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Niederschsisches Kultusministerium

Kerncurriculum fr die Grundschule Schuljahrgnge 1-4

Mathematik

Niedersachsen

An der Erarbeitung des Kerncurriculums fr das Unterrichtsfach Mathematik in den Schuljahrgngen 1 - 4 waren die nachstehend genannten Personen beteiligt:

Rosemarie Arendt, Buchholz Sabine Bothe, Goslar Heidrun Engel, Hildesheim Dr. Antje Hoffmann, Vechta Siegfried van Kampen, Osnabrck

Die Ergebnisse des gesetzlich vorgeschriebenen Anhrungsverfahrens sind bercksichtigt worden.

Herausgegeben vom Niederschsischen Kultusministerium (2006) Schiffgraben 12, 30159 Hannover

Druck: Unidruck Windthorststrae 3-4 30167 Hannover

Das Kerncurriculum kann als PDF-Datei vom Niederschsischen Bildungsserver (NIBIS) unter http://db2.nibis.de/1db/cuvo/ausgabe/ heruntergeladen werden.

Inhalt Allgemeine Informationen zu den niederschsischen Kerncurricula 1 2 3 4 4.1 4.2 5 6 Bildungsbeitrag des Fachs Mathematik Unterrichtsgestaltung mit dem Kerncurriculum Kompetenzbereiche im Fach Mathematik Erwartete Kompetenzen Prozessbezogene Kompetenzbereiche Inhaltsbezogene Kompetenzbereiche Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung Aufgaben der Fachkonferenz Glossar

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Allgemeine Informationen zu den niederschsischen Kerncurricula


Kerncurricula und Bildungsstandards
Qualittssicherung und Qualittsentwicklung sind zentrale Anliegen im Bildungswesen. Grundlage von Bildung ist der Erwerb von gesichertem Verfgungs- und Orientierungswissen, das die Schlerinnen und Schler zu einem wirksamen und verantwortlichen Handeln auch ber die Schule hinaus befhigt. Den Ergebnissen von Lehr- und Lernprozessen im Unterricht kommt damit eine herausragende Bedeutung zu. Sie werden in Bildungsstandards und Kerncurricula beschrieben. Fr eine Reihe von Fchern hat die Kultusministerkonferenz Bildungsstandards verabschiedet, durch die eine bundesweit einheitliche und damit vergleichbare Grundlage der fachspezifischen Anforderungen gelegt ist. Die niederschsischen Kerncurricula nehmen die Gedanken dieser Bildungsstandards auf und konkretisieren sie, indem sie fachspezifische Kompetenzen fr Doppeljahrgnge ausweisen und die dafr notwendigen Kenntnisse und Fertigkeiten benennen. In Kerncurricula soll ein gemeinsam geteilter Bestand an Wissen bestimmt werden, worber Schlerinnen und Schler in Anforderungssituationen verfgen.

Kompetenzen
Kompetenzen umfassen Fhigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten, aber auch Bereitschaften, Haltungen und Einstellungen, ber die Schlerinnen und Schler verfgen mssen, um Anforderungssituationen gewachsen zu sein. Kompetenzerwerb zeigt sich darin, dass zunehmend komplexere Aufgabenstellungen gelst werden knnen. Deren Bewltigung setzt gesichertes Wissen und die Kenntnis und Anwendung fachbezogener Verfahren voraus. Schlerinnen und Schler sind kompetent, wenn sie zur Bewltigung von Anforderungssituationen auf vorhandenes Wissen zurckgreifen, die Fhigkeit besitzen, sich erforderliches Wissen zu beschaffen, zentrale Zusammenhnge des jeweiligen Sach- bzw. Handlungsbereichs erkennen, angemessene Handlungsschritte durchdenken und planen, Lsungsmglichkeiten kreativ erproben, angemessene Handlungsentscheidungen treffen, beim Handeln verfgbare Kenntnisse, Fhigkeiten und Fertigkeiten einsetzen, das Ergebnis des eigenen Handelns an angemessenen Kriterien berprfen.

Kompetenzerwerb
Der Kompetenzerwerb beginnt bereits vor der Einschulung, wird in der Schule in zunehmender qualitativer Ausprgung fortgesetzt und auch im beruflichen Leben weitergefhrt. Im Unterricht soll der Aufbau von Kompetenzen systematisch und kumulativ erfolgen; Wissen und Knnen sind gleichermaen zu bercksichtigen. Dabei ist zu beachten, dass Wissen trges, an spezifische Lernkontexte gebundenes Wissen bleibt, wenn es nicht aktuell und in verschiedenen Kontexten genutzt werden kann. Die Anwendung des Ge-

lernten auf neue Themen, die Verankerung des Neuen im schon Bekannten und Gekonnten, der Erwerb und die Nutzung von Lernstrategien und die Kontrolle des eigenen Lernprozesses spielen beim Kompetenzerwerb eine wichtige Rolle. Lernstrategien wie Organisieren, Wiedergabe von auswendig Gelerntem (Memorieren) und Verknpfung des Neuen mit bekanntem Wissen (Elaborieren) sind in der Regel fachspezifisch lehr- und lernbar und fhren dazu, dass Lernprozesse bewusst gestaltet werden knnen. Planung, Kontrolle und Reflexion des Lernprozesses ermglichen die Einsicht darin, was, wie und wie gut gelernt wurde.

Struktur der Kerncurricula


Kerncurricula haben eine gemeinsame Grundstruktur: Sie weisen inhaltsbezogene und prozessbezogene Kompetenzbereiche aus. Die Verknpfung beider Kompetenzbereiche muss geleistet werden. Die prozessbezogenen Kompetenzbereiche beziehen sich auf die Verfahren, die von Schlerinnen und Schlern verstanden und beherrscht werden sollen, um Wissen anwenden zu knnen. Sie umfassen diejenigen Kenntnisse und Fertigkeiten, die einerseits die Grundlage, andererseits das Ziel fr die Erarbeitung und Bearbeitung der inhaltsbezogenen Kompetenzbereiche sind, zum Beispiel o o o Symbol- oder Fachsprache kennen, verstehen und anwenden, fachspezifische Methoden und Verfahren kennen und zur Erkenntnisgewinnung nutzen, Verfahren zum selbststndigen Lernen und zur Reflexion ber Lernprozesse kennen und einsetzen, o Zusammenhnge erarbeiten und erkennen sowie ihre Kenntnis bei der Problemlsung nutzen. Die inhaltsbezogenen Kompetenzbereiche sind fachbezogen; es wird bestimmt, ber welches Wissen die Schlerinnen und Schler im jeweiligen Inhaltsbereich verfgen sollen. Kerncurricula greifen diese Grundstruktur unter fachspezifischen Gesichtspunkten sowohl im Primarbereich als auch im Sekundarbereich auf. Durch die Wahl und Zusammenstellung der Kompetenzbereiche wird der intendierte didaktische Ansatz des jeweiligen Unterrichtsfachs deutlich. Die erwarteten Kompetenzen beziehen sich vorrangig auf diejenigen fachlichen Kenntnisse, Fhigkeiten und Fertigkeiten, ber die Schlerinnen und Schler am Ende von Doppeljahrgngen verfgen sollen. Wichtig ist auch die Frderung von sozialen und personalen Kompetenzen, die ber das Fachliche hinausgehen.

Rechtliche Grundlagen
Allgemeine Rechtsgrundlagen fr das fachbezogene Kerncurriculum sind das Niederschsische Schulgesetz und der Grundsatzerlass fr die jeweilige Schulform. Fr die Umsetzung der Kerncurricula gelten die fachspezifischen Bezugserlasse.

Bildungsbeitrag des Fachs Mathematik

Kinder bedrfen der systematischen Auseinandersetzung mit der Welt, um sich selbst und ihre mgliche Rolle zu finden. Die Auseinandersetzung mit Mathematik ber die Aneignung lebensntzlicher Inhalte hinaus ist fr eine zeitgeme Allgemeinbildung unverzichtbar. Das Kerncurriculum konkretisiert die Bildungsstandards im Fach Mathematik fr die Grundschule durch die Beschreibung eines systematischen Kompetenzaufbaus in Zweijahresschritten und benennt Inhalte des Fachs. Mathematikunterricht in der Grundschule trgt durch folgende Aspekte zur Bildung der Schlerinnen und Schler bei: Befhigung zur praktischen Lebensbewltigung Befhigung zur Wahrnehmung der Mathematik als Kulturgut Befhigung zum strukturellen Denken und zum kritischen Vernunftgebrauch Befhigung zum sozialen Handeln

Befhigung zur praktischen Lebensbewltigung Mathematik verbirgt sich in vielen Phnomenen der uns umgebenden Welt. Schlerinnen und Schler werden fr den mathematischen Gehalt alltglicher Situationen und Phnomene sensibilisiert und zum Problemlsen mit Hilfe mathematischer Mittel angeleitet. Im Mathematikunterricht erwerben die Schlerinnen und Schler grundlegende arithmetische, sachrechnerische und geometrische Kenntnisse und Fertigkeiten, die die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben ermglichen, und sie entwickeln die Fhigkeit, mathematische Fragestellungen im Alltag zu erkennen und darber zu kommunizieren. Befhigung zur Wahrnehmung der Mathematik als Kulturgut Die Mathematik bzw. die mathematische Erkenntnisgewinnung ist eine kulturelle Errungenschaft, die historisch gewachsen ist. Entsprechend wird Mathematik als Ttigkeit betrieben, nicht als fertiges Produkt prsentiert. Die Schlerinnen und Schler erkennen die Mathematik als ein mchtiges, aber auch begrenztes Werkzeug zur Beschreibung der Umwelt. Sie erfahren die Bedeutung der Mathematik fr die kulturelle Entwicklung und erhalten einen Zugang zur sthetik mathematischer Strukturen. Die umfassende Bedeutung der Mathematik fr alle Bereiche des gesellschaftlichen Lebens kann anhand zentraler Ideen exemplarisch erfahrbar gemacht werden. Die Inhaltsbereiche Zahlen und Operationen, Raum und Form, Muster und Strukturen, Gren und Messen und Daten und Zufall benennen Berhrungspunkte der Mathematik mit kulturellen Kontexten. Befhigung zum strukturellen Denken und zum kritischen Vernunftgebrauch Mathematikunterricht frdert grundlegende intellektuelle Fhigkeiten, die ber das Fach hinaus von Bedeutung sind wie Ordnen, Verallgemeinern, Beispiele angeben, Entsprechungen aufdecken und Gedanken auf hnliches bertragen. Mathematisches Handeln basiert auf dem Erkunden von Zusammenhngen, auf dem Entwickeln und Untersuchen von Strukturen sowie auf dem Streben nach Abstraktion und Verallgemeinerung. Die Schlerinnen und Schler erschlieen sich mit Hilfe der Mathematik einen Wahrnehmungs- und Urteilshorizont, der ber die Alltagsvorstellungen hinausgeht und die Kritikfhigkeit frdert.

