com o intuito de auxiliar no planejamento do curso ao qual est se candidatando. A classificao final dos candidatos no processo seletivo corresponder soma da pontuao atingida nas duas etapas da seleo. O candidato deve estar atento ao disposto no artigo 6 do Decreto n 6.114, de 15 de maio de 2007, que define que a gratificao do servidor para executar atividade eventual de encargo de curso ou concurso no poder ser superior ao equivalente a cento e vinte horas de trabalho anuais, ressalvada situao de excepcionalidade, devidamente justificada e previamente aprovada pela autoridade mxima do rgo, que poder autorizar o acrscimo de at cento e vinte horas de trabalho anuais. A participao no processo seletivo no gera direito contratao pelo ISC do servidor selecionado como facilitador de aprendizagem.

Entradas

Responsveis

Revisar planejamento da ltima oficina de formao de conteudistas realizada

Verificar a necessidade de ajustes ao planejamento e ao material da oficina Formao de conteudistas a partir da avaliao de reao da edio anterior.

Avaliao de reao da edio anterior da Oficina de formao de conteudistas. Formulrio de inscrio no processo seletivo de conteudistas; Documentos. Informaes sobre os participantes encaminhadas no momento de sua inscrio no processo seletivo. Classificao dos candidatos em ordem

Coordenadores do Seduc que ministraro a Oficina de formao de conteudistas Sesel

Receber inscries dos candidatos a conteudistas

Receber, dos interessados em participar do processo seletivo de conteudistas, formulrios de inscrio e documentos de comprovao dos critrios objetivos descritos no Edital.

Classificar candidatos segundo critrios objetivos (1 etapa da seleo)

Atribuir pontuao de acordo com critrios estabelecidos no edital; Listar os candidatos em ordem decrescente de pontuao. Publicar edital de divulgao do resultado da primeira etapa da seleo de conteudistas.

Sesel

Convocar candidatos selecionados na 1 etapa para participarem da oficina de formao de

Publicar edital de convocao para a segunda etapa do processo seletivo de conteudistas.

Sesel

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Ao
conteudistas (2 etapa)

Procedimentos

Entradas
decrescente de pontuao segundo critrios objetivos (1 etapa).

Responsveis

Revisar objetivo geral

Esta ao realizada durante a oficina Formao de conteudistas. Os objetivos da ao educacional devem ser descritos com foco no participante. Ao invs de traduzirem o que ser ensinado, devem expressar o que os participantes sabero ou sero capazes de fazer aps a ao educacional ou suas etapas (Adaptado de Moore e Kearsley (2007)). Como as aes educacionais tm por finalidade suprir lacunas de conhecimentos/habilidades, a redao dos objetivos deve ser orientada pela descrio das competncias do TCU que j foram mapeadas. Os objetivos devem ser compostos por: - Condio: refere-se a variveis do ambiente que apiam ou restringem a ocorrncia dos desempenhos esperados. Quando as condies so bvias, podem ser omitidas. - Desempenho: descrito por um verbo e um objeto de ao, expressa, por meio de comportamentos observveis, o que o aprendiz ser capaz de fazer. - Critrio: indica o padro do desempenho esperado. Serve de parmetro para a avaliao de aprendizagem. (Abbad et al (2006)). Esta ao realizada durante a oficina Formao de conteudistas. Antes de listar os contedos, preciso identificar os passos necessrio para o participante atingir o objetivo geral. Quando passa-se direto para a lista de contedos, a tendncia apresentar contedos desnecessrios. Verificar a classificao dos objetivos intermedirios e especficos. Quanto mais complexo (domnio cognitivo), interno (domnio afetivo) ou automatizado (domnio psicomotor) for o resultado de aprendizagem esperado, mais passos e etapas intermedirias sero necessrias sua efetiva aquisio, reteno e generalizao (Abbad et al (2006)). As aes educacionais a distncia do Instituto geralmente so organizadas em mdulos, que por sua vez dividem-se em aulas. A partir do objetivo geral, deve-se descrever os objetivos intermedirios, das grandes etapas, ou seja, dos mdulos. A seguir, descrevem-se os objetivos especficos de cada mdulo, ou seja, das aulas. Os objetivos especficos expressam os passos necessrios para que o objetivo do mdulo seja alcanado.

