ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE O CONHECIMENTO CIENTFICO

Gilson Ciarallo

1 Cultura e conhecimento: o lugar do conhecimento cientfico na moderna cultura ocidental. No se pode negar que a prtica profissional cotidiana amplia nosso conhecimento acerca do mundo que nos envolve. Cada desafio que se nos impe, cada novo problema que se nos apresenta nas atividades em que nos envolvemos ao longo da vida ampliam o conjunto de conhecimentos que temos acerca da realidade. assim que nas mais diversas reas de atuao, numa sociedade qualquer, enganoso acreditar que permanece imutvel a concepo que temos acerca das coisas que nos envolvem. Assim porque diferentemente de outros seres vivos, somos seres culturais. No nos adaptamos simplesmente ao ambiente em que vivemos. Construmos uma cultura nesse enfrentamento da realidade. A cultura, por sua vez, pode ser entendida como uma lente atravs da qual o homem v o mundo (LARAIA, 2004, p. 67), lente essa que no nos dada ao nascimento, mas que lentamente internalizada pelo indivduo num dilogo constante caracterstico dos processos de socializao aos quais ele submetido a partir do seu nascimento numa determinada sociedade. O conhecimento armazenado que uma sociedade agrega parte da cultura, constitutivo da lente a partir da qual vemos a realidade envolvente. A moderna cultura ocidental, por sua vez, permitiu que um tipo de conhecimento bastante peculiar fizesse parte dessa nossa lente e nela ocupasse um lugar importante. Refiro-me ao conhecimento cientfico, ao conhecimento proveniente da pesquisa acadmica. verdade que o lugar que a cincia passa a ocupar na moderna cultura ocidental , em grande medida, devido ntima relao que se estabelece entre o avano das descobertas feitas no mbito das cincias da natureza e o desenvolvimento tecnolgico. Temos, inclusive, um ministrio que leva o nome Ministrio da Cincia e Tecnologia. De outro lado, a fim de completar e melhor compreender o quadro que visualizamos, cabe ainda considerar o contexto do desenvolvimento do capitalismo. O advento e o estabelecimento da cincia na moderna cultura ocidental tem, portanto, relao com uma intencionalidade poltica. No so apenas as cincias da natureza que se desenvolvem. Nos sculos XIX e XX tambm as cincias humanas passaram por um desenvolvimento bastante frutfero, possibilitando a ampliao do conhecimento acerca das realidades humanas e sociais de que participamos. Ao lado

dessa ampliao do conhecimento sobrevieram sua relativizao e a sua crtica. Para Nagel (1975, p.14), esse estabelecimento do conhecimento cientfico serviu para eliminar crenas e prticas supersticiosas, para afastar temores brotados da ignorncia e para fornecer base intelectual de avaliao de costumes herdados e de normas tradicionais de conduta. Mas, levando em conta uma rea de conhecimento qualquer acerca do mundo humano e social (idias e instituies, por exemplo), o que oferece o conhecimento produzido na pesquisa acadmica? Em que ele se distingue do conhecimento produzido na prtica profissional cotidiana? Tais perguntas conduzem busca do entendimento da especificidade do conhecimento cientfico, o que inclui reflexes acerca de sua natureza bem como acerca das maneiras segundo as quais construdos. Uma vez entendida essa especificidade, pode-se entender as motivaes que nos levam pesquisa acadmica.