Befhigung zum sozialen Handeln Die Schlerinnen und Schler lernen im Mathematikunterricht zunehmend, Ziele im Einklang mit sich und anderen zu verfolgen. Sie erfahren, dass sie etwas knnen und dass ihre mathematische Aktivitt bedeutungsvoll ist. Sie entwickeln Selbstvertrauen in die eigenen mathematischen Kompetenzen und Interesse und Neugier an mathematikhaltigen Phnomenen. Damit werden Freude am Lernen und eine positive Einstellung zur Mathematik gefrdert. Schlerinnen und Schler knnen sich zunehmend in andere einfhlen, indem sie auf Argumente und dargestellte Rechenstrategien anderer eingehen und Probleme gemeinsam lsen. Damit bernehmen sie Verantwortung fr ihren Lernprozess.

Unterrichtsgestaltung mit dem Kerncurriculum

Prinzipien des Mathematikunterrichts


Der Mathematikunterricht in der Grundschule knpft an die vorhandenen Kompetenzen der Schlerinnen und Schler an und fhrt die in den vorschulischen Einrichtungen geleistete Arbeit fort. Er orientiert sich an der Herausbildung prozessbezogener und inhaltsbezogener Kompetenzen, um die Schlerinnen und Schler handlungsfhig in problemhaltigen Situationen des Alltags und lsungsfhig gegenber fachspezifischen Fragestellungen zu machen. Dies erfordert eine Hervorhebung der prozessbezogenen Kompetenzen und eine Unterrichtskultur, die den Kindern verstehenden Umgang mit Mathematik ermglicht, um trges Wissen zu vermeiden. Inhalte werden deshalb wiederholt aufgegriffen und auf einem hheren Niveau erneut behandelt, um Vernetzungen im Denken der Schlerinnen und Schler zu ermglichen. Die Vermittlung fachspezifischer Inhalte ist deshalb nicht Selbstzweck, sondern dient auch der Herausbildung bergreifender Kompetenzen wie Kommunizieren, Argumentieren, Darstellen, Modellieren und Problemlsen. Fr erfolgreiches Mathematiklernen ist es auch wichtig, dass Schlerinnen und Schler eine positive Grundeinstellung und eine motivierte Arbeitshaltung entwickeln und sich ihres eigenen Lernens bewusst werden, indem sie darber reflektieren. Es bedarf besonders der Strkung der Schlerpersnlichkeit, um Vertrauen in die eigene Lernfhigkeit zu gewinnen. Das Anknpfen an die bereits erworbenen Fertigkeiten, Fhigkeiten und Kenntnisse, die individuell unterschiedlich ausgebildet sind, untersttzt die Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit mathematischen Inhalten. Insbesondere offene Aufgabenstellungen ermglichen individuelle Zugnge auf unterschiedlichen Anspruchniveaus und damit eine natrliche innere Differenzierung. Gezielte Differenzierungsmanahmen untersttzen die Bildung von Kompetenzen entsprechend den Voraussetzungen der Schlerinnen und Schler (Fordern und Frdern). Wesentliche fachdidaktische Prinzipien, die den genannten Zielsetzungen insbesondere Rechnung tragen, werden im Weiteren aufgefhrt.

Handlungsorientiertes Lernen und Arbeiten sind fachdidaktische Grundprinzipien fr die Unterrichtsgestaltung. Zum verstndigen Umgang mit mathematischen Inhalten bentigen Schlerinnen und Schler grundlegende Handlungserfahrungen, die unter fachdidaktischen Aspekten durchgefhrt und reflektiert werden mssen. Jedes Kind muss die Mglichkeit haben, sich bei der Bearbeitung von Aufgabenstellungen auf verschiedenen Darstellungsebenen zu bettigen, ob handelnd mit konkretem Material (enaktiv), zeichnerisch mit bildlichen Darstellungen (ikonisch) oder abstrakt auf der Ebene der Symbole und Sprache. Der Umgang mit konkreten Veranschaulichungsmitteln ermglicht Schlerinnen und Schlern, mentale Vorstellungsbilder zu entwickeln, die sie befhigen, auf Veranschaulichungsmittel nach und nach zu verzichten. Der Aufbau der individuell geprgten und vagen Vorstellungsbilder ist ein konstruktiver Lernakt, der die sorgfltige Auswahl eines trag- und ausbaufhigen Veranschaulichungsmittels voraussetzt. Das kindliche Lernen im Mathematikunterricht der Grundschule ist ein aktiver, konstruktiver und oft ein entdeckender Prozess. Schlerinnen und Schler brauchen immer die Mglichkeit, individuelle Lsungsanstze und Strategien zu entwickeln. Die Beschreibung eigener Lsungswege und die Reflexion ber Lsungsstrategien anderer frdern die Argumentation, Kommunikation und Kooperation. Der konstruktive Umgang mit Fehlern ist hier selbstverstndlich. Fehler werden zugelassen, aufgenommen und als wichtig fr den Lernprozess erachtet. Dies ermglicht in besonderer Weise die Offenlegung individueller Strategien und frdert das Zutrauen in die eigene Lernttigkeit. Durch das Erkennen von und das Reflektieren ber innermathematische Strukturen knnen Schlerinnen und Schler selbstttig ihr Wissen ber Regeln und Rechenstrategien entwickeln. Schlerinnen und Schler finden gerade dann individuelle Lsungsanstze und -strategien, wenn sie mit Fragestellungen und problemhaltigen Situationen konfrontiert werden, fr die sie noch keine festen Lsungsschemata haben. Hierzu eignen sich insbesondere Sachaufgaben aus der Lebenswirklichkeit der Kinder, die durch ihre besondere Realittsnhe fachbergreifendes Arbeiten ermglichen und Kreativitt herausfordern. Bei der Bearbeitung solcher Aufgaben ist auch die Kommunikation und Kooperation mit anderen gefordert. Das (gemeinsame) Darstellen, Besprechen und Bewerten der Ergebnisse ist eine wichtige Ttigkeit, die den Lernerfolg vertieft (z. B. Rechenkonferenzen, Lerntagebcher). ben und Vertiefen sind wichtige Bestandteile des Unterrichts. Sie verfolgen unterschiedliche Zielsetzungen und untersttzen verschiedene Kompetenzen. Materialgesttztes ben frdert die Einsicht in mathematische Zusammenhnge. Durch beziehungsreiches, produktives ben werden die Schlerinnen und Schler angehalten, Lsungen unter Zuhilfenahme von Rechenvorteilen strategisch geschickt zu finden, zu berprfen und Zusammenhnge zwischen Aufgaben zu entdecken. Erst wenn Vorstellungen entwickelt sind und das Verstndnis der Rechenstrategien vorliegt, knnen Fertigkeiten durch formales ben automatisiert werden. Formales ben fhrt zur Rechensicherheit und ist daher

ebenfalls von Bedeutung. Neben regelmigen Kopfrechenzeiten werden auch herausfordernde innermathematische Aufgaben (z. B. Knobelaufgaben) zu einem festen Bestandteil des Unterrichts. Der didaktisch reflektierte Einsatz von Taschenrechnern und Computern untersttzt Schlerinnen und Schler bei ihren mathematischen Lernprozessen. So bietet geeignete fachdidaktische Software z. B. vielseitige individuelle Lern-, Darstellungs- und bungsmglichkeiten. Die Arbeit mit dem Taschenrechner regt die Schlerinnen und Schler zur Auseinandersetzung mit technologischen Hilfsmitteln im Mathematikunterricht an und zeigt ihnen, unter welchen Bedingungen sein Einsatz sinnvoll ist. In der Auseinandersetzung mit audiovisuellen und neuen Medien erffnen sich den Schlerinnen und Schlern erweiterte Mglichkeiten der Wahrnehmung, des Verstehens und Gestaltens. Fr den handelnden Wissenserwerb sind Medien daher selbstverstndlicher Bestandteil des Unterrichts. Sie untersttzen die individuelle und aktive Wissensaneignung und frdern selbstgesteuertes, kooperatives und kreatives Lernen. Eine bewusste Nutzung der Medienvielfalt erfordert Strategien der Informationssuche und Informationsprfung wie das Erkennen und Formulieren des Informationsbedarfs, das Identifizieren und Nutzen unterschiedlicher Informationsquellen, das Identifizieren und Dokumentieren der Informationen sowie das Prfen auf sachliche Richtigkeit und Vollstndigkeit. Derartige Strategien sind Elemente zur Erlangung bergreifender Methodenkompetenz, die Schlerinnen und Schler dazu befhigt, Aufgaben und Problemstellungen selbststndig und lsungsorientiert bearbeiten zu knnen. Das fachbezogene Lernen wird ergnzt und bereichert durch fcherverbindendes und

fachbergreifendes Lernen. Ausgehend von konkreten fachlichen Themen sollen bergreifende Bezge zu einem Fach oder mehreren Fchern hergestellt werden, um das Bewusstsein der Schlerinnen und Schler fr Zusammenhnge zu wecken und ber Vernetzung von Inhaltsbereichen die Nachhaltigkeit des Kompetenzerwerbs zu frdern.