Informaes sobre o resultado esperado da ao educacional e os passos necessrios para o alcance deste resultado

Candidato a conteudista da ao educacional; Facilitador de aprendizagem da oficina Formao de conteudistas.

Redigir objetivos intermedirios e especficos

Informaes sobre a necessidade de treinamento; Informaes sobre o pblico-alvo; Objetivo geral.

Candidato a conteudista da ao educacional; Facilitador de aprendizagem da oficina Formao de conteudistas.

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Ao

Procedimentos
Para a redao destes objetivos, deve-se considerar os procedimentos descritos na etapa anterior Revisar objetivos geral. A descrio dos objetivos especficos feita pelo conteudista, que conhece o assunto, mas papel do coordenador facilitar essa explicitao. importante lembrar que os objetivos devem ser descritos com foco no participante.

Entradas

Responsveis

Identificar pr-requisitos

Esta ao realizada durante a oficina Formao de conteudistas. Verificar se para o concretizao do objetivo geral da ao educacional necessrio algum conhecimento ou habilidade que no sero tratados na ao educacional, ou seja, no esto descritos dentre os objetivos especficos da ao. A partir dos objetivos intermedirios e especficos, desenhar, no formato de um organograma, que mdulos e aulas comporo a ao educacional. (Lacerda (2009)). Modelo: Quadro 21.b. Esta ao realizada durante a oficina Formao de conteudistas. Listam-se os contedos sem necessariamente observar se eles tm relao direta de correspondncia com objetivos: pode ser necessrio abordar vrios contedos para um objetivo, um contedo pode ser necessrio para mais de um objetivo, etc. A seqncia pode ser estabelecida em funo da: - ordem de execuo da atividade no ambiente de trabalho ou no contexto do aprendiz; - do tipo de interesse do pblico-alvo; - da ordem cronolgica dos eventos e das situaes ensinadas; - a partir das habilidades mais simples, que servem para a aquisio das subseqentes (abordagem baseada em hierarquias de aprendizagem. Utilizada quando os resultados de aprendizagem dependem uns dos outros para serem adquiridos). (Abbad et al (2006)) Esta ao realizada durante a oficina Formao de conteudistas. Dispor contedos e atividades por semana. Foi definido que para cada 5 horas da ao educacional (carga-horria de 1 semana), o conteudista deve elaborar os seguintes produtos: texto com cerca de 20 pginas; organizador textual com cerca de 30 slides; eninciado de atividades de fixao e/ou avaliao e roteiro de conduo do frum. Objetivos intermedirios ; Objetivos especficos

Candidato a conteudista da ao educacional; Facilitador de aprendizagem da oficina Formao de conteudistas. Candidato a conteudista da ao educacional; Facilitador de aprendizagem da oficina Formao de conteudistas. Candidato a conteudista da ao educacional; Facilitador de aprendizagem da oficina Formao de conteudistas.

Elaborar mapa da ao educacional

Definir contedos e seqncia

Objetivos intermedirios ; Objetivos especficos.

Elaborar cronograma da ao educacional

Objetivos da ao educacional; Mapa da ao educacional; Contedos e seqncia.

Coordenador da ao educacional; Conteudista.

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Ao

Procedimentos
A partir dos objetivos instrucionais, do mapa da ao educacional e dos contedos listados, podese prever a quantidade de material que deve ser elaborada e assim calcular melhor a cargahorria da ao educacional. (Adaptado de Lacerda (2009)). Modelo: Quadro 21.c.

Entradas

Responsveis

Escolher materiais e meios instrucionais

Esta ao realizada durante a oficina Formao de conteudistas. Meios so veculos que levam os contedos instrucionais at o aprendiz. Todos os meios oferecem vantagens e desvantagens, de acordo com o pblico e o contexto onde so utilizados. Eles podem ser combinados. (Tractenberg (2008)). Deve-se considerar tambm a relao custobenefcio e a disponibilidade de recursos financeiros, materiais e humanos. Alm disso, importante pensar em meios que possibilitem uma fcil atualizao dos contedos. Quanto maior o curso, maior a necessidade de disponibilizar os contedos por meio de mltiplas mdias (Abbad et al (2006)). Sugere-se adotar os seguintes materiais e meios instrucionais: Leitura dirigida; Frum; Exerccios (objetivos ou individuais ou em grupo); Organizador; Plataforma Avec-TCU. (Adaptado de Lacerda (2009)). dissertativos;

Objetivos da ao educacional; Caracterstica s do pblicoalvo; Restries identificadas.