2 A explicao cientfica Na vida cotidiana a explicao envolve consideraes acerca de como um certo acontecimento se estabeleceu ou o porqu de determinadas coisas apresentarem-se de uma ou de outra forma. No conhecimento cientfico, sobretudo nas cincias da natureza, as explicaes so dadas na medida em que relaes de causalidade so identificadas entre os fenmenos considerados. Geralmente h um efeito que se quer explicar, o que feito mediante a identificao precisa de sua causa. Uma explicao desse tipo, por sua vez, leva em conta a existncia de leis gerais, ganhando o formato da lgica dedutiva. Essa explicao cientfica, caracterstica das cincias da natureza, chamada por Hempel (1975) de Explicao dedutiva a partir de leis abrangentes, a qual pode ser representada da seguinte maneira: Premissa 1: Leis e teorias gerais. Premissa 2: Circunstncias particulares. Concluso: Explicaes e previses. Na primeira premissa esto as leis e teorias gerais, as quais so constitudas por afirmaes universais. Tais afirmaes, por sua vez, enunciam padres acerca do comportamento da realidade em questo, independentemente de quando e de onde ocorrem os fenmenos sob anlise. Em outras palavras, as leis e teorias gerais generalizam o que afirmam

para todas as circunstncias e fenmenos semelhantes. A segunda premissa, por sua vez, o lugar em que se apresenta o fenmeno especfico a ser explicado, considerando-se tempo e espao, isto , levando em conta as condies nas quais se manifesta. na concluso que a explicao ou a previso cientfica do fenmeno em questo aparece. Considere-se, agora, o seguinte argumento, adaptado das reflexes de Chalmers (1993): 1. gua congela a cerca de 0 C. 2. Ao chegar numa cidade muito fria (com temperaturas abaixo de 0 C) a gua no radiador de meu carro congelou. 3. A gua no radiador de meu carro congelou devido queda da temperatura para abaixo de 0C. Ou 1. gua congela a cerca de 0 C. 2. O radiador de meu carro contm gua. 3. Se a temperatura cair abaixo de 0 C, a gua no radiador de meu carro vai congelar. Os dois argumentos mostrados acima so exemplos da maneira segundo a qual se estabelecem consideraes feitas no campo da cincia, seja para conduzir a explicao cientfica, como no primeiro argumento, seja para fazer previses cientficas, como est exemplificado no segundo argumento. importante levar em conta que tais operaes do raciocnio cientfico procedem segundo a lgica dedutiva: se so verdadeiras as premissas 1 e 2, a premissa 3 tem que ser verdadeira. Se a terceira premissa for falsa, teremos uma contradio.

3 O sentido forte e o sentido fraco da explicao Fizemos acima consideraes acerca da explicao cientfica no campo das cincias da natureza, como fazem a fsica e a astronomia nos estudos em que so articulados as causas e os efeitos dos fenmenos a serem explicados ou previstos cientificamente. A histria das cincias sociais revela que a utilizao desse raciocnio foi bastante explorada nos seus primrdios, ao pretenderem estabelecer-se como cincia. Comte (1996, p. 34, 26), por exemplo, em seu

Curso de Filosofia Positiva, afirmava que pretendia chegar descoberta das leis fundamentais do esprito humano, contemplando-o ele prprio, a saber, fazendo completa abstrao das causas e dos efeitos. Acrescentava que o carter fundamental dessa nova cincia do social seria tomar todos os fenmenos como sujeitos a leis naturais invariveis. Algo desse raciocnio cientfico foi herdado pelas cincias sociais contemporneas, evidentemente no da maneira como foi formulado por Comte na metade do sculo XIX. Os conceitos precisamente definidos, bem como as cuidadosas generalizaes sugeridas pelas pesquisas acadmicas deste campo do saber so decorrentes dessa natureza primordial da explicao cientfica, a qual sempre manteve pretenses de universalidade no conhecimento produzido. devido a essa herana que na trajetria da pesquisa acadmica prpria deste campo ainda nos recorremos a um conhecimento terico prvio e s definies conceituais compartilhadas em determinada disciplina. Veja bem: no aparecem mais como um conjunto de leis, mas delas herdam uma certa tendncia universalizao do conhecimento sobre o objeto de estudo. Atendo-se ao carter do conhecimento caracterstico das cincias humanas e sociais, Hempel (1975, p. 169) entende que at mesmo nesse tipo de conhecimento so as leis que propiciam o padro segundo o qual a explicao enunciada. Em seus prprios termos:
Sempre que, num esforo para explicar as aes de algum, ns lhe atribumos certas crenas, intenes, padres morais, traos de carter ou algo semelhante, estamos asseverando, por implicao, certas generalizaes tipo-lei, acerca de como o agente se comportar, regularmente ou provavelmente, em diversas circunstncias; e nessas generalizaes que a explicao se apia.