Zur Rolle von Aufgaben


Die Entwicklung inhalts- und prozessbezogener Kompetenzen im Mathematikunterricht der Grundschule erfolgt hufig ber die Bearbeitung von Aufgaben. Der Erwerb der prozessbezogenen Kompetenzen kann grundstzlich an jedem Inhalt erfolgen. Dabei ist immer die Frage nach der Art der Behandlung im Unterricht zu stellen. Eine Aufgabe kann stark auf inhaltsbezogene Kompetenzen reduziert behandelt werden oder im Sinne differenzierter, individualisierter und prozessbezogener Kompetenzen offen bearbeitet werden, d. h. eine Aufgabe und die ber sie zu frdernden Kompetenzen sind immer abhngig von der didaktisch-methodischen Aufbereitung im Unterricht. So knnen auch Aufgaben, die auf die Festigung einer inhaltsbezogenen Kompetenz ausgerichtet sind, durch Variationen, Ergnzungen und eine offenere Behandlung, die die individuellen Lernwege der Schlerinnen und Schler herausfordert, zur Entwicklung prozessbezogener Kompetenzen beitragen. Wie sich Aufgaben in den Dienst des Kompetenzerwerbs stellen lassen, soll an einem Beispiel verdeutlicht werden.

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Im Bereich Daten und Zufall geht es z. B. darum, die Eintrittswahrscheinlichkeit bestimmter Summen beim Wrfeln mit zwei Wrfeln zu ermitteln. Dabei knnen verschiedene prozessbezogene Kompetenzen in den Vordergrund gestellt werden. Beispiele fr Fragestellungen zum Bereich Kommunizieren/Argumentieren: Stellt Vermutungen an, welche Augensummen hufig/selten auftreten! Beschreibt eure Beobachtungen mit den Begriffen nie, selten, oft! Begrndet, warum eine Augensumme hufiger gewrfelt wird als eine andere! Durch das unerwartete Ergebnis, dass nicht alle Augensummen gleich wahrscheinlich auftreten, bieten sich vielfltige Anlsse fr Vermutungen und Begrndungen, sowohl im Plenum als auch in der Kleingruppe. Beispiele fr Aufgaben zum Bereich Darstellen: Dokumentiert eure Wrfelergebnisse! Legt eine Strichliste dazu an! Legt zu euren Wrfelergebnissen eine Tabelle an! Zeichnet zu euren Wrfelergebnissen ein Sulendiagramm! Dieser Inhalt eignet sich, verschiedene Darstellungsformen kennen zu lernen, mit ihnen zu arbeiten und Zusammenhnge zwischen ihnen herzustellen. Die Darstellungsformen sind eine hilfreiche Untersttzung zur sachbezogenen Kommunikation. Beispiele fr Aufgaben zum Bereich Problemlsen: Warum treten einige Augensummen hufiger/seltener auf? Ermittelt alle Mglichkeiten, wie eine Zahl (z. B. 7) mit zwei Wrfeln gewrfelt werden kann! Welche Mglichkeiten ergeben sich fr die Augensumme 6, wenn man mit drei Wrfeln wrfelt? Der Inhalt eignet sich zum Problemlsen, weil die Schlerinnen und Schler von ihren Erfahrungen mit einem Wrfel ausgehend annehmen, dass jede Augensumme gleich wahrscheinlich ist. Dieser kognitive Konflikt motiviert sie, eine Erklrung zu suchen. Soll das Modellieren im Vordergrund stehen, so kann der mathematische Gehalt der Aufgabe in einen Sachkontext eingebettet werden: Die Klasse 3b hat die Idee, auf dem Schulfest Gewinne mit zwei Wrfeln erwrfeln zu lassen. Kannst du ihnen helfen zu bestimmen, bei welcher Zahl es den Hauptgewinn geben soll? Im Folgenden soll verdeutlicht werden, wie durch Variation einer Aufgabe verschiedene Anforderungsbereiche bercksichtigt werden: Anforderungsbereich I Reproduzieren: Das Lsen der Aufgabe erfordert Grundwissen und das Ausfhren von Routinettigkeiten.

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Anforderungsbereich II Zusammenhnge herstellen: Das Lsen der Aufgabe erfordert das Erkennen und Nutzen von Zusammenhngen. Anforderungsbereich III Verallgemeinern und Reflektieren: Das Lsen der Aufgabe erfordert komplexe Ttigkeiten wie Strukturieren, Entwickeln von Strategien, Beurteilen und Verallgemeinern. Basisaufgabe: 39 + 8 = __ 40 + 7 = __ 41 + 6 = __ Anforderungsbereich I: a) Addiere! Die Schlerinnen und Schler lsen diese Aufgabe durch Anwendung erworbener Fertigkeiten. Anforderungsbereich II: b) Finde weitere Aufgaben zu den Pckchen! 17 + 80 = __ 27 + 70 = __ 37 + 60 = __

Die Schlerinnen und Schler finden eine Regelmigkeit, ein Muster, also strukturelle Zusammenhnge zwischen den Aufgaben innerhalb eines Pckchens. Anforderungsbereich III: c) Warum sind die Ergebnisse eines Pckchens immer gleich? Findest du Zusammenhnge zwischen den einzelnen Pckchen? Beschreibe und begrnde! Erfinde selbst solche Pckchen! Hier mssen die entdeckten Gesetzmigkeiten beschrieben und begrndet werden, Vermutungen und Argumente knnen mit anderen Schlerinnen und Schlern ausgetauscht werden.

Kompetenzbereiche im Fach Mathematik

Die mathematische Grundbildung wird konkretisiert ber Kompetenzanforderungen. Unter Kompetenzen werden die bei Schlerinnen und Schlern verfgbaren oder erlernbaren kognitiven Fhigkeiten und Fertigkeiten verstanden, die notwendig sind, um bestimmte Probleme zu lsen. Kompetenzen sind im Gegensatz zu Inhalten immer ergebnisorientiert. Von Kompetenz kann gesprochen werden, wenn Schlerinnen und Schler ihre Fhigkeiten nutzen, um auf vorhandenes Wissen zurckzugreifen bzw. sich Wissen zu beschaffen, zentrale mathematische Zusammenhnge zu verstehen, angemessene Handlungsentscheidungen zu treffen, bei der Durchfhrung der Handlungen auf verfgbare Fertigkeiten zurckzugreifen, Erfahrungen zu sammeln und zu angemessenem Handeln motiviert sind.

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Das im Folgenden dargestellte Strukturmodell veranschaulicht die verschiedenen Dimensionen des Fachs Mathematik. Die angestrebten Kompetenzen fr eine mathematische Grundbildung sind zusammengefasst in vier Handlungsbereiche (prozessbezogene Kompetenzbereiche) und fnf Gegenstandsbereiche (inhaltsbezogene Kompetenzbereiche). Die prozessbezogenen Kompetenzbereiche sind: Kommunizieren und Argumentieren Darstellen Modellieren Problemlsen Die inhaltsbezogenen Kompetenzbereiche sind: Zahlen und Operationen Gren und Messen Raum und Form Muster und Strukturen Daten und Zufall

Kompetenzbereiche im Fach Mathematik

Prozessbezogene Kompetenzen Problemlsen Kommunizieren Inhaltsbezogene mathematische Kompetenzen Zahlen und Operationen Gren und Messen Raum und Form Muster und Strukturen Daten und Zufall

Darstellen

und

Argumentieren Argumentieren

Modellieren

In diesem Strukturmodell wird die Beziehung zwischen den prozessbezogenen Kompetenzbereichen und den inhaltsbezogenen Kompetenzbereichen dargestellt. Prozessbezogene Kompetenzen werden einerseits in der Auseinandersetzung mit bestimmten Inhalten erworben, andererseits bentigt man prozessbezogene Kompetenzen, um die Inhalte in eine Wissensstruktur einzubauen und im Sinne von Knnen bei der Bewltigung von Anwendungssituationen einzusetzen.

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In den nachfolgenden Kapiteln werden die erwarteten Kompetenzen in den prozessbezogenen und inhaltsbezogenen Kompetenzbereichen konkretisiert. Die erwarteten Kompetenzen am Ende der Jahrgangsstufen 2 und 4 stellen eine Orientierung fr die langfristige Planung des Unterrichts dar. Bei den inhaltsbezogenen Kompetenzen werden nicht alle Inhalte im Detail benannt. Sie stellen einen verbindlichen Kern dar, der durch weitere mathematische Themen ergnzt werden kann. Die Kapitel sind in erwartete Kompetenzen am Ende des Schuljahrgangs 2 und am Ende des Schuljahrgangs 4 gegliedert. Spiegelpunkte auf gleicher Hhe beziehen sich auf die gleiche erwartete Kompetenz und verdeutlichen die Progression. Gleiche Formulierungen in beiden Spalten bedeuten, dass eine Kompetenz von Anfang an aufgebaut wird, dass also die Unterschiede in den verschiedenen Jahrgngen nur in der Komplexitt der jeweils altersangemessenen Aufgaben liegen. Zustzlich zu den inhaltsbezogenen Kompetenzen sind beispielhafte Aufgaben zur berprfung von Kompetenzen aufgefhrt. Die Aufgaben sind exemplarisch zu einer Kompetenz ausgewhlt und bercksichtigen verschiedene Anforderungsbereiche. Die berprfungsaufgaben ermglichen Rckmeldungen ber die individuellen Kenntnisse und Fertigkeiten der Schlerinnen und Schler und knnen damit der weiteren Unterrichtsplanung dienen. Kursiv gesetzte Begriffe sind im Glossar erklrt.

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4.1.

Erwartete Kompetenzen
Prozessbezogene Kompetenzbereiche

Kompetenzbereich Kommunizieren/Argumentieren Der Austausch ber mathematische Sachverhalte frdert deren Verstndnis und regt Schlerinnen und Schler an, die Gedankengnge anderer nachzuvollziehen bzw. eigene Gedankengnge zu verdeutlichen. Die Schlerinnen und Schler werden befhigt, Behauptungen und Argumente auf ihre mathematische Schlssigkeit zu berprfen und zu bewerten. Vor allem bei der gemeinsamen Bearbeitung von Modellierungs- und Problemlseaufgaben kommt dem Kommunizieren/Argumentieren besondere Bedeutung zu.

Erwartete Kompetenzen am Ende des Schuljahrgangs 2 Die Schlerinnen und Schler


Kommunizieren

Erwartete Kompetenzen am Ende des Schuljahrgangs 4 Die Schlerinnen und Schler

Argumentieren

verwenden eingefhrte mathematischen Fachbegriffe sachge- verwenden eingefhrte mathematische Fachbegriffe sachgerecht (z. B. plus, minus, Vorgnger, Nachfolger, Dreirecht (z. B. Summe, Differenz, Rechteck, Quader, vgl. Mathematische Zeichen). eck, Kreis). beschreiben mathematische Sachverhalte mit eigenen Worten. beschreiben mathematische Sachverhalte mit eigenen Worten und finden dazu Fragestellungen.

