Ana Zavala

azavala@claeh.edu.uy

Formarse Profesor de Historia en el Uruguay. Cuadernos de Historia N 5. Biblioteca Nacional. Mdeo 2011. La dimensin formativa de la escritura de las prcticas
Introduccin: algunas precisiones necesarias En primer lugar, y haciendo gala de un cierto barroquismo, en realidad este trabajo tendra que llamarse: La dimensin profesionalmente formativa de la escritura de las prcticas en el caso de la enseanza de la Historia, porque de eso se trata. No se encontrar nada en l sobre la formacin en general ni sobre las prcticas en general que no est ligado directamente a la enseanza de la Historia. En segundo lugar, es necesario aclarar que la escritura de las prcticas tema de este trabajo es en cierta medida dependiente de las instancias primarias de puesta en palabras, muchas de ellas probablemente mucho ms semnticas que sintcticas stricto sensu como lo es sin duda el caso de la escritura. En efecto, en la mayora de los casos, la escritura supone instancias anteriores de pensamiento, ya sean pblicas, privadas o ntimas, sonoras o silenciosas. Es tambin, una actividad mucho menos natural, y por lo tanto menos espontnea que la de la simple puesta en palabras (que no tiene que ser necesariamente tan simple). La actividad de escritura, por esto mismo, est generalmente rodeada de un cierto marco institucional, o al menos interpersonal que le da sentido a esa accin: un curso, un taller, un grupo de trabajo En tercer lugar, lo que se dice en este trabajo no constituye una sntesis de lo ledo en unos ciertos relatos de la accin de enseanza de la Historia, ni mucho menos representa el arribo a unas ciertas conclusiones presentadas en forma de generalidades, invariantes, regularidades, etc. obtenidas a partir de la configuracin de un corpus documental. Lo que cuenta aqu es el hecho de la existencia de una prctica de la escritura relativa a la prctica de la enseanza de la historia. Naturalmente, algunos de esos relatos me son conocidos, algunos de ellos los he hecho yo misma, pero otros no, y ese no es el punto en este trabajo. Esto quiere decir que, ms all de las formas ms o menos frecuentadas de la relacin teora-empiria en los trabajos de investigacin acadmicos, este trabajo se sita ms bien en el terreno de la semntica de la inteligibilidad de las acciones,1 buscando precisamente las herramientas para comprender la dimensin formativa de esos trabajos de escritura de la prctica de la enseanza de la Historia en el contexto de los trayectos de formacin de sus autores. Es por esta razn que podra pensarse destinado entonces a los formadores. En realidad est destinado a los sujetos en formacin y a quienes los acompaan. 1. De los vnculos entre la accin, la formacin y el mundo de las palabras En realidad, el escenario sobre el que me estoy moviendo es muy complejo en tanto est compuesto por muchas capas superpuestas y entrelazadas de acciones y
Ver Barbier, J-M (2000): Smantique de laction et smantique de lintelligibilit des actions , en : Maggi, B. (d) : Manires de penser, manires dagir en ducation et en formation, Paris : PUF, pp. 89-104
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construcciones discursivas. Hay, por lo pronto, una accin discursiva que es la clase de Historia y otra(s) que es/son sus diferentes y sucesivas reconstrucciones discursivas en forma de relatos para recordar, para analizar, para evaluar y valorar, para2 Por otra parte, la accin discursiva acontecida durante la clase de Historia (o durante los distintos procesos de su planificacin) es en s misma la elaboracin de un discurso diciendo otros discursos (historiogrficos, documentales o de otro nivel como pueden ser las clases escritas que son los manuales para estudiantes, o las clases que el profesor ha recibido de otros profesores o de investigadores). La extraordinaria complejidad discursiva de esta circunstancia impone el recurso a herramientas metodolgicas eclcticas y posiblemente sorprendentes en un trabajo de Didctica de la Historia, que acompaan la anunciada ausencia intencional de un corpus documental formalmente establecido. Es en este sentido que aparecern algunos elementos tomados de la Lingstica, particularmente desde el punto de vista pragmtico, algunos tomados de ciertas miradas provenientes del Psicoanlisis, algunos tomados de la dimensin especulativa de la Filosofa, y naturalmente, muchos vinculados con trabajo de los historiadores. Como se ver, esta postura metodolgica lleva con mucha frecuencia a la obra de Paul Ricur, estudioso del sentido del texto (incluido y muy especialmente el historiogrfico), de la accin humana, de la identidad Finalmente, la trada anunciada en el ttulo de este apartado impondr per se la organizacin de un planteo en tres tiempos, que ms que nada son focos sobre el asunto en tanto resulta bastante poco lgico tratar de separarlos como si fueran entidades diferentes entre s. De esta manera abordar primero los lazos entre accin y formacin, aunque de una manera muy sucinta, en la medida en que este aspecto atraviesa todo el trabajo. Luego abordar los lazos entre las acciones y las palabras, desde el punto de vista de la semntica de la accin. Finalmente, y volviendo de alguna manera sobre lo tratado anteriormente me ocupar de las relaciones entre la formacin y las palabras, a travs de la idea de identidad narrativa.

a) Entre accin y formacin, el trabajo de todos los das

Imposible ser sin actuar, imposible actuar sin ser. J-M Barbier

La idea de que uno es lo que uno hace, y que precisamente hace desde lo que uno es no se lleva muy bien con algunas ideas muy arraigadas en el terreno de la formacin docente (o de la formacin profesional en general). A menudo, la primera reaccin es pensar que al decir esto se est poniendo en cuestin la esencia de las instituciones de formacin docente, en tanto quienes llegan a ella ya son lo que sea que sean. En segundo lugar, esta idea parece conmover la accin enseante (para algunos incluso formadora) de esas instituciones puesto que se puede pensar que alcanzara con la accin (de ensear) para ser profesor, y entonces alcanzara con que todo el mundo enseara para aprender a ensear No parece ser un buen planteo para profundizar acerca de las relaciones entre accin y formacin profesional, de manera que vayamos por otro lado. Podramos entonces aludir a distintas corrientes de investigacin que dan cuenta del papel que tiene para los sujetos humanos su accin en relacin al mundo material, interpersonal y simblico que lo rodea. Para algunos de ellos, existe adems una movilizacin de
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Una trada se me impone: describir, narrar, prescribir, implicando cada uno de los elementos de la trada una relacin especial con la constitucin y la constitucin de s Ricur, P. (1990): Soi mme comme un autre. Paris, Seuil, p. 139. La distincin entre estos tres momentos me parece fundante para muchos aspectos abordados en este trabajo, y por supuesto, la retomar ms adelante.