Candidato a conteudista da ao educacional; Facilitador de aprendizagem da oficina Formao de conteudistas.

Descrever formas de atividades

Esta ao realizada durante a oficina Formao de conteudistas. Deve-se escrever, em linhas gerais, os tipos de atividade que sero elaboradas. Essas atividades devem estar alinhadas com os objetivos da ao educacional e podem constituir atividades de avaliao de aprendizagem (pontuadas) ou de auto-avaliao (no pontuadas). Neste momento, pode-se pensar nas estratgias de aprendizagem, que so procedimentos instrucionais criados para facilitar o processo de aprendizagem. As estratgias devem ser baseadas na natureza dos objetivos instrucionais, e devem possibilitar ao aprendiz a prtica das habilidades ensinadas e simular a realidade de modo a facilitar a reteno e a transferncia de aprendizagem. Devem ser centradas no aprendiz. (Abbad et al (2006)). importante definir se as atividades sero realizadas individualmente ou em grupo.

Objetivos intermedirios e especficos da ao educacional

Candidato a conteudista da ao educacional; Facilitador de aprendizagem da oficina Formao de conteudistas.

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Ao
Revisar carga-horria da ao educacional

Procedimentos
Esta ao realizada durante a oficina Formao de conteudistas. Para cada semana, considerar carga-horria de 5 horas. Calcular a carga-horria total da ao educacional. Esta ao realizada durante a oficina Formao de conteudistas. Conforme descrito na ao acima, foi definido que para cada 5 horas da ao educacional (carga-horria de 1 semana), deve-se elaborar os seguintes produtos (Adaptado de Lacerda (2009)): a. Texto com cerca de 20 pginas: Este total de pginas pode ser distribudo em 1 ou mais textos, que podem ser elaborados ou identificados pelo conteudista. Nesta caso, deve-se verificar a questo dos direitos autorais: Cabe ao conteudista: Selecionar do conhecimento disponvel os aspectos pertinentes para o ensino Contextualizar o tpico selecionado e adequ-lo aos objetivos de ensino Sistematizar e tornar acessvel esse conhecimento aos aprendizes, por meio da linguagem; Planejar e avaliar formas de disponibilizar esse conhecimento selecionado aos aprendizes. b. Organizador textual com cerca de 30 slides: Os slides devem ser elaborados com o objetivo de organizar as informaes disponibilizadas aos participantes. A apresentao de slides tem a seguinte estrutura (Lacerda (2009)): Slide 1: Ttulo e subttulo; Slide 2: apresentao do objetivo geral do curso; Slide 3: apresentao especficos; dos objetivos

Entradas
Cronograma da ao educacional

Responsveis
Candidato a conteudista da ao educacional; Facilitador de aprendizagem da oficina Formao de conteudistas. Candidato a conteudista da ao educacional; Facilitador de aprendizagem da oficina Formao de conteudistas.

Elaborar material didtico e atividades de 1 aula introdutria

Caracterstica s do pblicoalvo; Objetivos da ao educacional; Seqncia dos contedos; Pr-requisitos identificados; Tipo de agrupamento escolhido; Materiais e meios instrucionais escolhidos.

Slide 4: apresentao do mapa do curso; Slide 5: apresentao da aula; Slides intermedirios: contedo; apresentao do

Penltimo slide: reflexes (retomar o contedo da aula e colocar uma ou mais perguntas para que o participante reflita sobre seu aprendizado). ltimo slide: comunicar que chegou ao final da aula, retomar os objetivos da aula e orientar quanto participao nas atividades.

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Ao

Procedimentos
Observa-se que a seqncia destes slides est alinhada com os eventos instrucionais propostos por Gagn (1972) apud Tractenberg (2008) so freqentemente usados para a organizao de aulas e materiais didticos: Introduo: a) chamar a ateno; b) estimular o interesse e a motivao; c) definir o propsito da instruo; d) prever a lio. Corpo: a) relembrar conhecimentos prvios; b) processar informao; c) aplicar estratgias de aprendizagem; d) exercitar habilidades e conhecimentos; e) avaliao e feedback. Concluso: remotivao. a) reviso da lio; b)