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drcken Vermutungen ber mathematische Sachverhalte ver- stellen Vermutungen ber mathematische Sachverhalte an, stndlich aus. begrnden und berprfen sie. entdecken und beschreiben mathematische Zusammenhnge entdecken und beschreiben mathematische Zusammenhnge (z. B. dekadische Analogien oder Strukturen in produktiven (z. B. in der Auswertung von Diagrammen oder Strukturen in bungsaufgaben). produktiven bungsaufgaben). beschreiben eigene Lsungswege/Vorgehensweisen. beschreiben und begrnden eigene Lsungswege/Vorgehensweisen und reflektieren darber (z. B. in Rechenkonferenzen). berprfen mathematische Aussagen, kennzeichnen sie als richtig oder falsch und begrnden dies.

berprfen mathematische Aussagen und kennzeichnen sie als richtig oder falsch.

Kompetenzbereich Darstellen/ Didaktisches Material verwenden Um tragfhige Vorstellungsbilder von mathematischen Sachverhalten (z. B. Zahlen, Operationen) aufbauen zu knnen, brauchen Schlerinnen und Schler zunchst handelnden Umgang mit konkreten Materialien. Nach und nach lernen sie zu abstrahieren und gehen zu anderen Formen der Darstellung ber (z. B. Zeichnungen, Gleichungen, Terme). Darber hinaus erfahren sie grafische Darstellungen, Tabellen und Diagramme als allgemein bliche Formen der Kommunikation.

Erwartete Kompetenzen am Ende des Schuljahrgangs 2 Die Schlerinnen und Schler Darstellen/ Didaktisches Material verwenden
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Erwartete Kompetenzen am Ende des Schuljahrgangs 4 Die Schlerinnen und Schler

whlen und nutzen geeignete Veranschaulichungsmittel (z. B. nutzen geeignete Formen der Darstellung fr das Bearbeiten Rechenrahmen, Hunderterfeld, Zahlenstrahl) fr das Bearbeimathematischer Aufgaben (z. B. Skizzen, Tabellen, Mehrsysten mathematischer Aufgaben. temblcke). finden zu Handlungen und bildlichen Darstellungen eine passende Aufgabe (E-I-S-Prinzip). verwenden zur Darstellung ihrer Aussagen die eingefhrten mathematischen Zeichen sachgerecht. bertragen die Darstellung einer Aufgabe in eine andere Darstellungsform (E-I-S-Prinzip). verwenden zur Darstellung ihrer Aussagen die eingefhrten mathematischen Zeichen sachgerecht.

Kompetenzbereich Modellieren Das Modellieren ist das Bindeglied zwischen Umwelt und Mathematik. Beim mathematischen Modellieren werden Probleme aus der Lebenswirklichkeit der Schlerinnen und Schler in die Sprache der Mathematik bersetzt, innermathematisch gelst und schlielich wird die Lsung auf das reale Problem bezogen und auf Angemessenheit geprft. Bereits beim bersetzen einer Einkaufssituation in eine Additionsaufgabe handelt es sich um einen Modellierungsprozess. So ist jeder Unterricht, der einen Umweltbezug aufweist, eine bung im Modellieren. Im Verlauf des Unterrichts sollen die Schlerinnen und Schler die Fhigkeit entwickeln zu erkennen, dass mathematische Modelle die Umwelt zweckmig beschreiben.

Erwartete Kompetenzen am Ende des Schuljahrgangs 2 Die Schlerinnen und Schler Modellieren
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Erwartete Kompetenzen am Ende des Schuljahrgangs 4 Die Schlerinnen und Schler messen und schtzen Reprsentanten von Gren und berschlagen Rechnungen um Daten zu gewinnen. entnehmen Sachtexten und anderen Darstellungen der Lebenswirklichkeit die relevanten Informationen und tragen diese weitgehend selbststndig aus geeigneten Medien der Bibliothek zusammen. beschreiben Sachprobleme in der Sprache der Mathematik, lsen sie innermathematisch und beziehen die Ergebnisse auf die Ausgangssituation. formulieren Sachaufgaben zu Termen, Gleichungen und bildlichen Darstellungen.

gewinnen Daten durch Zhlen und Messen.

spielen Rechengeschichten, stellen sie zeichnerisch dar und schreiben Aufgaben dazu.

beschreiben Sachprobleme in der Sprache der Mathematik.

formulieren Rechengeschichten zu einfachen Termen.

Kompetenzbereich Problemlsen Von Problemlsen wird immer dann gesprochen, wenn fr einen Schler oder eine Schlerin kein unmittelbarer Lsungsweg fr die Bearbeitung einer Aufgabe zur Verfgung steht. Die Schlerinnen und Schler lernen in diesem Zusammenhang verschiedene Lsungsstrategien kennen wie z. B. das systematische Probieren. Auch das bertragen bekannter Zusammenhnge auf neue Sachverhalte und die Reflexion ber Lsungswege helfen ihnen, ihre Problemlsefhigkeit zu entwickeln. Erwartete Kompetenzen am Ende des Schuljahrgangs 2 Die Schlerinnen und Schler Problemlsen stellen Fragen in mathematischen Situationen. bearbeiten vorgegebene Probleme eigenstndig. nutzen Lsungsstrategien und beschreiben sie (z. B. Probieren, Rckgriff auf vorhandenes Wissen, Analogiebildung). stellen Fragen in mathematischen Situationen. bearbeiten selbst gefundene und vorgegebene Probleme eigenstndig. kennen Lsungsstrategien und wenden diese an (z. B. systematisches Probieren, Vor-, Rckwrtsarbeiten). nutzen Zusammenhnge und bertragen sie auf hnliche Sachverhalte. beschreiben Lsungswege mit eigenen Worten. beschreiben Lsungswege mit eigenen Worten und berprfen die Plausibilitt der Ergebnisse. Erwartete Kompetenzen am Ende des Schuljahrgangs 4 Die Schlerinnen und Schler

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4.2

Inhaltsbezogene Kompetenzbereiche

Kompetenzbereich Zahlen und Operationen Zentrale Kompetenz im Bereich Zahlen und Operationen ist die Ausbildung einer tragfhigen Vorstellung von Zahlen in verschiedenen Darstellungen, unter verschiedenen Aspekten, ihren Eigenschaften und Beziehungen zu anderen Zahlen. Ein sicheres Operationsverstndnis erwerben die Schlerinnen und Schler ber die strukturierte Herausbildung tragfhiger Vorstellungsbilder auf der Grundlage konkreter Handlungen und fortschreitender Abstrahierung. Abrufbare Kenntnisse (z. B. 1+1, 1x1) untersttzen die Entwicklung mndlicher und halbschriftlicher Strategien. Das Durcharbeiten von Zusammenhngen (z. B. Aufgabe-Tauschaufgabe) und das Ausnutzen von Rechengesetzen frdern den Aufbau und die Anwendung von Kompetenzen. Schriftliche Rechenverfahren (Ziffernrechnen) werden mit halbschriftlichen Vorgehensweisen in Beziehung gesetzt, um ein Verstndnis aller Verfahren zu sttzen. Die Schlerinnen und Schler beherrschen am Ende der Grundschulzeit die schriftliche Addition mit mehreren Summanden, die schriftliche Subtraktion mit einem Subtrahenden (das Verfahren ist freigestellt) und die schriftliche Multiplikation mit mehrstelligen Faktoren sicher. Bei der schriftlichen Division dagegen liegt der Schwerpunkt auf den halbschriftlichen Verfahren. Im Unterricht wird der schriftliche Algorithmus mit einstelligem Divisor zwar eingefhrt, ohne dass aber seine Automatisierung erwartet wird. Besondere Bedeutung kommt bei allen Rechenverfahren dem berschlagenden Rechnen zu, es sttzt Grenvorstellungen von Zahlen und ist im Alltag notwendige Kompetenz.
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Erwartete Kompetenzen am berprfungsmglichkeiten Erwartete Kompetenzen am berprfungsmglichkeiten Ende des Schuljahrgangs 2 Ende des Schuljahrgangs 4 Die Schlerinnen und Schler Zahldarstellungen, Zahlbeziehungen, Zahlvorstellungen Knnen die Schlerinnen und Schler Zerlegungen der Zahlen bis 10 finden? alle Zahlzerlegungen finden? systematisch vorgehen bzw. Strukturen (z. B. 0+10, 1+9, 2+8, ...) nutzen? vergleichen, strukturieren und zerlegen Zahlen und setzen sie zueinander in Beziehung (z. B. grer, kleiner, Teiler und Vielfache). Die Schlerinnen und Schler orientieren sich sicher im erweiterten Zahlenraum. Knnen die Schlerinnen und Schler eine in einer Stellenwerttafel mit Plttchen dargestellte Zahl benennen und als Ziffer schreiben? die Zerlegungsaufgabe zu einer (in der Stellenwerttafel) dargestellten Zahl notieren?

fassen Zahlen unter den verschiedenen Zahlaspekten auf und stellen sie dar (handelnd, bildlich, symbo- lisch, sprachlich). vergleichen, strukturieren, zerlegen Zahlen und setzen sie zueinander in Beziehung (z. B. die Hlfte, das Doppelte, grer als). -

lesen, interpretieren und vergleichen Zahlen unter Anwendung der Struktur des Zehnersystems (Prinzip der Bndelung und der Stellenwertschreibweise). Operationen verstehen stellen die Grundvorstellung der Addition und Subtraktion (fr Abziehen und Ergnzen) und der Multiplikation und Division (fr Aufteilen und Verteilen) auf verschiedenen Ebenen dar (E-I-S-Prinzip). verbinden die Grundrechenarten miteinander und decken dabei Zahlbeziehungen und Operationseigenschaften auf. verfgen ber Grundbegriffe aus den Bereichen Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division. Operationen beherrschen kennen die Zahlzerlegungen (bis 10) auswendig und nutzen sie in Aufgabenstellungen. Aufgaben mit Hilfe eines bekannten Rechenweges lsen und diesen darstellen?

wenden das Prinzip der Bndelung und der Stellenwertschreibweise verstndnisvoll an.

zu einer in der Stellenwerttafel dargestellten Zahl alle mglichen Zahlen angeben, die durch Hinzufgen eines Plttchens entstehen? zu einer vorgegebenen Aufgabe die Umkehr-, Tausch- und Nachbaraufgabe nennen? zu einer vorgegebenen Aufgabe die Umkehraufgabe als Probe nutzen? Tausch- und Nachbaraufgaben zum vorteilhaften Rechnen nutzen?

zu einem Bild eine Multipli- nutzen die Grundvorstelkationsaufgabe finden? lungen der vier Grundrechenarten im erweiterten eine DarstellungsZahlenraum. mglichkeit zu einer vorgegebenen Multiplikationsaufgabe finden (z. B. Rechengeschichte, Handlung oder ein Bild)? erlutern den Zusammen- hang zwischen den Grundverschiedene Darstellunrechenarten und nutzen gen zu einer MultiplikaOperationseigenschaften tionsaufgabe finden? (z. B. Umkehr-, Nachbar-, Tauschaufgaben). nutzen Fachbegriffe wie addieren, subtrahieren, multiplizieren und dividieren. rechnen mit Zahlen mnd- lich und halbschriftlich.