identidad en el momento de la accin, de manera que la accin3 refleja, denuncia, delata, expresa al sujeto que la lleva a cabo, cerrando de esta forma el crculo de interaccin entre accin y formacin. An as, creo que sera interesante y en cierta medida prctico tratar de circunscribir el mbito de las acciones ms directamente relacionables con los procesos de formacin profesional de los profesores.4 Una vez ms, pienso que algunas personas se sentiran tentadas a pensar que esas acciones pueden ser estandarizadas y secuenciadas en un buen curriculum de formacin docente, aunque como veremos la naturaleza profundamente idiosincrsica de la relacin ente sujeto y accin, y sobre todo en trminos de contribucin a la construccin identitaria, echara por tierra antes de arrancar, la posibilidad de un curriculum formador en funcin de unas ciertas expectativas expresadas en trminos de perfil del egresado. Por otra parte, la idea central de G. Ferry,5 es decir que la formacin es una accin del sujeto sobre s mismo en funcin de algunas mediaciones de formacin que se proporciona a s mismo o que le proporcionan otros, nos sugiere otra mirada sobre la naturaleza formativa de algunas acciones llevadas a cabo por el sujeto en formacin. La variedad y disparidad de las acciones que pueden llegar a ser consideradas como formativas6 por los diferentes sujetos nos da la pauta de que la posibilidad de una sistematizacin, y sobre todo la sujecin del asunto a algn tipo de esquema predictivo est muy lejos de poder ser concebida, y mucho ms puesta en prctica. P. Ricur se encuentra entre quienes sostienen que es posible pensar en una construccin recproca de la accin y de uno mismo,7 lo cual querra decir que la identidad profesional de un profesor de Historia se construye al mismo tiempo que acta en tanto tal. En todo caso, habra que establecer que al mismo tiempo es el modo de la construccin recproca, sobre todo sabiendo cundo acontece ese mismo tiempo en relacin a la accin de ensear. Para mucha gente eso quiere decir mientras est en las aulas enseando Historia, pero como actuar como profesor de Historia no es algo que hagamos solamente dentro de las cuatro paredes del aula, ese tiempo de al mismo tiempo es mucho ms amplio, discontinuo, y sobre todo diversamente vivido y significado por cada uno de nosotros. Es decir, construimos la
Sera complejo en el entorno de este trabajo distinguir entre accin y movimiento, pero de hecho estamos pensando mucho ms en accin que en movimiento, aunque la accin suponga movimiento y sea entonces a la vez un evento y una accin, compartiendo de esta manera causas y motivos para su realizacin. Ver P. Ricur, Soi-mme comme un autre, p. 79-92 4 En realidad, la palabra formacin alude a la construccin identitaria, y en lo que nos ocupa, a la construccin de una identidad profesional. De hecho, el trmino formacin es si se quiere ms ambiguo, porque permite la confusin del sujeto en formacin con la de los objetos y habilita la idea de formar a otros de la misma manera que uno puede hacer (materialmente hablando) cosas. Estamos hablando entonces de los vnculos entre accin y construccin identitaria. Ver: Clot, Y (2000): La formation par lanalyse du travail, en: Maggi, B. (d) : Manires de penser et manires dagir en ducation et en formation, Paris : PUF, pp. 133-156. Tambin : Barbier, J-M : Problmatique identitaire et engagement des sujets dans des activits , en : Barbier, Bougeois, de Villiers et Kaddouri (ds) : Constructions identitaires et mobilisation des sujets en formation. Paris : LHarmattan, 2006, pp. 15-64 5 Formarse no puede ser ms que un trabajo sobre s mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a travs de medios que se ofrecen o que uno mismo se procura. Ferry, G. (2003): Le trajet de la formation. Les enseignants entre la thorie et la pratique. Paris : LHarmattan, p. 29 6 Dependiendo de los autores, se puede pensar tanto en la experiencia como alumno, la influencia familiar, los vnculos con personas tomadas como modelos, y las propias incidencias autobiogrficas significadas de alguna manera. Esto ha dado una interesante corriente de trabajo especializada precisamente en la relacin entre historias de vida y formacin profesional. 7 Ver particularmente los captulos VI (Identit personnelle et identit narrative) y VII (Le soi et lidentit narrative) en Ricur, P. : Soi-mme citado anteriormente.
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identidad profesional de profesores de Historia mientras estudiamos Historia, mientras vamos a clases de Historia, mientras preparamos las clases, mientras corregimos los escritos, mientras tomamos exmenes, mientras le contamos a otros lo que pensamos hacer o lo que pas en la clase de ayer, mientras escribimos relatos cortos o artculos en relacin a la enseanza de la Historia, y tambin, mientras damos clase. Es decir, al mismo tiempo implica muchos tiempos a los efectos de considerar la implicacin mutua entre accin y formacin profesional. Es de esta manera, por ejemplo, que la forma en que cada uno se relaciona con el conocimiento histrico8 forma que se establece por otra parte a lo largo de mucho tiempo y que conoce distintos perodos y variaciones hace que pueda ser considerado a la vez un componente identitario9 en relacin al sujeto de la accin y una marca de la identidad profesional. En este sentido, no solo es cierto que nadie puede ensear lo que no sabe, sino que nadie puede ensear desde una concepcin de la Historia que no es la suya (en ese momento) en tanto profesor de Historia. Sin embargo, sabemos que muchas veces las percepciones del sujeto respecto de la naturaleza subalterna de su situacin profesional hacen que mantenga dos concepciones de la Historia, una que es la que sabe y otra que es la que cree que debe ensear, en concordancia con la forma en que percibe los distintos encuadres institucionales a los que est sujeto: los programas, los manuales, los inspectores, la institucin del colectivo profesional. En otros casos esas convicciones son tan fuertes, tan slidamente identitarias que uno tiene la sensacin de que son inconmovibles, y que estn ms all de planes y programas, de cursos y cursillos de actualizacin, de nuevas lecturas o de las sugerencias de los profesores de Didctica o de las autoridades administrativas de la enseanza. Entre ambos extremos, la mayora de la gente. Por otra parte, la misma aventura de la prctica de la enseanza de la Historia, en tanto experiencia de vida de alta significacin en alguien que eligi dedicarse a la enseanza y a la de la Historia porque le gustaba muchsimo, acaba constituyndose en un factor identificante. Hay una diferencia entre decir doy clases de Historia y soy profesor de Historia, porque adems los lmites entre la identidad personal y la identidad profesional son necesariamente muy permeables No solo Paul Ricur,10 sino tambin Wilfred Carr11 y muchos otros autores insisten en la imposibilidad de considerar a la identidad (personal o profesional) como algo ticamente neutro, en tanto consideran que la accin no lo es nunca. No desarrollar esta cuestin aqu, pero tampoco me es posible omitirla de plano, en tanto toda la carga de subjetividad y de intencin (de hacer pero tambin de que suceda algo en los otros de la interaccin pedaggica), as como los vnculos asimtricos en tanto a la posesin de saber, o los vnculos de poder y sumisin que atraviesan toda la accin de enseanza, nos pone frente a la evidencia de una accin plagada de tomas de decisiones respecto de asuntos de mayor o menor importancia.

B. Charlot (La relacin con el saber. Elementos para una teora, Montevideo : Trilce, 2007), sostiene que la relacin con el saber es a la vez con uno mismo, con el otro con el mundo Es tambin interesante considerar la idea de L. Wittgenstein, en De la Certitude (Paris, Gallimard, 1975) de que saber en realidad es creer (177: lo que yo se, lo creo, y tambin 178 a 186) 9 Barbier, J-M. (1996), Introduccin a: Barbier, J-M (d) : Savoirs thoriques et savoirs daction, Paris : PUF, pp. 1-17 10 Entre describir, narrar y prescribir, justamente prescribir, remite a lo que debo hacer, en el sentido de lo que es correcto, es para Ricur la parte tica de la configuracin de la identidad narrativa. Ver nota 1 11 Carr, W. (2003): Educational research and its histories, in: Sykes, Nixon and Carr (eds): The moral foundations of educational research: Knowledge, inquiry and values, Philadelphia : Open University Press, pp. 6-17

b) Entre acciones y palabras, la semntica de la accin

El discurso histrico no sigue a lo real, nicamente lo significa al no dejar de repetir as pas, sin que esta asercin pueda ser nunca otra cosa sino el revs significado de toda la narracin histrica. Roland Barthes.