Entradas

Responsveis

c. enunciado de atividades de fixao e/ou avaliao: Na ao anterior Descrever formas de atividades por mdulos ou aulas, foram descritos, em linhas gerais, os tipos de atividade que sero elaboradas. Neste momento, deve-se elaborar estas atividades. A avaliao de aprendizagem pode ser formativa (possibilita o acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno durante o transcorrer da instruo e viabiliza o uso de estratgias de correo, prtica adicional e outras para garantir o melhor rendimento dos aprendizes) ou somativa (possibilita o acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno durante o transcorrer da instruo e viabiliza o uso de estratgias de correo, prtica adicional e outras para garantir o melhor rendimento dos aprendizes.) Abbad et al (2006) orientam sobre a elaborao da avaliao de aprendizagem: - resgatar os critrios estabelecidos na descrio dos objetivos, a fim de serem elaborados testes ou provas compatveis com os objetivos especificados. - criar medidas e instrumentos de avaliao de aprendizagem: definir os procedimentos de aplicao (quando, quantas vezes, como, contedo da retroalimentao dos resultados para o aluno), construir as medidas, valid-las e analisar a consistncia interna. Por fim, necessrio planejar como ser realizada a devoluo dos resultados para os aprendizes. Esses autores ressaltam que os critrios devem ser especficos, mensurveis e precisos. As medidas de avaliao devem ser compatveis com a natureza do resultado de aprendizagem na taxonomia de objetivos.

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Ao

Procedimentos
O alcance de objetivos afetivos requer mensurao de atitudes, o que difcil de ser feito por testes objetivos escritos, pois poderia haver fcil direcionamento das respostas dos participantes. A aquisio de habilidades psicomotoras melhor avaliada em situaes de teste situacional. O grau de complexidade, internalizao ou automatizao de movimentos tambm precisa ser considerado na seleo de itens e situaes de mensurao da aprendizagem. A cada mdulo/aula deve corresponder um registro, ainda que sumrio, da avaliao. Alm das atividades de avaliao, podem ser propostas atividades de auto-avaliao (nopontuadas). Prope-se a elaborao de atividades de autoavaliao para cada aula e uma atividade de avaliao para o mdulo. d. roteiro de conduo do frum: O frum uma ferramenta importante para a construo colaborativa de conhecimentos. Durante a realizao do curso, importante que o tutor no d respostas prontas, mas oriente a turma conforme os rumos que a discusso deve tomar, propondo novas questes interessantes relacionadas ao tema. Para que esta conduo acontea, importante a elaborao de uma questo inicial de frum e de um roteiro de conduo do frum. Este material pode ser distribudo em 1 ou mais aulas, por exemplo: para a aula 1 pode ser necessrio um texto de 5 pginas e para a aula 2, um texto de 15 pginas. Para a primeira semana, sugere-se o estudo das aulas 1 e 2. O cuidado com a construo de materiais instrucionais deve ser grande em todas as modalidades de ensino, porm bem maior em situaes de EaD, ressaltam Abbad et al (2006). O uso de sinais grficos e tipogrficos marcando ttulos e subttulos e aspectos essenciais do texto so muito recomendados por desenhistas instrucionais. O uso de figuras muito importante uma vez que elas tm capacidade de resumir grande quantidade de contedos veiculados pelo texto. Materiais auto-instrucionais devero ser desenhados com muito cuidado para que a instruo seja efetiva. Filatro (2004) aponta que estgios iniciais de conhecimento (aprendizagem de fatos, procedimentos e regras) requerem materiais e atividades mais estruturados, que apresentem a informao de modo planejado e seqenciado, enquanto nveis mais elevados de conhecimento

Entradas

Responsveis

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Ao

Procedimentos
(que envolvem a compreenso de conceitos e princpios) requerem materiais menos estruturados hierarquicamente e atividades de pesquisa e soluo de problemas que permitam que os alunos explorem contedos com mais autonomia e liberdade.

Entradas

Responsveis

Avaliar produtos elaborados na oficina Formao de conteudista

Atribuir pontuao aos materiais elaborados pelos candidatos a conteudista segundo padres estabelecidos e apresentados na oficina Formao de conteudista.