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Aufgaben mit Hilfe von bekannten halbschriftlichen Rechenverfahren lsen? verschiedene halbschriftliche Verfahren nutzen? vorteilhafte Rechenstrategien begrndet auswhlen?

geben die Zahlenstze des kleinen 1 + 1 automatisiert wieder und leiten deren Umkehrungen sicher ab. -

verschiedene Rechenwege nutzen dekadische Analofr eine Aufgabe angeben gien. und darstellen? einen vorteilhaften Rechenweg auswhlen und ihn begrnden?

geben die Kernaufgaben des kleinen 1 x 1 automatisiert wieder und leiten deren Umkehrungen und die Ergebnisse weiterer Aufgaben ab. erklren Rechenwege und stellen diese dar.

beherrschen das kleine 1 x 1 automatisiert und fhren die Umkehrung sicher aus.

verstehen und erkennen unterschiedliche Rechenwege und nutzen vorteilhafte Rechenwege. wenden Rechengesetze situationsgerecht an. fhren schriftliche Rechenverfahren sicher aus: Addition mit mehreren Summanden, Subtraktion mit einem Subtrahenden, Multiplikation mit mehrstelligen Faktoren. fhren die Division mit und ohne Rest halbschriftlich aus. fhren die schriftliche Division mit einstelligem Divisor aus.

wenden Rechenstrategien beim mndlichen und halbschriftlichen Rechnen bei geeigneten Aufgaben an und nutzen dabei Rechenvorteile.
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prfen durch Schtzen, Kopfrechnen oder Anwenden der Umkehroperation, ob Ergebnisse plausibel und korrekt sind. finden Rechenfehler und korrigieren sie.

prfen Ergebnisse durch berschlagen, Runden, halbschriftliches Rechnen oder Anwenden der Umkehroperation. finden, erklren und korrigieren Rechenfehler.

In Kontexten rechnen

lsen Sachaufgaben als Rechengeschichten oder Bildsachaufgaben.

zu einer vorgegebenen Additionsaufgabe eine bekannte Darstellung zeichnen? zu einer vorgegebenen Additionsaufgabe eine eigene Darstellung zeichnen?

setzen Gleichungen in passende Handlungen oder Zeichnungen um und umgekehrt (intermodaler Transfer). beschreiben Ergebnisse und Lsungswege mit eigenen Worten. geben zu Sachaufgaben Schtzungen ab.

lsen Sachaufgaben und beschreiben dabei die Beziehungen zwischen der Sache und den einzelnen Lsungsschritten.

einige Kombinationsmglichkeiten z. B. durch Probieren finden? viele Kombinationsmglichkeiten finden? systematisch alle Kombinationsmglichkeiten finden und ihr Vorgehen begrnden?

geben zu Gleichungen passende Sachsituationen an und umgekehrt.

prfen Ergebnisse auf Plausibilitt. entscheiden bei Sachaufgaben, ob eine berschlagsrechnung ausreicht oder ein genaues Ergebnis ntig ist. variieren Sachaufgaben systematisch (Vernderung der Grenangaben oder der Personenanzahl).

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lsen einfache kombinatorische Aufgaben handelnd und zeichnerisch.

lsen einfache kombinatorische Aufgaben durch Probieren oder systematisches Vorgehen.

Kompetenzbereich Gren und Messen Der Themenbereich Gren und Messen stellt ein Bindeglied dar zwischen dem Mathematikunterricht und Phnomenen aus der Erfahrungswelt der Schlerinnen und Schler. Er bietet besondere Mglichkeiten zu fcherverbindendem Arbeiten. Die Nachbarschaft zum Sachunterricht wird hier ersichtlich. Die Arbeit mit Gren basiert auf der Idee des Messens, welches sowohl praktisch als auch gedanklich (schtzen) durchgefhrt wird. Durch den Umgang mit den unterschiedlichen realen Reprsentanten, aber auch in zahlreichen Bezgen zu historischen Maen, entwickeln die Schlerinnen und Schler tragfhige Grenvorstellungen. Auerdem lernen sie das Schtzen als eine Mglichkeit zur Bestimmung von Nherungswerten kennen. Hierbei ist es von besonderer Bedeutung, dass Schtzen nicht mit Raten gleichzusetzen ist, sondern auf dem Vergleich mit den verfgbaren Sttzpunktvorstellungen beruht, die die Schlerinnen und Schler bei der Arbeit mit Gren entwickeln. Sie lernen, dass Schtzwerte nicht exakt sind, aber hufig zur Beantwortung von sachbezogenen Fragestellungen ausreichen. Die richtige Deutung der dezimalen Schreibweise, hier vor allem die Bedeutung der Nachkommastellen, frdert die Einsicht in den Aufbau des Grenbereichs und bildet die Basis fr verstndnisvolles Umwandeln von Grenangaben und fr das Rechnen mit Gren. Erwartete Kompetenzen am Ende des Schuljahrgangs 2 Die Schlerinnen und Schler Grenvorstellungen berprfungsmglichkeiten Erwartete Kompetenzen am berprfungsmglichkeiten Ende des Schuljahrgangs 4 Knnen die Schlerinnen und Schler Strecken ausmessen bzw. Strecken vorgegebener Lnge korrekt zeichnen? Lngen vergleichen und ordnen? Messfehler oder Ungenauigkeiten begrnden? Die Schlerinnen und Schler vergleichen, ordnen und messen Reprsentanten aus den Grenbereichen Lngen, Volumina, Geldwerte, Gewichte und Zeitspannen. geben zu jedem relevanten Grenbereich realistische Bezugsgren aus der Erfahrungswelt an und nutzen diese beim Schtzen. Knnen die Schlerinnen und Schler zu vorgegebenen Gren Reprsentanten aus der Umwelt angeben? Reprsentanten begrndet schtzen, indem sie Vergleichsgren (Sttzpunktvorstellungen) nutzen?

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messen, vergleichen und ordnen Reprsentanten aus den Grenbereichen Lngen, Geldwerte und Zeitspannen (s. Kerncurriculum Sachunterricht). verfgen ber Sttzpunkt- vorstellungen fr standardisierte Einheiten bei Lngen und Zeitspannen (z. B. fr 1 m, 1cm, 1 h, 1 s) und nutzen diese, um Gren schtzen zu knnen.

gehen sachgerecht mit Messinstrumenten um.

whlen Messinstrumente entsprechend der Fragestellung sinnvoll aus und gehen sachgerecht mit ihnen um. die Standardeinheiten der kennen Grundeinheiten der relevanten Grenbereiche relevanten Grenbereiche nennen? (ct, ; mm, cm, dm, m, km, s, min, h, g, kg, t, ml, l). den Zusammenhang zwischen den Einheiten angeben? kennen und verwenden verschiedene Sprech- und Grenangaben in verSchreibweisen von Gren schiedenen Schreibweisen (z. B. 1523 m = 1 km 523 angeben? m = 1,523 km). wandeln zwischen unterschiedlichen Einheiten innerhalb eines Grenbereiches um. geben einfache Alltagsbrche (, , ) bei Grenangaben in der nchstkleineren Einheit an. die Standardeinheiten aller Grenbereiche nennen? eine Grenangabe in verschiedenen Schreibweisen notieren? (z.B. 3 l 500 ml = 3500 ml = 3,5(00) l = 3 l) die Bedeutung der drei Schreibweisen, vor allem der dezimalen Schreibweise, erklren?

Standardeinheiten Umwandlungen

kennen Grundeinheiten der Grenbereiche Geld (, ct), Lngen (cm, m) und Zeitspannen (Minute, Stunde, Tag, Woche, Monat, Jahr).

kennen den Zusammenhang zwischen unterschiedlichen Einheiten der Grenbereiche (1 Jahr = 12 Monate, 1 = 100 ct, 1 m = 100 cm).

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rechnen in einfachen Fllen (z. B. mit ganzzahligen Mazahlen) mit Gren.

rechnen mit Gren und fhren dabei berschlagsrechnungen aus, wenn es die Aufgabe nahe legt (z. B. den Wasserverbrauch fr 1 Jahr berechnen).

Sachsituationen

setzen ihr Wissen im Umgang mit Gren in Sachsituationen ein, um realistische, aus der Alltagswelt der Schler stammende Sachverhalte zu klren. finden Fragen zu Sachsituationen mit Gren (z. B. Einkaufssituation). -

Textaufgaben mit einschrittigem Rechenweg lsen?

offenere Aufgaben mit mehreren Lsungsmglichkeiten bearbeiten? (z. B. aus einem vielfltigen Ver entwickeln in Sachzusamkaufsangebot Waren zumenhngen eigenstndig sammenstellen, die einen Fragestellungen (z. B. bestimmten GesamtkaufWasserverbrauch in einem preis nicht berschreiten) Jahr). aus der Alltagswelt der Schler hervorgegangene Sachprobleme eigenstndig bearbeiten? rechnen in Sachsituationen angemessen mit Nherungswerten. lsen Sachaufgaben mit Gren und formulieren Antworten passend zu den Fragestellungen. prfen Mess- und Rechenergebnisse auf Plausibilitt.

setzen ihr Wissen im Umgang mit allen relevanten Grenbereichen ein, um Frage- und Problemstellungen zu klren.