Por outro lado, h quem entenda que a explicao da realidade humana e social s pode ser concebida em seu sentido fraco, no qual a explicao toma um significado familiar, como na frase: vou explicar o que aconteceu e voc entender. A explicao no sentido forte, por sua vez, aquela que se estabelece nas cincias da natureza, de que falamos anteriormente. Neste segundo sentido explicar consiste em submeter um fato especfico a uma lei ou teoria geral, raciocnio que no se adequa ao que geralmente se faz no campo das cincias humanas e sociais (VEYNE, 1998).

4 Explicao e compreenso Considerando que a explicao nas cincias humanas e sociais se d, seno exclusivamente, pelo menos quase sempre, em seu sentido fraco, a noo de compreenso parece mais adequada a fim de descrever o tipo de pensamento que estabelecemos nessa rea de conhecimento. Se assim parece mais adequado porque nesse campo de estudo so poucas as situaes em que so pertinentes as generalizaes ou as redues a uma teoria geral, principalmente porque, ao generalizar ou utilizar dessa maneira a teoria, retiramos o foco de anlise da parcela do real pela qual nos interessamos na pesquisa. Reitere-se que a pesquisa desse real, por sua vez, ao ser decorrncia de uma busca de um melhor entendimento do mundo que nos rodeia, tende a nos levar a um recorte especfico, delimitando um objeto que tem lugar no tempo e no espao. Isso dizer que as coisas que estudamos esto implicadas numa cultura humana especfica. por isso que em textos importantes que tratam da metodologia das cincias sociais esse objeto a ser estudado pode ser entendido como uma individualidade histrico-cultural (WEBER, 1999). A compreenso ou explicao no sentido fraco que estabelecemos nas cincias humanas e sociais no se deixa, portanto, marcar pelas grandes linhas (VEYNE, 1993, p. 93) caractersticas das teorias gerais, no se permite cristalizar na dureza da formalidade presente na explicao dedutiva de que tratamos anteriormente. Destarte, no h e nem pode haver um modelo, ou receita, ou frmula, ou qualquer outra noo formalista caracterstica da cincia, que reduza em si mesma a cadeia de causalidades que expliquem no sentido forte as diversas experincias humanas e instituies sociais pelas quais o pesquisador se interessa, sobretudo porque tais experincias so articulaes nicas de eventos, sob diversas formas, nas mais distintas composies histrico-culturais.

5 Critrios de demarcao do conhecimento acadmico O que distinguiria, ento, o conhecimento das realidades sociais e humanas produzido num contexto acadmico daquele proveniente da vida profissional cotidiana? J sabemos que a explicao que se estabelece nesse campo do saber no pode ser entendida em seu sentido forte, muito embora faamos uso de reflexes tericas. Por outro lado, as consideraes que fizemos acima apontam para a presena nas cincias humanas e sociais de uma certa herana do modo de proceder da cincia. Essa herana, por sua vez, est estabelecida nos critrios requeridos para que uma pesquisa seja acolhida no meio

