Metodos de Invetigacion y Estadistica

Mtodos de Investigacin y Estadstica
De la observacin a la ciencia
Juan Manuel Jimnez Rodrguez, MBA Junio 2012
Mtodos de Investigacin y Estadstica: de la observacin a la ciencia

Tabla de contenido
Introduccin ...................................................................................................................................................... 4 Parte 1: La estadstica en la investigacin ......................................................................................................... 6 Tema 1: Conceptos bsicos ........................................................................................................................... 6 Generalidades ............................................................................................................................................ 6 Historia de la Estadstica ............................................................................................................................ 6 Concepto de Estadstica.............................................................................................................................. 9 La observacin estadstica ........................................................................................................................ 10 Variables y atributos ................................................................................................................................ 13 Fuentes estadsticas ................................................................................................................................. 15 Tema 2: Estadstica ...................................................................................................................................... 16 Estadstica descriptiva .............................................................................................................................. 16 Medidas de posicin: Los cuantiles ....................................................................................................... 17 Medidas de centralizacin o tendencia central ..................................................................................... 17 Medidas de Dispersin ......................................................................................................................... 18 Medidas de Forma o Distribucin ......................................................................................................... 20 Estadstica inferencial .............................................................................................................................. 22 Definicin ............................................................................................................................................. 22 La inferencia y los modelos estadsticos ................................................................................................ 22 El muestreo .......................................................................................................................................... 23 Distribuciones de frecuencia ..................................................................................................................... 23 Justificacin del uso de las distribuciones estadsticas ........................................................................... 23 Aspectos constructivos ......................................................................................................................... 24 Histogramas y polgonos de frecuencia................................................................................................. 25 Tema 3: Probabilidad .................................................................................................................................. 29 Origen de la Probabilidad ......................................................................................................................... 29 Conceptos previos. ................................................................................................................................... 29 Concepto Clsico de Probabilidad ............................................................................................................. 31 Concepto Frecuentista de Probabilidad..................................................................................................... 31 Concepto Axiomtico de Probabilidad ...................................................................................................... 32 Concepto Subjetivo de Probabilidad ......................................................................................................... 32