Textaufgaben mit Gren lsen? Sachaufgaben lsen, in denen die Grenangaben z. B. in unterschiedlichen Einheiten angegeben sind oder auch aus verschiedenen Grenbereichen stammen (z. B. Gewicht Preis, Weg Zeit)? aus Sachtexten Gren herauslsen, selbststndig geeignete Fragestellungen entwickeln und diese beantworten?

lsen Sachaufgaben mit Gren und formulieren Antworten passend zu den Fragestellungen.

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Kompetenzbereich Raum und Form Schlerinnen und Schler sammeln Erfahrungen durch den handelnden Umgang mit konkreten Gegenstnden und erkennen und beschreiben geometrische Strukturen in ihrer Umwelt. Rumliches Vorstellungsvermgen setzt aber nicht nur konkrete Erfahrungen voraus, sondern auch die Fhigkeit, sich Objekte, deren Lage oder Vernderungen in Gedanken vorzustellen (Kopfgeometrie). An problemhaltigen Aufgabenstellungen trainieren Schlerinnen und Schler, ber rumliche Sachverhalte zu kommunizieren und ihre Argumentation beispielsweise durch Zeichnungen oder Modelle zu untersttzen.

Erwartete Kompetenzen am berprfungsEnde des Schuljahrgangs 2 mglichkeiten Orientierung im Raum Die Schlerinnen und Schler Knnen die Schlerinnen und Schler vorgefhrte Faltungen nachfalten? Faltungen nach bildlicher Anleitung nachfalten?

Erwartete Kompetenzen am berprfungsEnde des Schuljahrgangs 4 mglichkeiten Die Schlerinnen und Schler orientieren sich nach Plnen (z. B. Stadtplne, Lageskizzen, s. Curriculum Mobilitt). Knnen die Schlerinnen und Schler Wege und Lagebeziehungen in Plnen beschreiben? sich nach Plnen in der Realitt orientieren? verschiedene Wege in Plnen vergleichen und bewerten?

orientieren sich im Raum und beschreiben dies mit Begriffen wie links, rechts, vor mir, hinter mir, neben mir (s. Kerncurriculum Sport und Sachunterricht). beschreiben Lagebeziehungen in der Ebene und im Raum mit eigenen Worten, z. B. ber, unter, neben. bauen und falten nach Handlungsanweisungen.

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lsen Aufgaben und Probleme mit rumlichen Bezgen konkret und in der Vorstellung. bauen oder falten nach mndlichen, schriftlichen oder zeichnerischen Vorgaben.

Krper und ebene Figuren

sortieren die geometrischen Krper Wrfel, Quader, Kugel nach Eigenschaften (z. B. rollt, kippt), benennen sie und erkennen sie in der Umwelt wieder. stellen einfache Modelle von Krpern her. benennen die Grundformen Rechteck, Quadrat, Dreieck und Kreis und erkennen sie in der Umwelt wieder. fertigen Freihandzeichnungen von ebenen Figuren an (z. B. Dreiecke, Vierecke).

Namen von geometrischen Krpern angeben? Krpern die entsprechenden Modelle zuordnen? Krper in unterschiedlichen Gren und Lagen erkennen?

sortieren geometrische Formen, beschreiben sie mit den Fachbegriffen (Ecken, Seiten, Kanten, Flchen, senkrecht zueinander, parallel zueinander und rechter Winkel). stellen Modelle und Netze von Krpern her. vergleichen Bauwerke mit ihren zwei- und dreidimensionalen Darstellungen (z. B. Schrgbild, Bauplan, Wrfelnetz). fertigen Zeichnungen mit Hilfsmitteln sauber und sorgfltig an (z. B. Rechteck mit Geodreieck auf Blankopapier).

Krpern zweidimensionale Darstellungen zuordnen und umgekehrt?

Lagebeziehungen in Netzen am konkreten Krper zeigen?

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Flchen- und Rauminhalte

vergleichen ebene Figuren bezglich ihrer Abmessungen durch Aufeinanderlegen (direkt) und durch Auslegen (indirekt). legen aus vorgegebenen Anzahlen von Plttchen verschiedene Formen. bauen aus vorgegebenen Anzahlen von Wrfeln verschiedene Wrfelgebude.

den Flcheninhalt einer Figur durch Auslegen ermitteln? Flcheninhalte von zwei Figuren vergleichen? Flcheninhalte von zwei Figuren der Gre nach ordnen?

ermitteln und vergleichen Flcheninhalte durch Zer- legen und durch Auslegen mit Einheitsflchen. verwenden die Begriffe Umfang und Flcheninhalt sachgerecht. bauen aus vorgegebenen Anzahlen von Wrfeln verschiedene Wrfelgebude und ermitteln Rauminhalte konkret mit Einheitswrfeln und vergleichen sie.

Flcheninhalte von Rechtecken durch Auslegen mit Einheitsquadraten bestimmen? Flcheninhalte von zusammengesetzten Figuren durch Auslegen mit Einheitsquadraten ermitteln (z. B. Wohnungsgrundriss)? Aussagen ber den Zusammenhang von Flche und Umfang als wahr oder falsch bewerten?

Geometrische Abbildungen

erkennen einfache symmetrische Muster und setzen sie fort. -

einfache symmetrische Figuren herstellen? in symmetrische Figuren eine Spiegelachse kennzeichnen?

entwickeln symmetrische Muster selbst und setzen Muster fort. entdecken und beschreiben Eigenschaften der Achsensymmetrie. untersuchen Figuren auf Achsensymmetrie, bestimmen die Anzahl ihrer Symmetrieachsen und stellen achsensymmetrische Figuren her. bilden ebene Figuren in Gitternetzen ab (verkleinern und vergrern).

im Gitternetz Figuren an einer Achse spiegeln? mehrere Symmetrieachsen in regelmigen Figuren (z. B. Quadrate, Sterne) erkennen? ber die Funktionalitt von Symmetrie in der Umwelt reflektieren?

untersuchen Figuren auf Achsensymmetrie und stellen einfache achsensymmetrische Figuren her. finden und beschreiben in der Umwelt geometrische Figuren und Muster.

Symmetrieachsen in ver schiedenen Lagen kenn- zeichnen?

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Kompetenzbereich Muster und Strukturen Mathematik wird hufig als Wissenschaft von den Mustern beschrieben. Damit Schlerinnen und Schler Kompetenzen in diesem Bereich aufbauen knnen, ist es notwendig, dass sie Gelegenheit bekommen, Muster und Strukturen aktiv zu erforschen, fortzusetzen, umzugestalten und selbst zu erzeugen. Im Unterricht werden nicht nur Gesetze, Beziehungen und Strukturen aus der Welt der Zahlen aufgedeckt, sondern auch aus dem Bereich der Formen und der Gren. Erwartete Kompetenzen am Erwartete Kompetenzen am berprfungsmglichkeiten Ende des Schuljahrgangs 2 Ende des Schuljahrgangs 4 Gesetzmigkeiten in Mustern Die Schlerinnen und Schler Knnen die Schlerinnen und Schler beschreiben Gesetzmigkeiten geometrischer und arithmetischer Muster (z. B. von einfachen Zahlenfolgen und strukturierten Aufgabenreihen) und treffen Vorhersagen zur Fortsetzung. berprfungsmglichkeiten

Die Schlerinnen und Schler Knnen die Schlerinnen und Schler beschreiben Gesetzmigkeiten geometrischer und arithmetischer Muster (z. B. von Zahlenfolgen, fi- gurierten Zahlen und strukturierten Aufgabenreihen) in innermathematischen und auermathematischen Kontexten und treffen Vorhersagen zur Fortsetzung. bilden geometrische und arithmetische Muster und verndern diese systematisch. veranschaulichen Zahlen und Rechenoperationen im erweiterten Zahlenraum durch strukturierte Darstellungen (z. B. durch eine Stellenwerttafel). eine strukturierte Aufgabenfolge fortsetzen? Fehler (d. h. Strungen) in einer strukturierten Aufgabenfolge finden und korrigieren? eigene strukturierte Aufgabenfolgen entwickeln?

zu einem Punkt auf der Hundertertafel die richtige Zahl nennen? einen gezeigten Ausschnitt aus der Hundertertafel ausfllen? zu vorgegebenen Wegen auf der Hundertertafel die Zielzahl nennen?

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bilden selbst geometrische und arithmetische Muster.

veranschaulichen Zahlen und Rechenoperationen durch strukturierte Darstellungen (z. B. durch Punktefeld und Hundertertafel).

funktionale Beziehungen

beschreiben einfache funktionale Beziehungen in Sachsituationen (z. B. Menge-Preis).

Werte in einer Tabelle, die eine funktionale Beziehung darstellt, richtig ablesen? eine Darstellung einer funktionalen Beziehung (z. B. Daten in einer Tabel- le) fortsetzen? Daten aus einer Tabelle, die eine funktionale Beziehung darstellt, in ihre Argumentation einbeziehen?

lsen in Sachsituationen die funktionale mathematische Struktur heraus und beschreiben den Zusammenhang der Wertepaare. stellen funktionale Beziehungen in Tabellen dar. lsen einfache Sachaufgaben zu proportionalen Zuordnungen. -

eine Tabelle zu einer proportionalen Zuordnung ausfllen? eine Aufgabe zu einer proportionalen Zuordnung mit Hilfe einer Darstellung (z. B. einer Tabelle) lsen? ihre Lsungswege zu einer Sachaufgabe zu proportionalen Zuordnungen mit Hilfe einer Darstellung (z. B. einer Tabelle) begrnden?