En el apartado anterior tratamos de ver, muy sucintamente, las formas en que pueden pensarse las relaciones entre la accin profesional y la formacin profesional. Naturalmente ninguna de esas acciones podan considerarse como simples acontecimientos, en tanto todas ellas tienen una relacin estrecha con su propio agente, el sujeto de la accin. Eso quiere decir que, entonces, todas ellas estuvieron o estarn necesariamente acompaadas de algunas representaciones mentales que las vuelven inteligibles para quien las est llevando a cabo. Es pues en este asunto que se centrar el presente punto. La semntica de la accin es un concepto que remite en realidad el sentido que un actor le da a su accin, siempre en funcin de un bagaje lingstico del cual se nutre la provisin de sentido para la accin acontecida o an en curso.12 Esta provisin de sentido est encadenada a una serie de aspectos, entre los cuales se encuentran los motivos, las intenciones, las razones para actuar, que son en realidad los modos lingsticos de fundar, en este caso, la accin de ensear. Esta consideracin tiene especial inters para este trabajo, en particular por las implicaciones en cierta forma inesperadas que puede tener para las didcticas, en particular para la de la Historia. Adems de establecer al actor, es decir a cada profesor individualmente considerado, como autor de un sentido posible para lo que hace en las aulas, la mirada de la accin enseante desde el concepto de semntica de la accin tiende a poner en cuestin la validez de muchos de trabajos realizados en torno al pensamiento del profesor o a otras cuestiones implicando las conclusiones obtenidas a partir de la observacin y los distintos niveles de registro del acontecer docente. Naturalmente, eso es lo que hacen los historiadores, los socilogos, los antroplogos y los lingistas todo el tiempo: le dan sentido a lo que otros hacen (hicieron) o dicen (dijeron) tomando o no en cuenta el sentido que los propios actores construyeron para su accin, lo cual est ms que legitimado y fuera de cuestionamiento. Por qu, entonces, para la Didctica las cosas habran de ser diferentes? Posiblemente si la emisin de un discurso sobre la accin de ensear (de uno mismo o de otro/s) tuviera la posibilidad de estar completamente desmarcada de toda relacin interpersonal y an as ese discurso pudiera ser sabido invariablemente por otro, si Wittgenstein no hubiera hablado ni de los juegos de lenguaje ni del lecho del ro de las proposiciones13, si Roland Barthes14 no hubiera sugerido la nocin de bruissement de la langue, si Richard Rortry no hubiera planteado la cuestin del giro lingstico, entonces podramos tranquilamente creer que lo que dice un profesor acerca de su clase de ayer, o lo que dice un investigador en base a eso o a la observacin de esa clase, no solo es lo que pas realmente (en el sentido de neutralmente interpretativo y valorativo), sino que adems el sentido que le da es referencialmente vlido y coincide exactamente con el del que recibe el mensaje. Tengo ms que claro que la discusin de este punto es posible y que se puede
As, el hombre no solamente acta, sino que dice su accin. Sin embargo, su decir no se desarrolla por su propia cuenta, sino que se refiere a las estructuras especficas del actuar humano. Que el lenguaje trate tambin del sujeto de la accin permite decir que el objeto de la filosofa del lenguaje prctico no es el lenguaje en s mismo, sino aquello de lo cual el lenguaje habla. Ricur, P. et Tiffenau, D. (ds) (1977): La smantique de laction, Editions du Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS), Paris, p. VII 13 Wittgenstein, L. : Recherches Philosophiques, (Paris, Gallimard, 1961) 7 y 24; De la Certitude, 97. 14 Barthes, R.: Le bruissement de la langue. Essais critiques. Paris, Seuil, 1984
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argumentar en contrario de muchas maneras, pero en realidad a lo que voy con l es a mostrar la forma en que es precisamente inquietante. Lo que hace diferente a la Didctica de otras miradas sistemticas sobre la realidad como la Sociologa, la Historia o la Lingstica es: en qu momento o en qu circunstancia el actor de una accin de enseanza de la Historia necesita conocer el sentido que otros han construido para ella en singular o en abstracto y, una vez sabido, qu puede querer hacer con l? Estoy consciente de que la forma en que he planteado el prrafo anterior induce con seguridad a un tipo de respuesta. No se trata sin embargo de argumentar a favor de la existencia de un solo sentido posible para la accin de ensear, ni mucho menos de la existencia de un actor monoplico de tal produccin de sentido. El sentido de ese tipo de planteo es simplemente enfatizar sobre la existencia de al menos dos fuentes de produccin de sentido, ambas con fines diferentes y con relacionamientos entre s no solo epistemolgicamente complejos, sino tambin complejos desde el punto de vista poltico (es decir de las relaciones de poder entre ambos productores de sentido y sus comunidades prcticas de referencia). Ms all de esto, este trabajo refiere solo a la produccin de sentido de los profesores de Historia respecto de su trabajo en tanto tales. Volvamos entonces a la cuestin del sentido de la accin de ensear producido por los profesores de Historia, y aclaremos que ms que de sentido tendramos que hablar de sentidos, en plural. En primer lugar, no olvidemos que el sentido de la accin de ensear se produce en distintos momentos respecto de ella: antes de existir, mientras se desarrolla y luego, cuando ya es necesaria una reconstruccin discursiva que incluye an en la intencin descriptiva ms elemental, un sentido para la misma. De all en adelante, los juegos de la memoria y el anlisis pueden producir una cadena de sentidos, a veces coincidentes, a veces progresiva o abruptamente discordantes. Una vez considerado esto, pasemos a la cuestin siguiente: cmo se produce sentido a una accin de ensear Historia?, es decir: con qu se produce ese sentido?, qu hace un sujeto de accin para producirlo? Es cierto que la filosofa analtica y muchos autores que han trabajado sobre el anlisis del lenguaje cotidiano contestaran que la herramienta esencial es precisamente ese lenguaje. De todas maneras, si en el apartado anterior vimos cmo desde muchas perspectivas se puede considerar al conocimiento como un componente identitario, es posible que pensemos que la produccin de sentido para una accin compleja (aunque cotidiana, pero distinta de ir a comprar el pan, o servirse un vaso de agua) eche mano a partes de ese conocimiento que cada uno posee en una versin singular, y que de alguna manera es tambin su lenguaje ordinario, cotidiano, de todos los das... Con esto quiero decir que posiblemente la manera en que cada uno concibe a la Historia y la conoce como si fuera una forma de ver lo cuanti y lo cuali de la cuestin no solo hace (construye) la accin de ensear, sino que tambin interviene a la hora de darle sentido a la accin de ensear, precisamente Historia entre lo simple y lo complejo, entre lo poco y lo mucho, en un tema o en otro. La produccin de sentido es probablemente ms que simplemente describir lo que sucedi como para dar cuenta de ello, testimoniar su existencia. Eso podra tener lugar en una sucesin de frases cortas del tipo: entr a la clase, pas la lista, tom la ficha de trabajo, habl de, un alumno pregunt al salir cerr la puerta. Sin embargo, cuando pensamos en el sentido de la accin pensamos naturalmente en un relato, en una com-posicin de los acontecimientos y de las acciones llevadas a cabo por uno mismo en tanto profesor, en las que se introducen otros elementos como lo hice para o porque quera que, e incluso era la primera vez que o hice lo que no deb hacer.