Produtos elaborados na oficina Formao de conteudista; Orientaes dadas na oficina Formao de conteudsitas. Pontuao da 1 e da 2 etapa do processo seletivo. Cursos para os quais houve conteudistas selecionados; Disponibilida de da equipe do Seduc; Prioridade de desenvolvime nto das aes. Lista de aes educacionais a distncia a serem desenvolvidas ; Nmero de servidores da equipe; Competncias tcnicas dos servidores; Disponibilida de em funo da distribuio de outras atividades

Facilitadores da oficina Formao de Conteudistas; Didecs.

Selecionar conteudistas

Somar a pontuao de cada candidato da 1 e da 2 etapa da seleo; Listar os candidatos em ordem decrescente de pontuao; Publicar edital de divulgao do resultado da seleo de conteudistas. Firmar prazos de incio e fim para o desenvolvimento de todas as aes educacionais para as quais houve conteudistas selecionados. No detalhar o cronograma de desenvolvimento de cada ao educacional.

Sesel

Elaborar cronograma de desenvolvimento das aes educacionais

Chefe do Seduc; Didecs

Designar coordenadores das aes a serem desenvolvidas

Distribuir cursos a serem desenvolvidos entre os servidores do Seduc, considerando: nmero de servidores da equipe; competncias tcnicas dos servidores; disponibilidade em funo da distribuio de outras atividades

Chefe do Seduc

Elaborar cronograma de desenvolvimento de cada ao educacional

Elaborar cronograma detalhado da ao educacional, com datas das entregas intermedirias (materiais didticos e atividades

Coordenador da ao educacional; Conteudista.

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Ao
Consultar o conteudista se ele deseja receber remunerao pela atividade de desenvolvimento de ao educacional a distncia

Procedimentos
das aulas ou mdulos) Para cada 5 horas da ao educacional (cargahorria de 1 semana), o conteudista deve elaborar os seguintes produtos: texto com cerca de 20 pginas; organizador textual com cerca de 30 slides; eninciado de atividades de fixao e/ou avaliao e roteiro de conduo do frum. Por este conjunto de produtos, elaborados nos padres estabelecidos, estima-se uma de dedicao de 10 horas. Assim, estima-se uma carga-horria de elaborao de duas vezes a carga-horria da ao educacional. O valor da carga-horria padro de R$ 69,24 por hora-aula da ao educacional e corresponde titulao de graduao nos termos da PortariaISC n 6/2008. Por exemplo, para um curso de 30 horas, o conteudista poder receber 30 h x 2 x R$ 69,24 = R$ 4.154,40. Este valor pode ser aumentado caso o facilitador tenha titulao superior, desde que esta seja diretamente relacionada ao tema do curso que ir ministrar. Considera-se, neste caso, a tabela do Anexo I Portaria - ISC N 6 /2008 Caso o curso seja desenvolvido por mais de um conteudista, cada um receber o valor proporcional sua parte de elaborao. O conteudista que optar por receber remunerao dever compensar as horas conforme previsto no art. 40 da Resoluo-TCU n 212/2008. Existe a possibilidade de ele no receber remunerao e Em todo caso, a atuao como conteudista deve ocorrer com anuncia do dirigente da unidade do facilitador. Deve-se observar o disposto no artigo 6 do Decreto n 6.114, de 15 de maio de 2007, que define que a gratificao do servidor para executar atividade eventual de encargo de curso ou concurso no poder ser superior ao equivalente a cento e vinte horas de trabalho anuais, ressalvada situao de excepcionalidade, devidamente justificada e previamente aprovada pela autoridade mxima do rgo, que poder autorizar o acrscimo de at cento e vinte horas de trabalho anuais. Registrar as informaes descritas no plano instrucional no isc-net, o sistema de gerenciamento de aes educacionais do ISC.

Entradas
Proposta de remunerao de conteudistas; Portaria ISC n 6/2008; Art. 40 da ResoluoTCU n 212/2008 Artigo 6 do Decreto n 6.114, de 15 de maio de 2007

Responsveis
Coordenador da ao educacional

Registrar cada ao educacional no isc-net

Informaes do plano instrucional; Informaes de remunerao. Informaes do plano instrucional;

Coordenador da ao educacional

Elaborar representao de autorizao do desenvolvimento de

Providenciar a formalizao da autorizao para desenvolvimento da ao educacional.