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Kompetenzbereich Daten und Zufall Im Alltag begegnen Schlerinnen und Schlern Informationen in Form von Tabellen, Diagrammen und anderen grafischen Darstellungen. Um diese Daten lesen und interpretieren zu knnen, mssen Schlerinnen und Schler eigene Erfahrungen machen, die durch selbst durchgefhrte Befragungen und Experimente aus ihrem Lebensbereich gewonnen werden. Die Vorstellungen der Schlerinnen und Schler zu den Begriffen Zufall und wahrscheinlich sind zu diskutieren und zu przisieren. Dabei geht es vor allem um das Sprechen ber Wahrscheinlichkeit und nicht um das Rechnen. Vor der Durchfhrung von Zufallsexperimenten ist es sinnvoll, dass Schlerinnen und Schler ihre Erwartungen ber den Ausgang formulieren und spter mit dem tatschlichen Ausgang vergleichen. Erwartete Kompetenzen am berprfungsmglichkeiten Ende des Schuljahrgangs 2 Datenerfassung und Die Schlerinnen und Schler Knnen die Schlerinnen auswertung und Schler stellen Fragen und sammeln Daten dazu in Beobachtungen. stellen Daten bersichtlich dar. Erwartete Kompetenzen am berprfungsmglichkeiten Ende des Schuljahrgangs 4 Die Schlerinnen und Schler Knnen die Schlerinnen und Schler in einem Diagramm dargestellte Daten ablesen? einem Diagramm Informationen entnehmen und dazu Fragen beantworten? die Daten eines Diagramms bewerten und Schlussfolgerungen ziehen?

entnehmen einfachen Tabellen (max. 3 Spalten bzw. Zeilen) und einfachen Schaubildern Informationen.

aus einer Tabelle zu einem stellen Fragen und bekannten Sachverhalt sammeln Daten dazu in Informationen entnehmen, Beobachtungen und die unmittelbar ablesbar einfachen Experimenten. sind, und damit konkrete Fragestellungen stellen Daten in Tabellen beantworten? (z. B. Hufigkeitstabellen), Schaubildern und konkrete Fragen zu einem Diagrammen (z. B. Balkenbekannten Sachverhalt in oder Sulendiagrammen) Tabellenform beantworten, dar. indem sie Daten einer Spalte neu kombinieren, entnehmen Medien (z. B. z. B. addieren? Sachtexten, Tabellen, Diagrammen) Daten und Schlussfolgerungen aus interpretieren sie. den Daten einer Tabelle ziehen?

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Zufall und Wahrscheinlichkeit

finden in Vorgngen der eigenen Erfahrungswelt zufllige Ereignisse und beschreiben deren Eintrittswahrscheinlichkeit mit den Begriffen immer, vielleicht, oft, hufig, selten, sicher oder nie.

die Begriffe immer, oft, vielleicht, sicher oder nie Aussagen ber Ereignisse aus ihrem Erfahrungsbereich zuordnen?

die Eintrittswahrscheinlichkeit zweier Ereignisse vergleichen? (z. B.: Was ist wahrscheinlicher, mit schtzen die Wahrschein- einem Wrfel eine 1 oder lichkeit von Ergebnissen mit einer Mnze eine Zahl einfacher zu werfen?) Zufallsexperimente (z. B. Gewinnchancen bei die EintrittswahrscheinlichWrfelspielen) qualitativ keit verschiedener Ereigein und berprfen die Vornisse begrnden? (z. B.: hersage. Warum gibt es beim Mnzwurf Kopf ebenso oft wie Zahl?)

beschreiben Zufallserscheinungen aus dem Alltag und vergleichen deren Eintrittswahrscheinlichkeit qualitativ mit Begriffen wie sicher, wahrscheinlich und unmglich.

Aussagen zur Hufigkeit von Wrfelergebnissen treffen? die Eintrittswahrscheinlichkeit von verschiedenen Wrfelergebnissen qualitativ vergleichen? begrnden, warum beim Spiel mit 2 Wrfeln bestimmte Wrfelergebnisse hufiger eintreten als andere?

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Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung

Leistungsfeststellungen und Leistungsbewertungen geben den Schlerinnen und Schlern Rckmeldungen ber den erreichten Kompetenzstand. Den Lehrkrften geben sie Orientierung fr die weitere Planung des Unterrichts sowie fr notwendige Manahmen zur individuellen Frderung. Leistungen im Unterricht werden in allen Kompetenzbereichen eines Fachs festgestellt. Dabei ist zu bedenken, dass die in dem Kerncurriculum formulierten erwarteten Kompetenzen die sozialen und personalen Kompetenzen, die ber das Fachliche hinausgehen, nur in Anstzen erfassen. Grundstzlich ist zwischen Lernsituationen und Leistungs- oder berprfungssituationen zu unterscheiden. In Lernsituationen ist das Ziel der Kompetenzerwerb. Fehler und Umwege dienen den Schlerinnen und Schlern als Erkenntnismittel, den Lehrkrften geben sie Hinweise fr die weitere Unterrichtsplanung. Das Erkennen von Fehlern und der produktive Umgang mit ihnen sind konstruktiver Teil des Lernprozesses. Fr den weiteren Lernfortschritt ist es wichtig, bereits erworbene Kompetenzen herauszustellen und Schlerinnen und Schler zum Weiterlernen zu ermutigen. Bei berprfungssituationen steht die Anwendung des Gelernten im Vordergrund. Ziel ist es, die Verfgbarkeit der erwarteten Kompetenzen nachzuweisen. Ein an Kompetenzerwerb orientierter Unterricht bietet den Schlerinnen und Schlern durch geeignete Aufgaben einerseits ausreichend Gelegenheiten, Problemlsungen zu erproben, andererseits fordert er den Kompetenznachweis in berprfungssituationen ein. Dies schliet die Frderung der Fhigkeit zur Selbsteinschtzung der Leistung ein. Neben der kontinuierlichen Beobachtung der Schlerinnen und Schler im Lernprozess und ihrer individuellen Lernfortschritte, die in der Dokumentation der individuellen Lernentwicklung erfasst werden, sind die Ergebnisse fachspezifischer Lernkontrollen zur Leistungsfeststellung heranzuziehen. Zu fachspezifischen Leistungen zhlen z. B.: Beitrge zum Unterrichtsgesprch Unterrichtsdokumentationen (z. B. Heft, Mappe) Anwenden fachspezifischer Methoden und Arbeitsweisen Prsentationen, auch unter Verwendung von Medien Ergebnisse von Partner- oder Gruppenarbeiten Freie Leistungsvergleiche (z. B. schulinterne Wettbewerbe)

Grundlage der Leistungsbewertung sind die Vorgaben des Erlasses Die Arbeit in der Grundschule in der jeweils gltigen Fassung. Die Grundstze der Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung mssen fr die Schlerinnen und Schler sowie fr die Erziehungsberechtigten transparent sein und erlutert werden.

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Leistungsmessung in Mathematik soll sowohl die inhaltsbezogenen als auch die prozessbezogenen Kompetenzbereiche bercksichtigen und bezieht sich auf mndliche, schriftliche sowie andere fachspezifische Leistungen. Die Gewichtung der fnf inhaltsbezogenen Kompetenzbereiche lsst sich aus der Anzahl der erwarteten Kompetenzen ableiten. Demzufolge kommt beispielsweise dem Kompetenzbereich Zahlen und Operationen nicht nur im Unterricht, sondern auch bei der Leistungsmessung ein greres Gewicht zu als dem Kompetenzbereich Daten und Zufall. Die prozessbezogenen Kompetenzen werden immer im Zusammenhang mit konkreten Inhalten erworben (vgl. Kapitel 2) und werden deshalb auch in Verbindung mit diesen berprft. Fr die Leistungsbewertung sind folgende Leitideen grundlegend: Beobachtungen erfolgen prozessorientiert; ein wichtiges Ziel ist es zu erkennen, welche Rechenoder Lsungswege Schlerinnen und Schler whlen. Eine angemessene Beurteilung bercksichtigt Schlssigkeit und Angemessenheit des Lsungsweges ebenso wie die Richtigkeit des Resultats. Individuelle Kompetenzen werden kontinuierlich festgestellt. Ermutigende Rckmeldungen untersttzen die Schlerinnen und Schler in ihrer persnlichen Leistungsentwicklung. Sie werden mit Anregungen zum zielgerichteten Weiterlernen verbunden. Fehler im Lernprozess (Kompetenzerwerb) sind grundstzlich positiv zu sehen und von Fehlern in Leistungssituationen (Kompetenzberprfung) zu unterscheiden. Mgliche Beurteilungskriterien sind: Verstndnis von mathematischen Begriffen und Operationen, Schnelligkeit im Abrufen von Kenntnissen, Sicherheit im Ausfhren von Fertigkeiten, Einbringen kreativer Ideen, Schlssigkeit der Lsungswege und berlegungen, Flexibilitt des Vorgehens und Problemangemessenheit, Richtigkeit von Ergebnissen bzw. Teilergebnissen, mndliche und schriftliche Darstellungsfhigkeit, zielgerichtete und kontinuierliche Auseinandersetzung mit mathematischen Fragestellungen, Fhigkeit zur Kooperation bei der Lsung mathematischer Aufgaben, Fhigkeit zur Nutzung und bertragung vorhandenen Wissens und Knnens, Fhigkeit zum Anwenden von Mathematik in lebensweltlichen Aufgabenstellungen, konstruktiver Umgang mit Fehlern, sinnvoller und angemessener Umgang mit didaktischem Material und technischen Hilfsmitteln.

In den Lernkontrollen sind Art und Inhalt der Aufgabenstellungen kompetenzorientiert und entsprechen dem unterrichtlichen Vorgehen. Sie spiegeln die Vielfalt der im Unterricht erarbeiteten Fertigkei-

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ten und Kenntnisse wider und beinhalten in drei Anforderungsbereichen (vgl. Kapitel 2) sowohl eingebte Verfahren als auch variantenreich gestaltete bekannte oder abgewandelte Problemstellungen. Bei der Zusammenstellung einer schriftlichen Lernkontrolle ist darauf zu achten, dass in den Aufgaben die Anforderungsbereiche Reproduzieren, Zusammenhnge herstellen und Verallgemeinern und Reflektieren angemessen reprsentiert sind, wobei der Schwerpunkt auf dem Anforderungsbereich II liegt. Zur Vermeidung trgen Wissens beziehen sich die Aufgaben zwar schwerpunktmig auf Ziele und Inhalte des vorangegangenen Unterrichts, umfassen aber auch Problemstellungen, die im Unterricht im Rahmen von Vernetzungen wiederholt wurden. Im Anfangsunterricht liegt der Schwerpunkt der Lernkontrolle auf der unmittelbaren Beobachtung der Schlerinnen und Schler. Lernstandserhebungen haben berwiegend diagnostischen Wert und dienen der Aufstellung von individuellen Frderplnen (s. o.). Im Verlauf des zweiten Schuljahres werden die Schlerinnen und Schler zunehmend an kurze schriftliche Lernkontrollen gewhnt. Im dritten und vierten Schuljahr werden jeweils 6-8 schriftliche Lernkontrollen durchgefhrt. Davon knnen pro Schuljahr bis zu zwei durch andere schriftliche Leistungsnachweise wie Lerntagebcher oder Portfolios ersetzt werden. Diese mssen aus der unterrichtlichen Arbeit hervorgehen, in der Schule erbracht werden und von Inhalt und Umfang aussagekrftig sein hinsichtlich des Lernstandes und des Lernprozesses der einzelnen Schlerin bzw. des Schlers. Die Fachkonferenz entscheidet, ob einzelne Lernkontrollen durch andere schriftliche Leistungsnachweise ersetzt werden. Bei der Bewertung von Aufgaben in schriftlichen Lernkontrollen sollten nicht nur Endergebnisse, sondern auch Lsungswege und Teillsungen bercksichtigt werden. Eine Bewertung nach Punkten wird empfohlen.