Es precisamente esta tarea extraordinaria la que no solo da sentido a este trabajo, sino la que en definitiva constituye la Didctica de la Historia, si por ella entendemos una teora de la prctica de la enseanza de la Historia. Por otra parte, la dimensin temporalmente muy compleja del relacionamiento de esos relatos con las distintas instancias de la accin de ensear Historia es la que habilita las instancias de reelaboracin de esas producciones (a las que muchos autores llaman teorizacin de las prcticas) as como los espacios de dilogo con otros de naturaleza diversa: pares, conferencistas, animadores de talleres o grupos de estudio, profesores en instancias institucionales, autores de libros, artculos, ensayos c) Entre la formacin y las palabras, la identidad narrativa
Mi identidad es el relato que hago de m mismo. Paul Ricur

Son muchos los autores15 que han trabajado la idea de la construccin narrativa de la identidad (personal o profesional), sugiriendo un entrelazamiento ms complejo entre el mundo de la accin y el de las palabras en tanto produccin de sentido para una accin. En realidad, en este momento estamos situados no sobre la clase de hoy o el curso de este ao, sino sobre dimensiones ms amplias que remiten a cuestiones ms estructurantes de la prctica de la enseanza de la Historia. De todas maneras, y antes que surja alguna confusin, quisiera aclarar que no estoy pensando aqu en un relato del tipo de el profesor que soy. Estoy pensando en cmo los relatos referentes a la clase de maana o a la de ayer son engranajes en el proceso de la construccin identitaria (particularmente en el plano profesional) de quien los escribe. En este punto tenemos que distinguir entre lo que puede ser la comprensin narrativa de la accin o de la vida en su conjunto, y las maneras en que la accin de narrar (para Ricur, la bisagra entre describir y prescribir) las acciones que uno mismo ha llevado a cabo tiene que ver con la configuracin de la identidad del narrador.16 En este punto creo que no es menor el detalle de tener a la Historia integrada a la vez a la prctica profesional, a los conocimientos que de alguna manera conforman la identidad de un profesor de Historia, y entre todo esto, la posibilidad de pensarla en trminos de una parte del lenguaje cotidiano de los profesores de Historia (y seguramente tambin de los historiadores), expandiendo tal vez una categora que fue pensada de otra manera.17

La obra After virtue, a study in moral theory de A. MacIntyre parece ser la piedra de toque en un interesante debate en torno a la idea de unidad narrativa de la vida, en el que participan no solo P. Ricur, sino tambin D. Carr, entre otros. 16 Bstenos decir que entre tantsimos relatos, es a escala de una vida entera que uno busca su identidad Ricur,P., Soi-mme , p.139 17 Lo que digo es que en una forma ingenua y precientfica el pasado histrico est ah para todos nosotros, que el mismo figura en nuestra visin corriente de las cosas, seamos historiadores o no. Tenemos lo que los fenomenlogos laman una conciencia no-temtica o pre-temtica del pasado histrico que funciona como contexto de nuestra experiencia presente, o de nuestra experiencia del presente. El historiador tambin tiene esta experiencia, por supuesto, antes de transformarse en historiador. En cierto sentido es lo que el historiador busca remplazar cuando l o ella hacen declaraciones explcitas y temticas sobre el pasado. Sin embargo es engaoso hablar de su reemplazo, pues esta vaga conciencia de fondo del pasado no consiste, me parece, siquiera implcitamente en una coleccin de afirmaciones. No se trata pues de remplazar un conjunto de expresiones por otro, y puede ser argumentado que el tipo de conciencia pre-temtica del pasado a la que me refiero es operativa an en la visin del mundo de los historiadores. Carr, D. : Time, narrative and history, Indiana University Press, Bloomington, Indianapolis, 1991, p. 3