Coordenador da ao educacional

81

Ao
cada ao educacional

Procedimentos
Anexar o plano instrucional, o cronograma de desenvolvimento da ao educacional. Posteriormente, anexar o contrato firmado com o conteudista. Verificar o procedimento descrito para a ao Consultar o conteudista se ele deseja receber remunerao pela atividade de desenvolvimento de ao educacional a distncia.

Entradas
Cronograma de desenvolvime nto da ao educacional Modelo de contrato de conteudistas; Informaes do plano instrucional; Cronograma de desenvolvime nto da ao educacional; Contrato

Responsveis

Elaborar um contrato para cada conteudista de cada ao educacional

Coordenador da ao educacional

Assinar contrato

Coordenador da ao educacional; Chefe do Seduc; Diretor-Geral; Conteudista; Dirigente do conteudista Coordenador da ao educacional

Analisar projetos e avaliaes de aes educacionais anteriores

Identificar no ISCNet plano instrucional, material didtico e avaliaes (de aprendizagem, de reao e de impacto, quando houver) de aes educacionais similares ou afins, de forma a orientar melhor o desenvolvimento da ao educacional. Analisar contexto, pblico-alvo, objetivo, contedo, estratgias de ensino-aprendizagem, carga horria, material didtico, quem foram os facilitadores de aprendizagem e se foram bem avaliados. Identificar pontos positivos e negativos para subsidiar a elaborao desta ao educacional. Estabelecer cronograma de desenvolvimento detalhado da ao educacional; Verificar o cumprimento dos prazos estabelecidos; Orientar o conteudista no que houver dificuldade, de acordo com padres estabelecidos e apresentados na oficina Formao de conteudistas e nesta proposta de modelo de planejamento instrucional do ISC (verificar descrio dos procedimentos das aes Elaborar material didtico de 1 aula introdutria e Elaborar atividades de 1 aula introdutria); Manter registros do isc-net atualizados, inclusive salvando mensagens e arquivos elaborados.

Plano instrucional, material didtico e avaliaes de aes educacionais similares ou afins.

Acompanhar o desenvolvimento do material didtico e das atividades do curso

Plano instrucional da ao educacional validado; Prazos acordados; Padres estabelecidos e apresentados na oficina Formao de conteudistas e nesta proposta de modelo de planejamento instrucional do ISC;

Coordenador da ao educacional

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Ao

Procedimentos

Entradas
Materiais elaborados.

Responsveis

Validar, por mdulos, material didtico e atividades do curso

Realizar reunio de validao para analisar os materiais de cada mdulo. Participaro das reunies de validao o conteudista, o coordenador da ao educacional; outro coordenador convidado; o chefe do Seduc; e estagirio do Seduc que estiver acompanhando o desenvolvimento da ao educacional junto ao coordenador. Os Didecs participaro da primeira e da ltima validao. As reunies sero presenciais. Caso o conteudista esteja lotado fora de Braslia, ele participar da primeira reunio de validao presencialmente e das demais por videoconferncia. Deve-se verificar alinhamento do contedo com os objetivos instrucionais; a adequao da linguagem e das estratgias de aprendizagem. Deve-se registrar propostas de alteraes em formulrio especfico e verificar posteriormente a implementao destas modificaes. A partir das atividades elaboradas, quais sero avaliadas e que peso composio da nota final. Deve-se considerar a relevncia das para o alcance do objetivo geral. Adotar como padro para aprovao maior ou igual a 7. identificar tero na atividades nota final

Plano instrucional; Material elaborado.

Conteudista; Coordenador da ao educacional; Outro coordenador convidado; Chefe do Seduc; Didecs (na validao do 1 mdulo e na validao final); Estagirio do Seduc

Definir critrios para aprovao

Plano instrucional; Atividades elaboradas.

Coordenador da ao educacional; Conteudista.

Ajustar carga-horria da ao educacional

Foi definido que para cada 5 horas da ao educacional (carga-horria de 1 semana), o conteudista deve elaborar os seguintes produtos: texto com cerca de 20 pginas; organizador textual com cerca de 30 slides; eninciado de atividades de fixao e/ou avaliao e roteiro de conduo do frum (Adaptado de Lacerda (2009)). Neste momento, deve-se verificar a quantidade de material elaborada e ajustar a carga-horria conforme padro do pargrafo anterior. A quantidade de material deve estar em alinhamento com o plano instrucional. Revisar cronograma da ao educacional elaborado, a partir dos materiais desenvolvidos.