Aufgaben der Fachkonferenz

Die Fachkonferenz erarbeitet unter Beachtung der rechtlichen Grundlagen und der fachbezogenen Vorgaben des Kerncurriculums einen schuleigenen Arbeitsplan. Der schuleigene Arbeitsplan ist regelmig zu berprfen und weiterzuentwickeln, auch vor dem Hintergrund interner und externer Evaluation. Die Fachkonferenz trgt somit zur Qualittsentwicklung des Fachs und zur Qualittssicherung bei. Die Fachkonferenz erarbeitet Manahmen zur Sicherung von Basiswissen, erarbeitet Aufgaben und whlt Inhalte aus, die insbesondere fr den Erwerb der prozessbezogenen Kompetenzen frderlich sind, legt die zeitliche Zuordnung innerhalb der Doppeljahrgnge fest, empfiehlt die Unterrichtswerke und trifft Absprachen zu sonstigen Materialien, die fr das Erreichen der Kompetenzen wichtig sind,

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entwickelt ein fachbezogenes und fachbergreifendes Konzept zum Einsatz von Medien (z. B. Hinweise zum Einsatz von Medien und computeruntersttztem Lernen), benennt fachbergreifende und fcherverbindende Anteile des Fachcurriculums, trifft Absprachen zur einheitlichen Verwendung der Fachsprache und fachbezogenen Hilfsmittel, trifft Absprachen ber die Anzahl und Verteilung verbindlicher Lernkontrollen im Schuljahr, trifft Absprachen zur Konzeption und Bewertung von schriftlichen, mndlichen und fachspezifischen Lernkontrollen, bestimmt das Verhltnis von schriftlichen, mndlichen und fachspezifischen Leistungen bei der Festlegung der Zeugnisnote, bert ber Differenzierungsmanahmen, wirkt bei der Entwicklung des Frderkonzepts der Schule mit und stimmt die erforderlichen Manahmen zur Umsetzung ab, initiiert und frdert Anliegen des Fachs bei schulischen und auerschulischen Aktivitten (Nutzung auerschulischer Lernorte, Projekte, Teilnahme an Wettbewerben, etc.), stimmt die fachbezogenen Arbeitsplne der Grundschule und der weiterfhrenden Schule ab, ggf. auch mit benachbarten Grundschulen,

entwickelt ein Fortbildungskonzept fr die Fachlehrkrfte.

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Glossar1
Darstellungsform: Zahlen, mathematische Operationen oder Zusammenhnge knnen in vielfltigen Formen dargestellt werden. Dazu gehren u. a. Darstellungen mit didaktischen Materialien, Zeichnungen, Skizzen, Abbildungen, aber auch Tabellen, Diagramme und Rechnungen. Dekadische Analogien: Sie werden zur vorteilhaften Lsung von Aufgaben benutzt. Dabei werden schwierige Rechnungen auf einfachere Aufgaben durch die Nutzung des dekadischen Stellenwertsystems zurckgefhrt. Beispiel: 34 + 5 = 39 abgeleitet aus 4 + 5 = 9 E-I-S-Prinzip: Ein und derselbe mathematische Inhalt wird auf verschiedenen Darstellungsebenen bearbeitet: handelnd (enaktiv), bildlich (ikonisch) und formal (symbolisch) inter- und intramodaler Transfer. Figurierte Zahlen: Werden Zahlen nicht nur als Symbole geschrieben, sondern z. B. mit Plttchen als Muster gelegt, so spricht man von figurierten Zahlen. Einige Zahlen ergeben besonders gleichmige Figuren, wie z. B. die Quadratzahlen: 4: 9: 16: usw.

Funktionale Beziehung: Funktionale Beziehungen spielen sowohl in der Mathematik als auch im Alltag eine herausragende Rolle. Sie beschreiben die Beziehung bzw. die Abhngigkeit, die zwischen zwei Elementen einer (oder verschiedener) Mengen besteht (jeder Zahl ihr Doppeltes, jedem Quadrat sein Flcheninhalt, jeder Ware ihren Preis). Allgemein handelt es sich um eine funktionale Beziehung, wenn jedem Element einer Menge genau ein Element einer (ggf. auch der gleichen) Menge durch eine Vorschrift zugeordnet ist. Grenbereich: Zusammenfassung gleichartiger Gren, z. B. Lngen, Gewichte, Geldwerte, Volumina, Zeitspannen, Flcheninhalte

Die hier gegebenen Erluterungen sind nur als erste Orientierungshilfe gedacht und erheben keinen Anspruch auf umfassende Beschreibung.

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Intermodaler Transfer: bertragung eines mathematischen Inhalts von einer Darstellungsebene in eine andere, z. B. von der enaktiven Ebene in die ikonische Ebene (vgl. auch E-I-S-Prinzip) und umgekehrt Intramodaler Transfer: bertragung eines mathematischen Inhalts innerhalb einer Darstellungsebene in eine andere Darstellungsform, z. B. von einer Tabelle in ein Diagramm Kernaufgaben des kleinen 1x1 (auch Knigsaufgaben): Diese Aufgaben haben die folgende Form: 1x, 2x, 5x und 10x. Alle weiteren Multiplikationsaufgaben der betreffenden Einmaleinsreihe knnen von diesen Aufgaben durch Anwendung der Rechengesetze abgeleitet werden. Mathematische Fachbegriffe und Zeichen: + < = + : plus mal kleiner als gleich addieren subtrahieren multiplizieren dividieren Addition Subtraktion Multiplikation Division : > minus geteilt grer als ist ungefhr Summe Differenz Produkt Quotient

Geometrische Krper: Quader, Wrfel, Zylinder, Kegel, Pyramide, Kugel Ebene Figuren: Rechteck, Quadrat, Dreieck, Sechseck, Kreis, Parallelogramm, Trapez Gren: Lnge Millimeter mm Zentimeter cm Dezimeter dm Meter m Kilometer km Netze: Flchige, zusammenhngende Modelle von Krpern Netze entstehen durch a) Abrollen und Umfahren aller Flchen oder b) Aufschneiden und Auseinanderklappen des Krpers. Zeit Sekunde s Minute min Stunde h Hohlmae Milliliter ml Liter l Gewicht Gramm g Kilogramm kg Tonne t Geldwerte Cent ct Euro

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Proportionale Zuordnung: Bei der proportionalen Zuordnung handelt es sich um die einfachste funktionale Beziehung: Jedem Element einer Menge wird genau ein Element einer (ggf. der gleichen) Menge in einem festen Verhltnis (das 2-fache, 3-fache x-fache) zugeordnet (Beispiel: 3 Bleistifte kosten drei Mal soviel wie ein Bleistift).

Reprsentanten: Bei der Behandlung von Gren im Unterricht ist zu unterscheiden zwischen der Gre einerseits und ihrem Reprsentanten andererseits. Durch einen Abstraktionsprozess gelangt man von dem Reprsentanten zur zugehrigen Gre. Beispiele von Reprsentanten fr Gren: Gren Lngen Zeitspannen Geldwerte Gewichte Volumina Flcheninhalte Reprsentanten Strecken, Kanten, Stbe . Dauer von Ablufen, Vorgngen Mnzen, Geldscheine Gegenstnde, Gewichtssteine Gefe, Krper Flchen

Standardisierte Einheiten: international festgelegte Maeinheiten, z. B. m, l, g Sttzpunktvorstellungen: Beispiele aus dem Alltag, die ungefhr die standardisierten Einheiten reprsentieren, z. B. 1 cm 10 cm 1 m 1 l 1 g 1 kg Breite des kleinen Fingers Handbreite Lnge eines groen Schrittes Inhalt einer Milchpackung Gewicht von 2 Broklammern Gewicht von 1 P. Zucker

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Zahlaspekte: Der abstrakte und formale Zahlbegriff beinhaltet verschiedene Aspekte: 1. Ordinaler Zahlaspekt a) Zhlzahl: Die Zahl ist bestimmt durch die Position in der Zahlwortreihe. b) Ordnungszahl: Die Zahl gibt einen Rangplatz in einer geordneten Reihe von Elementen an (z. B. der Zweite). 2. Kardinaler Zahlaspekt Die Zahl gibt die Anzahl von Elementen einer Menge an, sie beschreibt die Mchtigkeit (3 Blle, 4 Kinder).

3. Mazahlaspekt
Zahlen als Mazahlen stehen fr Gren bezglich einer gewhlten Einheit (3 Minuten, 5 Meter, 100 Schritte). 4. Operatoraspekt Zahlen dienen der Beschreibung der Vielfachheit einer Handlung oder eines Vorgangs (zwei Mal, vier Mal). 5. Rechenzahlaspekt a) algebraischer Aspekt Zahlen als Rechenzahlen fr algebraische Strukturen und Gesetzmigkeiten (3+5 = 5+3) b) algorithmischer Aspekt Zahlen zum ziffernweisen Rechnen nach eindeutig bestimmten Folgen von Handlungsanweisungen (z. B. schriftliche Rechenverfahren) 6. Codierungsaspekt Zahlen zur Benennung und Unterscheidung von Objekten (Tel. 41918, 49078 Osnabrck)

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