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De todas maneras, escribir las prcticas en el contexto de una profesin hablante representa una dificultad adicional no siempre contemplada en el marco de la bibliografa que manejamos.18 Sin embargo, es precisamente la tarea de narrar escribiendo la que viene al caso. Cuando la accin no ha acontecido an, o cuando ya forma parte del pasado, es solamente la palabra, el relato, lo que puede de alguna manera crear un objeto anlogo a la accin que la convierta en memoria de lo que ya no es o en proyecto de lo que ha de ser en el futuro.19 Sin esto ninguna tarea de anlisis o de reflexin, llegado el caso, sera posible. Al hacer un relato sobre la prctica de la enseanza de la Historia en cualquiera de sus instancias o abarcando ms de una de ellas (proyecto, accin, anlisis) estamos superponiendo una prctica diferente a las anteriores. Tiene en comn con ellas el componente discursivo, y en muchos casos tambin la escritura, pero no est hecha para ensear nada a nadie. Si hay otros no son los mismos otros a los cuales est destinada la accin de ensear Historia. En realidad, en primera instancia uno escribe (o al menos piensa) para un mismo, pero como si fuera otro. De esta manera, la transformacin de la accin en relato implica la organizacin de una cierta trama a travs de la cual darle sentido a lo que pas o a lo que va a pasar (pensndolo como si ya hubiera pasado, o estuviera pasando en ese momento), en la cual no solo la inteligibilidad est en juego, sino tambin la construccin identitaria. Naturalmente el uso de la primera persona (bastante contraintuitivo en la escritura, aunque no el habla o en el pensamiento) crea un espacio para poner de manifiesto las mltiples facetas identitarias por las que est atravesado el autor del relato, que es tambin el agente de la accin narrada en realidad uno de los agentes porque en el relato histrico relatado en la accin de ensear Historia hay otros agentes, singulares o plurales, que son tambin agentes de accin y que la narracin intenta darles la estatura de personajes en ese relato. Se puede pensar entonces el relato de la accin de ensear Historia como un espacio de construccin identitaria a varias puntas: contribuye a poner en palabras estilo de trabajo, opciones de mtodo y de historiografa, limitaciones, frustraciones, cuestiones innegociables, y es tambin a travs de esa puesta en relato que otras identidades se movilizan y se comparten con los dems: identidades de gnero, de clase, de creencias, de cuestiones ideolgicas o estticas 20 Finalmente, y antes de pasar a la segunda parte del trabajo quisiera hacer algunas precisiones respecto de las posibilidades del trabajo con relatos de la prctica en formacin docente, ya sea a nivel de grado o posterior. Un trabajo enunciando las potencialidades y las bondades de una prctica es siempre un arma de doble filo. Puede, y es lo que uno desea, alentar a otros a trabajar en esto, a buscar su camino y a ver por s mismos lo que de esto puede resultar. Pero puede tambin generar acciones tendientes a la estandarizacin, y por ende a la banalizacin de esta prctica,
La puesta en palabras de los conocimientos-en-acto es difcil. Su organizacin en sistemas tericos, gracias a la explicitacin, en debate con otro y a la formalizacin, es an ms difcil. Vergnaud, G. (1996): Au fond de laction, la conceptualisation, en: Barbier, J-M : Savoirs thoriques, Savoirs daction, Paris : PUF 19 podramos apelar a la nocin de triple presente de S. AgustnVer en Ricur, P. (1983): Temps et Rcit, Paris : Seuil, captulo 1. 20 Y las historias de vida no se vuelven en s mismas ms inteligibles cuando se les aplican modelos narrativos tramas tomadas de la Historia propiamente dicha o de la ficcin (novela o drama)? Parecera entonces plausible tener por vlida la siguiente cadena: la comprensin de s es una interpretacin; la interpretacin de s, a su vez, encuentra en el relato entre otros signos y smbolos una mediacin privilegiada; sta ltima tomada tanto de la historia como de la ficcin, hace de de la historia de una vida una historia ficcional, o si se prefiere una ficcin histrica, entrecruzando el estilo historiogrfico de las biografas con el estilo novelesco de las biografas imaginarias. Ricur, P. Soi-mmepag. 138
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acabando por convertirla en un requisito burocrtico ms. Es cierto que cuando es un requisito para la aprobacin de un curso no hay ms remedio que hacerlo, pero tambin es cierto que all mismo se tiene la oportunidad de ver cules son simplemente trabajos de pasaje de curso y cules son relatos en el sentido pleno del trmino. Como en tantas otras cosas respecto de la formacin y sus mediaciones, la cuestin de los relatos en materia de formacin profesional de los profesores de Historia es siempre ms una posibilidad que una certeza. 2. Qu hay entonces de formativo en la tarea de escribir la prctica de la enseanza de la Historia? La primera parte de este trabajo cubri en cierta medida la mirada ms abstracta, ms formalizada del tema. En esta segunda parte intentar una mirada ms precisa, ms concreta, ms explcita de lo que puede representar el trabajo de la escritura de las prcticas en la formacin de los profesores de Historia. Esta parte, y no a partir de su ttulo, tendr tambin tres secciones: la primera dedicada a las dimensiones identitarias que juegan a la hora de pensar la clase o el curso de Historia; la segunda, dedicada a la manera en que la reconstruccin discursiva de las acciones acontecidas da lugar a la creacin de un personaje de s mismo, anclado a la vez en lo memorable y lo objetivable (no en el sentido clsico de algo objetivo, sino de la disposicin de un objeto anlogo a la accin acontecida y que, de alguna manera, se la llev el tiempo). Finalmente, una tercera parte dedicada a las distintas races epistemolgicas que hacen a ese relato, creando una singular integracin de elementos provenientes del conocimiento histrico con otros saberes tambin en posesin del sujeto de la accin y movilizados en ocasin de la accin y de su puesta en palabras. a) Las huellas identitarias del proyecto de trabajo En general, una tarea que resulta an ms difcil que la de tratar de analizar una clase o un curso, es la de poner en palabras un proyecto de trabajo. Naturalmente que en forma implcita ese proyecto no puede no existir para casi ninguna accin que uno se proponga realizar. Sin embargo, tratar de poner en palabras todo el cmulo de elementos que componen un proyecto de enseanza de la Historia parece a menudo una tarea endiabladamente difcil, al extremo que muchas veces el proyecto acaba hacindose explcito desde las preguntas hechas a la accin acontecida: qu quisiste hacer cuando?, o por qu presentaste este tema de esta manera?, etc. En lo que tiene que ver con este trabajo lo que me interesa destacar es la dialctica identitaria que se pone en juego en la realizacin y explicitacin del proyecto, y ms an en su anlisis. Se puede pensar, en efecto, que por un lado el proyecto de trabajo moviliza aspectos identitarios condicionando la accin que va a ser realizada, al mismo tiempo que por otro, su incursin en el mundo del lenguaje (pensado, sonoro o escrito) y en el de la accin (hacer el proyecto de trabajo) es per se una contribucin a la conformacin identitaria del sujeto. De todas formas, el hecho de que el proyecto es un texto para decir lo que an no existe, y por lo tanto se nutre del stock de representaciones que el sujeto ya posee,21 nos permite pensar siempre en l ms como algo conservador que como algo innovador,22 y de ah su inters en materia identitaria.
Ver particularmente: Barbier, J-M. (1991): laboration de projets daction et planification, Paris : PUF, captulo 1: Lo que representael proyecto. Elucidacin de la nocin de proyecto. 22 Ver tambin, y en particular para el tema de las distintas anticipaciones que implica el proyecto: Boutinet, J-P (1990): Anthopologie du projet, Paris : PUF, captulo 2.
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Pensar una clase es, antes que nada, pensarse a s mismo dndola, por lo tanto el componente de imagen de s profesional, personal e interpersonal que uno tiene de uno mismo es el primer eje a considerar. Naturalmente hay imgenes ms reales de s, y otras ms ideales, y muchas veces el xito del proyecto tiene que ver con la distancia entre ambas y la capacidad de crear mecanismos de acercarse a la imagen ideal. Sin embargo lo que interesa aqu es de qu manera el conocimiento histrico forma parte de la imagen de s real y de la ideal, ms all de la discusin en torno a las posibilidades operativas de ponerla en prctica. Podramos apelar en este momento a la idea de que en los sujetos de prctica conviven formas de decirse funcionales a los distintos contextos en los cuales podran tener sentido. A esto D. Schn y C. Argyris lo ven como la superposicin de teoras profesadas y teoras en acto.23 Apelo a esta idea aqu porque precisamente en muchos casos la explicitacin de un proyecto de trabajo tiende a ser funcional ms que al propio sujeto de la accin, al contexto en el cual ser presentado, y eso tambin tiene que ver con lo identitario. En segundo lugar, y siguiendo con esta idea, el proyecto de trabajo activa muchas veces un conflicto entre: a) las representaciones de la enseanza de la historia que tiene el sujeto (es decir, las que conserva por alguna razn, ya sea de s mismo como profesor o las que gener desde la perspectiva de estudiante), b) el conocimiento histrico que posee respecto del tema que piensa ensear, c) lo que cree que otros esperan de l en materia de Historia enseada (y en otros se incluyen no solo sus alumnos, sino sus pares, y distintos tipos de autoridades, reales o fantasmales, que ejercen autoridad sobre l), y finalmente d) lo que, desde una perspectiva tica, cree que sera o no correcto hacer en ese momento. Son precisamente estas tensiones las que de alguna manera inauguran lo que Ricur llama la red conceptual de la semntica de la accin: es decir el juego de las intenciones, los motivos, las razones para actuar, etc. Esta red est a su vez enmarcada en una red de significaciones provistas por la tradicin y la cultura profesional a la que el profesor se siente adscripto: empezar Egipto o Grecia por una descripcin geogrfica (paisaje, clima, etc.) pero no necesariamente Roma o los Persas, primero lo poltico, despus lo econmico, despus lo social, y finalmente arte, cultura, religin, etc. o no hacerlo? De cul de nuestras identidades viene un proyecto de ese tipo, ya sea reeditando una tradicin ya sea intentando superarla desde una perspectiva al menos alternativa? Cul de ellas resulta consolidada con la decisin tomada? Qu sucede cuando adems de tomar la decisin hay que defenderla? Desde dnde se defienden las decisiones tomadas en un proyecto de clase o de curso? Como sea, no debemos olvidar que en todo caso estamos hablando de dos acciones diferentes: hacer el proyecto y someterlo al escrutinio de otros, que no es la misma cosa. Por esta razn tenemos que distinguir claramente entre dos situaciones: la que de alguna manera toma por sorpresa al profesor que debe dar cuenta de un proyecto de trabajo en un taller, en una inspeccin, en una discusin casual con otros, y la de un profesor que entiende que su proyecto tiene posiblemente al igual que su clase, una instancia de compartir con otros para el dilogo, la crtica, la fundamentacin. Naturalmente en ambos casos, podemos volver a remitir a la distancia entre lo profesado y lo actuado, que queda de esta forma protegido por el lenguaje ritual de lo politicamente correcto que es en definitiva lo profesado. El proyecto de trabajo explcita o implcitamente es el lugar en el que la dimensin intencional de la tarea de ensear se hace ms palpable. No solo implica la intencin de ensear, sino de que los alumnos aprovechen algo de esa accin a la que dan en buena medida sentido. Podemos distinguir entonces dos tipos de huellas
Schn, D. (1982): La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo en la enseanza y el aprendizaje de las profesiones. Barcelona : Paids, as como tambin El profesional reflexivo. Como piensan los profesionales cuando actan, Barcelona : Paids (1988)
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identitarias en el proyecto de clase o de curso: las que remiten a la forma (incluyendo el contenido) de la accin, y las que remiten a lo que uno pretende hacer al decir por ejemplo cmo vivan los cretenses Informar acerca de algo del pasado? Tratar de emocionarlos? Sorprenderlos con lo inslito, lo maravilloso, lo inesperado? Dar elementos para que puedan pasar las pruebas de evaluacin? Tender un lazo con el presente? Ms all de todo esto, deleitarse a s mismo hablando de algo que le parece interesantsimo, extraordinario? Simplemente cumplir con el programa? La respuesta a este tipo de preguntas implica la movilizacin de muchos tipos de saberes, al mismo tiempo que representa una experiencia indita y a menudo extremadamente conmovedora. Las miradas clsicas de la Didctica, an las de la Historia, no suelen enfocar el tema desde esta perspectiva. La planificacin clsica, hbrido entre proyecto y guin, en la cual conviven los objetivos, los recursos y el desarrollo del tema en la clase a ser dictada, no tiene capacidad en s misma para poder apreciar las implicaciones del sujeto en la proyeccin de la accin. Es solo la habilitacin de miradas ms complejas sobre la accin de ensear, incorporando herramientas de anlisis mucho ms sofisticadas la que puede hacer de la elaboracin, o en su defecto del anlisis ex post facto del proyecto de una clase o de un curso una instancia de formacin profesional. Antes de terminar, y a riesgo de parecer reiterativa, quiero insistir que estas instancias de encuentro con el proyecto de trabajo en una dimensin crtica son por definicin personales, y que su institucionalizacin o su burocratizacin no implican la generalizacin de sus bondades sino posiblemente todo lo contrario. Pensar que uno tiene los proyectos de trabajo en la primera hoja de la libreta del profesor el primer da del curso es un eufemismo. Insisto, entonces y volviendo a Ferry, que el trabajo sobre el proyecto vale como formativo en tanto es una accin que el sujeto hace sobre s mismo, accin a la que le debe encontrar sentido como tal de manera de poder incorporarla al repertorio de esas experiencias positivas que algunos llaman representaciones finalizantes. 24 b) Hacer un otro de s mismo en el personaje del relato: la tarea del anlisis La tarea de analizar la prctica de la enseanza no existira sin la mediacin de una reconstruccin discursiva. No tenemos otra forma de atrapar al tiempo, de mantenerlo en un presente continuo si no es convirtindolo en relato.25 De todas maneras, si el relato congela de alguna manera el tiempo, no lo hace con la accin, que en su esencia se convierte en memoria y por lo tanto no se olvida, pero no se congela como el tiempo en tanto cada rememoracin la reconstruye de alguna manera. Naturalmente no significa que en una reconstruccin discursiva los alumnos se hayan portado bien y en la siguiente mal, o que en una escrib en el pizarrn y en la otra no. Significa que la com-posicin de los detalles es variable y por lo tanto, la asignacin de sentidos tambin lo es. Tambin significa que los modos de una reconstruccin discursiva no se borran en la siguiente, y por lo tanto uno recuerda a la vez la clase que dio y lo que ya ha dicho de ella anteriormente.