Quantidade de material elaborado

Coordenador da ao educacional; Conteudista.

Revisar cronograma da ao educacional

Plano instrucional; Material elaborado. Ao educacional validada; Contrato de prestao de servios.

Coordenador da ao educacional; Conteudista. Coordenador da ao educacional

Atestar que os servios de desenvolvimento da ao educacional foram prestados

Aps a validao da ao educacional, verificar se os termos do contrato foram cumpridos e se houve alterao da carga-horria. Essas duas informaes alteram o valor acordado no contrato. Mediante memorando, atestar que os servios de desenvolvimento da ao educacional foram prestados.

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Ao
Solicitar pagamento do conteudista

Procedimentos
Encaminhar memorando ao Servio de Administrao do ISC para pagamento do conteudista.

Entradas
Ao educacional validada; Contrato de prestao de servios.

Responsveis
Coordenador da ao educacional

Quadro 20: Descrio da nova proposta para o Modelo de Planejamento Instrucional das aes de educao a distncia do Instituto Serzedello Corra (ISC). Elaborado pela autora.

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PLANO INSTRUCIONAL DE AO EDUCACIONAL A DISTNCIA

Ao educacional: Tipo de agrupamento: Carga horria total: Carga horria diria sugerida: Carga horria semanal sugerida: Conteudista: Objetivo geral: ( ) auto-instrucional __ h 01 h/dia 05 h ( ) em turmas com moderao de tutores

Ao final do curso, espera-se que o participante seja capaz de...

Pblico-alvo:

Pr-requisitos: Coordenao: DATA:______ de ______________ de 2009 ASSINATURA DOS RESPONSVEIS: Conteudista Coordenador Diretor(a) de Desenvolvimento de Competncias

Quadro 21.a: Informaes gerais da ao educacional. 1 parte do instrumento Plano instrucional da ao educacional. Adaptado do material apresentado na oficina Formao de conteudistas.

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Mapa da ao educacional

Insira aqui o nome da ao educacional

Mdulo 1:
Insira aqui o nome e os objetivos

Mdulo 2:
Insira aqui o nome e os objetivos

Mdulo 3:
Insira aqui o nome e os objetivos

Mdulo 4:
Insira aqui o nome e os objetivos

Aula 1:

Aula 2:

Aula 1:

Aula 2:

Insira aqui o nome e os objetivos

Insira aqui o nome e os objetivos

Insira aqui o nome e os objetivos

Insira aqui o nome e os objetivos

Quadro 21.b: Mapa da ao educacional. 2 parte do instrumento Plano instrucional da ao educacional. Adaptado do material apresentado na oficina Formao de conteudistas.

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Cronograma da ao educacional Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4

Informe as aulas que devero ser estudadas na 1 semana. Exemplo: Mdulo 1, aulas 1 e 2. Informe as aulas que devero ser estudadas na 2 semana Exemplo: Mdulo 2. Informe as aulas que devero ser estudadas na 3 semana Exemplo: Mdulo 3 aula 1. Informe as aulas que devero ser estudadas na 4 semana Exemplo: Mdulo 3 aula 2; Mdulo 4
Quadro 21.c: Cronograma da ao educacional. 3 parte do instrumento Plano instrucional da ao educacional. Adaptado do material apresentado na oficina Formao de conteudistas.

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Detalhamento da ao educacional
MDULO 1 OBJETIVO DO MDULO AULA OBJETIVOS ESPECFICOS Nome do mdulo Redigir objetivo do mdulo (objetivo intermedirio do curso) CONTEDO PROGRAMTICO MATERIAIS E MEIOS INSTRUCIONAIS ATIVIDADES

Aula 1: Nome da aula Exemplos: Apresentado da forma tradicional. Os contedos no tm relao direta de correspondncia com objetivos: pode ser necessrio abordar vrios contedos para um objetivo, um contedo pode ser necessrio para mais de um objetivo, etc. Leitura dirigida; Frum; Exerccios; Organizador Plataforma Avec-TCU.

O alcance dos objetivos deve ser avaliado. A cada mdulo/aula deve corresponder um registro, ainda que sumrio, da avaliao. Alm das atividades de avaliao, podem ser propostas atividades de auto-avaliao (no-pontuadas). Prope-se a elaborao de atividades de auto-avaliao para cada aula e uma atividade de avaliao para o mdulo.