Tema 4: Cuadros y Grficos Estadsticos ...................................................................................................... 33 Presentacin de los datos ......................................................................................................................... 33 Cuadros Estadsticos................................................................................................................................. 33 Grficos Estadsticos ................................................................................................................................ 37 Tema 5: Decisin Estadstica ....................................................................................................................... 42 Distribuciones de probabilidad ................................................................................................................. 42 Uso de las distribuciones ...................................................................................................................... 42 Distribuciones de probabilidad de variable discreta .............................................................................. 43 Distribucin binomial............................................................................................................................ 44 Distribucin de Poisson......................................................................................................................... 44 Distribuciones de probabilidad de variable continua ............................................................................. 45 Distribucin Normal ............................................................................................................................. 45 Hiptesis estadstica................................................................................................................................. 47 Tema 6: Estadsticas Vitales ........................................................................................................................ 49 Definicin y clasificacin........................................................................................................................... 49 Errores en el uso de los valores relativos ................................................................................................... 50 Algunas razones de uso comn................................................................................................................. 51 Nmeros ndice ........................................................................................................................................ 53 Parte 2: Habilidades bsicas de un investigador ............................................................................................. 57 Tema 7: Pensamiento y lectura crtica ......................................................................................................... 57 Los Estndares Intelectuales Universales .................................................................................................. 57 Concepto de pensamiento crtico .............................................................................................................. 61 Lectura crtica .......................................................................................................................................... 63 Tema 8: Formulacin de Preguntas Adecuadas ........................................................................................... 66 Caractersticas de las buenas preguntas ................................................................................................... 67 Escuchar y responder ............................................................................................................................... 73 Tipos de preguntas cerradas-abiertas: ventajas y desventajas .................................................................. 74 Las Preguntas de Eleccin Mltiple y la Taxonoma de Bloom, Diseo y Manejo ....................................... 76 Tipos de Pregunta .................................................................................................................................... 83 Parte 3: Ciencia e Investigacin ....................................................................................................................... 84 Tema 9: Ciencia ........................................................................................................................................... 84 Introduccin ............................................................................................................................................. 84 Concepto de Ciencia ................................................................................................................................. 85 Concepto de Hechos ................................................................................................................................. 85
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Concepto de Observacin ......................................................................................................................... 88 Concepto de Definicin ............................................................................................................................. 88 Concepto de Epistemologa ...................................................................................................................... 91 Concepto de Conocimiento ....................................................................................................................... 95 La teora, el mtodo y la tcnica, desde la perspectiva del cientfico ....................................................... 101 La ciencia, la investigacin y el mtodo cientfico ................................................................................... 104 Tema 10: Investigacin .............................................................................................................................. 107 Conceptualizacin .................................................................................................................................. 107 Caractersticas de la investigacin .......................................................................................................... 107 El investigador y sus cualidades .............................................................................................................. 108 El concepto de enfoque .......................................................................................................................... 108 Los paradigmas ...................................................................................................................................... 109 La investigacin cientfica y sus enfoques ............................................................................................... 111 Tema 11: La investigacin en prctica ....................................................................................................... 114 Etapas.................................................................................................................................................... 114 Investigacin con enfoque cuantitativo .................................................................................................. 120 Investigacin con enfoque cualitativo ..................................................................................................... 121 Las tcnicas y los instrumentos ............................................................................................................... 121 El informe .............................................................................................................................................. 130 Parte 4: Presentacin estadstica .................................................................................................................. 131 Tema 12: Presentacin Estadstica ............................................................................................................ 131 Principios de la narrativa estadstica ...................................................................................................... 131 Principios modernos de la presentacin estadstica ................................................................................ 132 Referencias bibliogrficas ............................................................................................................................. 134 Enlaces web utilizados: .............................................................................................................................. 134 Estudios y artculos utilizados: .................................................................................................................... 134 Libros utilizados: ........................................................................................................................................ 135
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Introduccin
El presente documento es producto de una investigacin realizada en una gran cantidad de libros, artculos, resmenes, blogs, sitios web; un resumen de todo lo que en ellos se cita y se considera importante para conocer y reconocer lo relacionado al tema: la investigacin y la estadstica. Es un hecho que sin conocer lo que es la investigacin, su sentido, definiciones, elementos, mtodos, herramientas, no se podr entender lo que ella hace, para qu sirve, que valor agrega a la calidad de vida de la humanidad. Es necesario para todos aquellos estudiosos de la ciencia, no importa la profesin que estudien o desempeen, saber lo que es la investigacin y cmo se le puede valorar, estudiar y entender. Tambin es claro que el conocimiento de la estadstica es igualmente valioso para todos los profesionales que, en cumplimiento de su labor diaria, deben tomar decisiones basados en los datos que tienen a su alcance. Pero la profundidad de este conocimiento depende de su rea de experiencia y de las labores que realice en ella, por lo que, en primera instancia, lo que todo profesional requiere es entender la estadstica, ciencia auxiliar de todas la dems ciencias, no desarrollarla en su plenitud matemtica sino comprender lo que ella le brinda para asimilar el conocimiento plasmado en un fenmeno. As las cosas, este documento lo que intenta es brindar al estudiante los aspectos bsicos de la estadstica, a travs de la investigacin, para que pueda entender lo valioso de la estadstica para la toma de decisiones. Por eso, se presenta a la par del conocimiento de la estadstica, lo relativo a la investigacin. La primera parte versa sobre la estadstica, no desde una perspectiva matemtica dirigida al usuario experto, sino con una perspectiva general que le permita al usuario regular de esta ciencia tener el conocimiento suficiente para entenderla. Esto se logra estableciendo el significado de la Estadstica a travs de su historia, concepto y una serie de definiciones y herramientas que permiten al usuario de esta ciencia auxiliar, poder utilizarla en sus labores. En esta temtica se plantean cinco temas de inters: los conceptos bsicos, la estadstica, la probabilidad, la decisin estadstica y las estadsticas vitales. Cada uno de ellos, por necesidad pedaggica y conveniencia para el estudiante, se presentan de forma simple, conceptual, para que sean asimilados y aplicados posteriormente en la investigacin. En la segunda parte, los temas seis y siete se dirigen al investigador, enfrentndolo a la dinmica del pensamiento y la lectura crtica, mostrando las similitudes y diferencias entre estos dos conceptos, para luego confrontarlo con la formulacin de preguntas adecuadas, temas que le permitirn realizar de una forma adecuada su labor investigativa. La intencin de esta temtica es que el investigador visualice la forma en que debe leer, estudiar y entender este documento, de forma que pueda aprovechar y asimilar al mximo lo que en l se presenta. En la tercera parte se analiza lo relativo a la ciencia y a la investigacin. El octavo tema es relativo a la Ciencia, en l se brindan los conceptos de Ciencia, considerndola tanto un proceso de adquisicin de conocimiento como un cuerpo organizado de conocimientos obtenidos a travs de un proceso, y otros conceptos ms que le permiten dar forma a sta rea del conocimiento humano que nos ocupa, preocupndose no solo por la conceptualizacin sino tambin por la relacin entre la teora, el mtodo y la tcnica, desde la perspectiva del cientfico y por la correspondencia entre la ciencia, la investigacin y el mtodo cientfico.