acadmico. Tais critrios so compartilhados pelos pesquisadores de um campo disciplinar especfico e so internalizados por eles no decorrer de sua formao. So a esses critrios que damos ateno quando nos referimos metodologia das cincias sociais. Tambm podem ser entendidos como cuidados que o pesquisador precisa levar em conta a fim de conseguir adeso no campo acadmico em questo. Demo (1995, 2000) chama tais cuidados de critrios de cientificidade ou critrios da demarcao cientfica, os quais podem ser identificados no produto final da pesquisa, em trabalhos acadmicos tais como monografias, dissertaes e teses, bem como em comunicaes de pesquisa de outra natureza, tais como artigos cientficos e relatrios de pesquisa. Dentre os critrios compartilhados no campo da pesquisa em cincias humanas e sociais citem-se trs deles, talvez os mais comuns se atentarmos para a produo acadmica nessa nossa grande rea de pesquisa: a coerncia, a consistncia e a objetivao. As consideraes que nesse curso fazemos acerca da prtica da pesquisa na academia esto, em grande medida, atrelados a esses cuidados. Ficaro, portanto, melhor entendidos nas aulas seguintes. Aqui traamos apenas aspectos gerais desses cuidados metodolgicos. 5.1 coerncia coerente a reflexo que no se perde, que percorre adequadamente uma trajetria a fim de alcanar objetivos previamente definidos e questes anteriormente propostas. Na vida cotidiana deparamo-nos muitas vezes com nossas prprias aes conduzidas de maneira inconseqente, ou com uma ou outra forma pouco refletida de compreender a realidade que nos cerca. As aes da pesquisa, bem como o texto elaborado como produto da trajetria de uma pesquisa, precisa conter uma lgica interna. Cada elemento constitutivo do conhecimento articulado nesse contexto precisa estar bem posicionado no conjunto das atividades e na composio do texto produzido que , afinal de contas, o depositrio do conhecimento acadmico produzido. 5.2 consistncia consistente o conhecimento acadmico que consegue manter-se em bases firmes, sem, no entanto, transformar-se em dogma. A boa reflexo terica, que articula bem os conceitos envolvidos na delimitao da pesquisa, associada a uma aproximao responsvel da realidade que se quer compreender, permite a construo de um conhecimento que se sustenta porque

fica bem fundamentado num arcabouo de conhecimentos j sedimentado e compartilhado no campo disciplinar especfico. Tal critrio inerente ao saber acadmico. Na atividade profissional cotidiana, por sua vez, o conhecimento produzido no tem essa caracterstica obrigatoriamente. Na maior parte do tempo ele produzido a fim de que determinados objetivos sejam alcanados. Nesse contexto, a utilidade fala mais alto do que a profundidade. A pesquisa acadmica, por outro lado, perde a utilidade se no busca e proporciona a profundidade e, como conseqncia disso, a consistncia. 5.3 objetivao A objetivao, por sua vez, refere-se necessidade que tm os sujeitos ativos da produo do saber acadmico de manter uma viso crtica da realidade humana e social sob anlise. H coisas que podem oferecer obstculos ao estabelecimento dessa viso crtica: carregamos paixes, preconceitos, desejos diversos que so inerentes a nossa identidade cultural. Essa identidade cultural define em ns pertencimentos a posicionamentos poltico-ideolgicos e morais variados. Muito embora tais sentimentos sejam parte da complexidade humana considerada em sua totalidade, eles precisam ser identificados e colocados sob vigilncia constante ao longo da discusso acadmica, seja na sala de aula, seja na produo textual. A manifestao engajada desses sentimentos numa discusso em sala de aula, por exemplo, desvirtua o conhecimento acadmico naquilo que o define de forma mais marcante: a busca por uma compreenso da realidade como ela , e no como aquilo que gostaramos que fosse. preciso salientar, porm, que o conhecimento que produzimos sobre uma realidade qualquer numa sala de aula ou em qualquer outro espao acadmico no coincide com o real, pois sempre uma interpretao. E na interpretao vai muito do que do observador: sua experincia de vida, suas expectativas, as teorias dominantes. H, todavia, um esforo por elucidar tanto quanto possvel a realidade estudada. H coisas que atrapalham essa elucidao. No h como negar isso. Os sonhos, os desejos, as paixes, os engajamentos poltico-ideolgicos no s podem como devem estar presentes nas discusses, pois geralmente fazem parte das realidades humanas estudadas. Contudo, devem aparecer como objetos de anlise crtica e desconstrutiva, como algo a ser interpretado e compreendido e no como algo pelo qual lutar, o que j seria bandeira de ativismo poltico-ideolgico ou moral. No podemos negar que as aes e decises diversas que preenchem nossa vida cotidiana so marcadas por engajamentos