Aula 2: Nome da aula

Quadro 21.d: Detalhamento da ao educacional. 4 parte do instrumento Plano instrucional da ao educacional. Adaptado do material apresentado na oficina Formao de conteudistas.

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6.

Consideraes finais Observa-se que a estrutura anterior do Instituto Serzedello Corra (ISC), de um

Servio ser responsvel pelo macroprocesso de diagnstico, outro pelo de planejamento e outro de execuo era coerente com o modelo tradicional apresentado por Filatro e de fato o que vinha sendo observado, principalmente nas aes a distncia, era a falta de correo de rumos durante a implementao. Apesar de no se conseguir explicitar na proposta a forma no-linear, espera-se que a nova estrutura do ISC permita uma maior integrao entre as fases de planejamento e execuo e, desta forma, permita uma flexibilidade de reviso de informaes e decises tomadas em outras fases, de acordo com o contexto, conforme o modelo de Design Instrucional Contextualizado de Filatro (2004). Comparando-se o mapeamento realizado pelo ISC em 2008 e a nova proposta de modelo de planejamento instrucional apresentada neste trabalho, verifica-se que uma alterao significativa tanto em relao s aes definidas (modificadas em decorrncia das alteraes de estrutura e de novas experincias), quanto em relao s descries dos procedimentos (enriquecidos com a reviso da literatura). Observa-se que o desafio do ISC aumentar a quantidade de aes educacionais a distncia, por isso, optou-se pelo estabelecimento de padres, mesmo que isso s vezes implique em limitaes para o desenho dos cursos. Pretende-se aplicar esses padres aos cursos que compuseram o Edital de seleo de facilitadores de aprendizagem de 2009 (Edital ISC n 8/2009) e avaliar a efetividade dos cursos aps a sua oferta, para ento se decidir sobre a continuidade de adoo destes padres ou no. Na apresentao da proposta, considerou-se que o macroprocesso de Planejamento Instrucional tem incio com o recebimento de uma lista de aes a serem desenvolvidas no perodo de um ano. No entanto, preciso definir qual Servio ser responsvel pelo diagnstico de necessidades de treinamento que resultar em tal lista. Com relao ao alcance dos objetivos especficos deste trabalho, verificou-se que a descrio de alguns modelos de planejamento instrucional, contribuiu para se ter uma viso de todo o processo de planejamento de aes educacionais, para a elaborao de uma proposta mais completa, pois agregou aes que constavam em um modelo e no no outro, e para enriquecer a descrio dos procedimentos da nova proposta; a comparao dos modelos pesquisados, contribuiu para a identificao de semelhanas e diferenas entre os modelos e para se compreender as principais contribuies de cada modelo.

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A descrio do macroprocesso de planejamento educacional do ISC, realizada em 2008, foi o ponto de partida do trabalho, a partir de que pode-se identificar que de fato era necessrio uma reviso que contemplasse melhor embasamento terico e adequao s alteraes da estrutura do ISC posteriores a esta proposta, alm de um estudo mais especfico para um modelo voltado para o planejamento de aes a distncia; e a descrio do modelo de planejamento instrucional apresentado na Oficina Definio e aplicao de padres para o desenho instrucional de cursos a distncia no ISC/TCU contribuiu no sentido de apresentar um modelo voltado para o desenvolvimento em escala de aes a distncia que tem sido aplicado em trabalhos para diversas instituies e que tem dado certo. Todas essas etapas foram importantes para que se pudesse, de fato, apresentar uma nova proposta de modelo do macroprocesso planejamento instrucional do Instituto Serzedello Corra (ISC), voltado para educao a distncia, objetivo desta pesquisa. Dentre as limitaes desta pesquisa, pode-se citar o fato de a proposta aqui apresentada estar em processo de implementao, sem ter sido avaliada. possvel que quando isto acontecer, sejam necessrias alteraes. Propem-se as seguintes aes para uma possvel agenda de pesquisa: Realizar estudos adequados realidade de outras instituies, j que esta proposta est bastante focada na realidade do TCU Realizar pesquisa para os outros macroprocessos de aes educacionais a distncia. Destaca-se a importncia de uma pesquisa deste tipo para o macroprocesso de execuo de aes a distncia, visto que h particularidades em relao modalidade presencial, o que exige padres, procedimentos e instrumentos especficos.

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