Sostenemos pues la hiptesis que la construccin de sentido moviliza en las experiencias anteriores lo que hemos llamado en otros trabajos las representaciones finalizantes, es decir representaciones de lo que por experiencia el sujeto considera deseable, deseable para s mismo. Las representaciones finalizantes son la forma en que se presentan los afectos en el campo de las representaciones. Barbier, J-M y Galatau, O.: Rapport tabli, sens construit, signification donne , en Barbier y Galatanu (ds) (2000) : Signification, sens, formation. Paris : PUF, pp. 61-86 25 Ricur dice que el relato forma parte de la vida antes de exiliarse en la escritura (Soimme p.193)

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Es por esta razn que las formas de alguna forma cannicas del registro, tales como la grabacin/desgrabacin o mismo la videograbacin, consideradas en algn momento como la panacea de la herramienta de anlisis constituyen en realidad herramientas de segundo orden en relacin a las potencialidades de la reconstruccin discursiva de la accin acontecida. Lo que sucede es que mucho ms que dar cuenta de la situacin tal como el profesor la ve, dan cuenta de cmo es visto por otros, y eso es otro anlisis.26 Por otra parte, el anlisis depende en buena medida de los criterios establecidos en el proyecto, aunque no hayan sido formalmente explicitados. Cuando un historiador o un cronista relata los acontecimientos del pasado, adems de construir un cierto sentido para ellos, ms simple o ms sofisticado, tambin crea identidades narrativas para los personajes (individuales o colectivos) que toman parte en los acontecimientos narrados. Cuando un profesor de Historia relata su clase o su curso sucede algo similar salvo que el narrador es tambin y a la vez el personaje del relato. Esto, que parecera ser una contaminacin de la teora literaria es de la mayor relevancia en la comprensin de la tarea del anlisis de la prctica de la enseanza, porque el anlisis descansa en un relato.27 Una tarea de anlisis es antes que nada una tarea de deconstruccin y resignificacin de las partes y del conjunto de eventos analizado, para el caso una clase o un conjunto de ellas. Sin la ayuda preciosa de un relato esto sera imposible. Tambin lo sera sin el entrelazamiento simblico que hay entre las dos historias narradas: la de la clase de Historia y la de la historia de la cual se trat la clase. Si pensamos el anlisis de una clase de Historia como las dimensiones de la interaccin entre los diferentes sujetos presentes en el aula, el uso del espacio por parte del profesor, la claridad del esquema de pizarrn, la utilizacin del tiempo en relacin a su plan de clase, el manejo de las situaciones inesperadas, la utilizacin apropiada de textos historiogrficos o documentales, la claridad de su voz, la amplitud de su vocabulario, la buena formulacin de las preguntas, etc. no estamos ni cerca de estar analizando una clase de Historia. El anlisis de la clase de Historia se teje en torno a lo que se ense en la clase, es decir, Historia. Una clase de Historia es bsicamente un discurso diciendo lo que otro discurso, el historiogrfico, dice en los libros de Historia en los que el profesor ha estudiado. El anlisis de esa clase parte de la existencia de un tercer discurso diciendo entremezcladamente los dos anteriores, y posiblemente tambin el del proyecto que hemos visto anteriormente. El anlisis se mueve a veces en un modo bastante historiogrfico- entre lo hecho y lo que se quiso hacer por un lado, y por otro en funcin de lo acontecido como evento que puede ser ledo28 desde su propia trama, desde su propia textualidad. Es as que adquieren sentido las categoras temporales o la adscripcin a propuestas conceptuales y valorativas que construyen nuevos sentidos para lo que ha acontecido en esa clase.