diversos. Entendo que a exuberncia da vida humana, registrada na histria, em grande medida proporcionada por essa natureza, responsvel no s pelos grandes feitos como tambm pelas grandes tragdias. O conhecimento que se produz no contexto acadmico, no entanto, procura afastar-se das possibilidades do discurso comprometido com as mudanas. Na medida em que no consegue esse afastamento, o saber transforma-se em discurso do tipo normativo, poltico ou moralizante, entrando num campo de ativismo j ocupado por instituies sociais diversas. Saber identificar em nossos prprios discursos, bem como nos discursos dos alunos, os posicionamentos dessa natureza, mantendo-os sob vigilncia tanto quanto possvel, constitui, em grande medida, a busca que caracteriza a objetivao nos quadros das atividades acadmicas. 5.3.1 objetivao versus subjetividade? As consideraes que aqui fazemos sobre objetivao podem fazer lembrar a velha dicotomia objetividade subjetividade, a qual recorrentemente vem baila quando tratamos da produo do saber na academia. Essa dicotomia, por sua vez, no clara. Objetivo e subjetivo podem carregar diversos significados, levando a confuso, como bem mostra o filsofo Richard S. Rudner (1969, p. 112):
Uma das fontes centrais da confuso que acompanha os usos do termo objetividade provm de uma notvel ambigidade que objetivo e seu oposto polar, subjetivo, incutiram nesses usos (...). A ambigidade em causa promana da falta de clareza no emprego de subjetivo e objetivo em condies que os tornam muito semelhantes ao significado de psicolgico e no-psicolgico, respectivamente, ou ainda ao uso de subjetivo e objetivo como se fossem sinnimos de tendencioso (ou cheio de erros) e imparcial (ou isento de erros), respectivamente. Ora, esses so pares muito distintos de significados, e mistur-los nas controvrsias desencadeadas em torno da posio das cincias sociais tem constitudo uma fonte muito frtil de tantas confuses que infestam a volumosa literatura sobre essas controvrsias.

No somente a ampla literatura das cincias sociais est infestada dessas confuses de que fala Rudner. muito comum ouvir aqui e ali, em sala de aula, sugestes de definio da objetivao como sendo a eliminao da subjetividade. Essa idia, porm, pode trazer obstculos srios prpria produo do conhecimento, o qual no deve ser concebido como algo despersonalizado. Fernando L. Gonzlez Rey (2006), autor que segue uma abordagem histrico-cultural em seus estudos acerca da

produo do conhecimento, salienta o lugar que tem a subjetividade na construo do saber, sobretudo aquele que se faz nos quadros da cincia. Faz essa defesa opondo-se aprendizagem institucionalizada que, por sua vez, tende a ensinar a omisso da pessoa do aluno em relao ao que aprende, num contexto padronizado em que produzir cincia requer a separao entre sujeito e objeto, objetividade e no subjetividade. Isso torna mais difcil a aprendizagem, sobretudo no ensino superior, que o contexto dos especialistas, mestres e doutores, fortes guardies do carter institucionalizado da produo do conhecimento. O desafio, portanto, consiste na prtica constante da objetivao, sem aniquilar a subjetividade, o que se comea a fazer rejeitando a noo de uma total separao entre o sujeito que conhece e aquilo que se quer conhecer. Na verdade, as especificidades das relaes que tm os indivduos com as coisas que estudam, especificidades que so constitudas ao longo de suas histrias de vida particulares, desempenham um papel fundamental a fim de que se estabeleam condies favorveis construo coletiva do saber acadmico. Essas especificidades so, portanto, matria prima da construo do saber, e no algo com o qual se rompe para, somente depois, iniciar a construo do conhecimento. REFERNCIAS CHALMERS, Alan F. Brasiliense, 1993. O que cincia afinal? So Paulo: Os So

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