Hay gente que graba sus clases y despus las escucha. Le da sentido a su accin desde su propia perspectiva y desde la necesidad personal de verse desde otro lugar, que en fin de cuentas no es sino el de uno mismo. 27 En espaol no se puede hacer el interesante juego de palabras a que dan lugar lenguas como el francs o el ingls en los que subject o sujet dicen en lo que en espaol sera el sujeto de la accin y al mismo tiempo esas mismas palabras significando el tema o el asunto del que se habla. Aqu se trata precisamente de ser a la vez el sujeto de la accin y el tema de la narracin. 28 De esta manera, el simbolismo confiere a la accin una primera legibilidad. [] Si se puede hablar sin embargo de la accin como un casi-texto, es en la medida en que los smbolos entendidos como formas interpretantes, proveen las reglas de significacin en funcin de las cuales tal conduccin de una accin puede ser interpretada Ricur, P: Temps et Rcit, I, ya citado, p. 115

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Es precisamente la vinculacin identitaria con lo acontecido (en la clase, y posiblemente tambin en la Historia), y particularmente con los modos de exposicin (seleccin, ordenamiento, jerarquizacin) del conocimiento histrico lo que vuelve con frecuencia a la tarea del anlisis una tarea ardua y compleja de abordar. De todas formas, la escritura de lo que fue primero una narracin oral facilita un poco las cosas, y luego, la escritura de un anlisis esbozado en instancias grupales o en una dinmica interpersonal, en base a ese primer texto, escrito tiende tambin a darle ms naturalidad al proceso. Esto quiere decir que, como ya lo hemos mencionado anteriormente, estamos frente a un mecanismo de idea y vuelta en el cual la accin moviliza componentes identitarios que contribuyen a darle su forma, mientras que al mismo tiempo, en tanto experiencia vivida acta positivamente sobre la construccin identitaria del sujeto de la accin. Lo interesante es, ms que ninguna otra cosa, la mediacin de ese otro que es uno mismo, autor del relato, actor de la accin y personaje del relato en el anlisis de la accin as como en la comprensin de uno mismo (si es que no son la misma cosa). En el caso de una clase de Historia implica que el anlisis haga foco sobre el sujeto de la accin en tanto portador de un saber histrico en torno al cual organiza una accin de comunicacin del mismo a otros sujetos que son sus alumnos. No se trata por tanto de hacer ni un anlisis de personalidad ni un anlisis epistemolgico de la Historia o de la historiografa de referencia, sino del discurso del aula: seguibilidad de la trama, pertinencia de los ejes o soportes conceptuales, manejo de la causalidad en el contexto de una accin situada que no es ni un examen, ni la defensa de una tesis, ni una conversacin entre pares. Es aqu donde la discusin en torno a la concepcin de la Historia que respald esa clase o ese curso se vuelve crucial para cualquier accin de anlisis. Lo importante no es, como podra pensarse, si se parece ms al manual o al ltimo libro sobre el tema (o no se parece a nada) sino por qu, y entonces el dilogo con el proyecto se impone. Naturalmente esa concepcin de la Historia enseada es por su parte la que termina reuniendo en s misma tambin muchas otras concepciones, tales como la imagen de s para si y para el otro (los otros, en realidad, porque no estn solo los alumnos en este asunto), la construccin de la relacin y del entorno en el cual acontece la accin, etc. De eso hablaremos en el siguiente apartado. c) Una leccin indita sobre la Historia enseada En realidad toda la Historia es de alguna manera enseada en el sentido de que es mostrada a los dems ya sea hablando en una clase de liceo o en un seminario de posgrado, o escribiendo un libro de Historia. La ensean los profesores y la ensean los historiadores, cada uno a su manera y a su pblico. Ambos, el profesor y el historiador preparan un relato que no necesariamente contiene todo lo que saben, ni incluye todos los ejemplos posibles entre los que conocen y podran dar cuenta si tuvieran tiempo, si tuvieran ganas, si les pareciera pertinente Este artculo, sin embargo, est solo preocupado por las maneras en que los profesores de Historia muestran la Historia que saben a sus alumnos, y no por las formas en que los historiadores lo hacen. Puntualmente ni siquiera est centrado en la manera en que la Historia se ensea, sino en el hecho de que esa accin se convierte en relatos hechos por sus actores dando lugar a la memoria, al anlisis y eventualmente tambin a la reflexin. Es posible argumentar que estos relatos implican la construccin de un campo terico no solo superpuesto al campo de prctica que es la enseanza de la Historia sino adems en estrecha correspondencia epistemolgica con l. Ciertamente, la expresin teorizar las prcticas para referirse a las narraciones tanto orales como escritas de los practicantes (no solo de los profesores) en relacin a sus prcticas profesionales ya goza de un buen prestigio en

los medios acadmicos.29 Tambin est claro que solo disponiendo de esos relatos es que se puede entender la dimensin terica de esa teorizacin de las prcticas. En el caso de los relatos hechos por profesores de Historia lo que tenemos es justamente una provisin de inteligibilidad que de alguna manera abarca lo descriptivo, lo explicativo (las respuestas a por qu? y para qu?, entre otras) y lo prescriptivo (en el sentido tico en que lo maneja Ricur, es decir un deber-ser para s mismo), que naturalmente desemboca en una provisin de sentido para la accin de ensear Historia. Ya hemos hablado ms arriba de las formas en que el conocimiento histrico puede ser considerado como un componente identitario tanto como una fuente de inspiracin, para decirlo de alguna manera, del lenguaje cotidiano de quienes pasan buena parte de su vida leyendo o contando historias Lo que quiero decir, una vez ms, es que no es posible pensar una provisin de inteligibilidad por fuera de ciertos modos del pensamiento histrico.30 No es entonces la Historia en s misma, sino la relacin de cada profesor con la Historia (una relacin para muchos autores situada en el plano del deseo y la satisfaccin31) la que constituye el primer acto de fundacin de la accin de ensear Historia, as como de su teorizacin. Luego, en una qumica singular, muchos otros saberes y experiencias de cada uno de nosotros en relacin a la enseanza, al aprendizaje, a las relaciones interpersonales e institucionales (incluyendo las convicciones ms estructurantes que conocemos como valores respecto de) terminan siendo interpelados a lo largo de los distintos relatos que pueden construirse en relacin a la prctica de la enseanza: el relato de lo que an no es, el propio relato de la clase como acto de enseanza, y luego todas las distintas capas de reconstrucciones discursivas posibles de la accin acontecida. Es precisamente esa conjuncin de aportes provenientes de muchos campos del saber y de la experiencia la que hace que estos relatos constituyan siempre una mirada indita acerca de la enseanza de la Historia. La multiplicidad de races epistemolgicas a las que estn remitidas no solo la narracin de esa clase de Historia, sino la accin misma (en tanto responde a un esquema narrativo previo por dos vas: la del proyecto de trabajo y la del contenido histrico de la misma) abren un campo del mayor inters para la comprensin de las formas en que opera la inteligibilidad de la accin y por lo tanto para la creacin de herramientas a tener a mano en ese contexto de produccin de sentido. No se trata, como se ha visto, de un campo disciplinar en el cual uno pueda apelar ya sea a la Historia o a la Sociologa o a la Psicologa (que podra hacerlo, pero entonces sera otro trabajo), sino de un campo de prctica teorizado, puesto en palabras, inteligido por su propio actor/agente. En realidad, esos relatos son la Didctica de la Historia precisamente porque teorizan la enseanza de la Historia. Tienen la virtud de conjugar las regularidades que hacen al campo de prctica con las singularidades y lo indito de cada actividad desarrollada por su profesor. Tambin representan algunos inconvenientes para los de afuera, porque muchos de esos relatos son como icebergs, o como textos muy codificados. Ninguno de ellos puede ser ledo al pie de la letra o interpretado con un criterio referencialmente estricto. Naturalmente, vistos desde dentro, esto no es inconveniente.
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Blanchard-Laville, C. et Fablet, D. (2003) : Thoriser les pratiques professionnelles , Paris : LHarmattan 30 Entiendo, por otra parte que en otras disciplinas pasa lo mismo, o debera pasar. De hecho solo he ledo artculos contaminados por el pensamiento formal de la matemtica, como los de Y. Chevallard, Claudine Blanchard-Laville, Suzanne Nadot... En cuanto a los de Historia no me cabe la menor duda. 31 Beillerot, J.: Dsir, dsir de savoir, dsir dapprendre , en : Beillerot, Blanchard-Laville, Mosconi (ds) (1996) : Pour une clinique du rapport au savoir, Paris, LHarmattan, pp. 51-74. En el mismo volumen, tambin del mismo autor : Note sur le modus operandi du rapport au savoir , pp. 145-158

Vuelvo sobre la cuestin del sentido abordada ms arriba, pero desde otro ngulo. Si yo leo o escucho uno de esos relatos me hago una idea de lo que pas y de cmo su autor lo ve o intenta verlo o intenta que yo lo vea Esta idea que yo me hago no tiene por qu coincidir con la que su autor tiene del asunto, y esta comprobacin no tiene como efecto generar un sentido vlido y uno invlido, y menos jerarquizar el del autor frente al del lector. Si esta disyuncin de sentidos ocurre en un escenario cara a cara, es potencialmente formativa, y no solo para el autor del relato sino para sus lectores y contrincantes que con toda seguridad de alguna manera se identifican con lo que estn leyendo si son colegas Es justamente esta instancia cara a cara con colegas la que muchas veces permite ver por debajo del nivel del agua y moverse dentro de un marco de sentidos y experiencias compartidos en el mbito de los cuales a veces una palabra dice un mundo.32 Finalmente, una larga convivencia con la prctica de relatar la enseanza de la Historia, me permite aventurar la hiptesis de su potencial en materia de formacin docente, y no solo de grado. Una vez ms, el reparo ante la posibilidad de una perversin burocrtica de algo tan extraordinario. La escritura de la prctica de la enseanza es una flor delicada que no florece en cualquier contexto. Desde donde yo lo veo, no me parece que las culturas institucionales y la circulacin de ideas hegemnicas en relacin a la naturaleza no solo de la prctica de la enseanza de la Historia sino respecto de la formacin de profesores estn cerca de proveer ese contexto como no sea en sus propios intersticios, que por suerte, existen.

Conclusin: Didctica de la Historia y escritura de la prctica de la enseanza de la Historia La existencia de relatos hechos por los profesores dando cuenta de su trabajo profesional altera muchas cosas en relacin a la Didctica de la Historia tal como la hemos tenido presente al menos en las ltimas dcadas del siglo XX. Es, y me consta personalmente, un hecho conmovedor para la Academia. Los intentos por sacudirse ya sea los resabios tecnolgicos inspiradores de mtodos, recetas o modas pedaggicas, ya sea las cuestiones ms de fondo que de alguna manera ms all de las corrientes filosficas y desde una concepcin casi indesarraigable de las relaciones teora-prctica acaban por identificarlas con las relaciones didacta-profesor de aula, han producido en muchos casos subterfugios temticos muy interesantes. Es el caso, posiblemente, de la vuelta al debate acerca de los fines de la enseanza de la Historia o a la especulacin en torno al abordaje de ciertos temas, como por ejemplo, la historia reciente, las minoras o las historias locales. De hecho, mucha gente me ha preguntado cmo es que no he hecho acadmicamente hablando una investigacin en torno a los relatos de las clases de Historia viendo en este trabajo una renovacin del campo de la Didctica de la Historia. Naturalmente, ese trabajo podra existir, pero no creo que renovara el campo de la Didctica. Lo que lo renueva es justamente la existencia de los relatos como una voz autorizada para hablar de la enseanza de la Historia en primera persona, que es como uno habla de lo que hace y le da sentido. Renuevan, a la vez, el campo de la
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Remito aqu al concepto de juego de lenguaje de L. Wittgenstein que me parece de la mayor riqueza para dar cuenta de los vnculos de los autores de estos relatos tanto con sus prcticas como con el lenguaje mediante el cual las rememoran, las describen o las analizan. Ver: Wittgenstein, L.: Investigations Philosophiques, ya citado.

Didctica y el de la formacin docente. Importa que sean ledos, y por eso hemos publicado algunos, pero ms importa que sean escritos. Bibliografa Barbier, J.M. (2000) : Lanalyse des pratiques : questions conceptuelles, in : Blanchard-Laville, C. & Fablet, D. : Lanalyse des pratiques professionnelles. Paris : LHarmattan. pp. 35-58 Barbier, J.M. et Galatanu, O. (1998) : De quelques liens entre action, affects et transformations de soi, in : Barbier, J.M. et Galatanu, O. (ds) : Action, affects et transformations de soi, Paris : PUF Barbier, J-M et Galatau, O. (2000): Rapport tabli, sens construit, signification donne, en Bariber y Galatanu (ds) : Signification, sens, formation. Paris : PUF, pp. 61-86 Barbier, J-M (2006) : Problmatique identitaire et engagement des sujets dans des activits, en : Barbier, Bougeois, de Villiers et Kaddouri (ds) : Constructions identitaires et mobilisation des sujets en formation. Paris, LHarmattan, pp. 15-64 Barbier, J-M (1996) : Introduccin a: Barbier, J-M (d) : Savoirs thoriques et savoirs daction, Paris : PUF, pp. 1-17 Barbier, J-M (1991): laboration de projets daction et planification, Paris, PUF Barthes, R. (1984): Le bruissement de la langue. Essais critiques. Paris, Seuil Beillerot, J, et al. (2000) : Formes et formations du rapport au savoir, Paris/Montral : LHarmattan Beillerot, J. (1996): Dsir, dsir de savoir, dsir dapprendre, (pp. 51-74), y Note sur le modus operandi du rapport au savoir (pp. 145-158) en : Beillerot, Blanchard-Laville, Mosconi (ds) : Pour une clinique du rapport au savoir, Paris : LHarmattan Blanchard-Laville, C. & Fablet, D. (ds) (2003) : crire les pratiques professionnelles. Dispositifs danalyse des pratiques dcriture. Paris : LHarmattan Blanchard-Laville, C. & Nadot, S. (ds) (2000) : Malaise dans la formation des enseignants, Paris : LHarmattan Blanchard-Laville, C. et Fablet, D. (2003): Thoriser les pratiques professionnelles, Paris : LHarmattan Boutinet, J-P (1990): Anthopologie du projet, Paris : PUF Carr, D. et altri (ds) (1982) : La philosophie de lhistoire et la pratique historienne aujourdhui. Ottawa : ditions de lUniversit dOttawa Carr, D. (1991): Time, narrative and history, Bloomington, Indianapolis : Indiana University Press Carr, W. (2003).: Educational research and its histories, in: Sykes, Nixon and Carr (eds): The moral foundations of educational research: Knowledge, inquiry and values, Philadelphia : Open University Press,. pp. 6-17 Charlot, B. (2007): La relacin con el saber. Elementos para una teora, Montevideo : Trilce Clot, Y. (2000): La formation par lanalyse du travail, en: Maggi, B. (d) : Manires de penser et manires dagir en ducation et en formation, Paris : PUF. pp. 133-156. De Certeau, M. (1990) : Arts de faire. Linvention du quotidien, Paris : Gallimard Donnadieu, B. (d) : Le rcit en formation, Questions Vives, Vol. 2, N 4 (Universit de Provence, Dpartement des Sciences de lducation) Fernagu Oudet, S. (1999) : Voyage au cur de la pratique enseignante. Marcher et se regarder marcher. Paris : LHarmattan Ferry, G. (2003): Le trajet de la formation. Les enseignants entre la thorie et la pratique. Paris : LHarmattan Guigue, M. (2000) : Faons de dire et de penser en situations ordinaires. Questionnement pour une pistmologie des traces. Dossier pour la soutenance de

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