El noveno tema versa sobre la Investigacin, en l se la conceptualiza, se le caracteriza y se discute lo relativo al investigador y sus cualidades, aspecto de suma importancia en el desarrollo de la misma, para que sta se pueda considerar adecuada. En vista de la variedad de perspectivas que tiene la investigacin, tambin se trata el concepto de enfoque y de paradigmas, explicndolos, relacionndolos y diferencindolos, para finalizar con una discusin sobre la investigacin cientfica y sus enfoques. Dado el enfoque que tiene este documento, en el dcimo tema se analiza la investigacin en la prctica. Se describen sus etapas y se plantea la investigacin tanto desde el enfoque cuantitativo como cualitativo, se desarrolla la temtica de las tcnicas y los instrumentos y del informe. Finalmente, la cuarta parte trata de la presentacin estadstica, fundamentndose en los principios modernos de la narrativa estadstica y la presentacin estadstica, utilizados estos dos en los trabajos de investigacin para presentar resultados a la comunidad interesada en la investigacin, de una forma clara pero penetrante, lo cual permite resaltar la importancia de la investigacin en la ciencia, a travs de resultados asimilables. El uso y lectura de este documento debe fundamentarse en una actitud crtica, no para demeritarlo por su nivel de complejidad, sino para valorarlo, comprenderlo y asimilarlo de forma que los conocimientos y habilidades adquiridas con l, sean utilizados de forma que se pueda realizar investigacin pertinente que permita agregar valor a la calidad de vida en la comunidad.

Parte 1: La estadstica en la investigacin
Tema 1: Conceptos bsicos
Generalidades La palabra estadstica a menudo nos trae a la mente imgenes de nmeros apilados en grandes arreglos y tablas, de volmenes de cifras relativas a nacimientos, muertes, impuestos, poblaciones, ingresos, deudas, crditos y mucho ms. En realidad, la estadstica es mucho ms que slo nmeros apilados y grficas bonitas; es una ciencia con tanta antigedad como la escritura y es por s misma auxiliar de todas las dems ciencias. Los mercados, la medicina, la ingeniera, los gobiernos y muchos otros ms se nombran entre los ms destacados clientes de sta. La ausencia de sta conllevara a un caos generalizado, dejando a los administradores y ejecutivos sin informacin vital a la hora de tomar decisiones en tiempos de incertidumbre. La Estadstica que conocemos hoy en da, debe gran parte de su realizacin a los trabajos matemticos de aquellos hombres que desarrollaron la teora de las probabilidades, con la cual se adhiri la Estadstica a las ciencias formales. La Estadstica es una ciencia cuyo objetivo es reunir una informacin cuantitativa y cualitativa concerniente a individuos, grupos, series de hechos, entre otros, y deducir de ella, gracias al anlisis de estos datos, significados precisos o previsiones para el futuro. En general, es la ciencia que trata de la recopilacin, organizacin presentacin, anlisis e interpretacin de datos numricos con el fin de realizar una toma de decisin ms efectiva. Algunos autores tienen definiciones semejantes a las anteriores y otros no tan parecidas. Algunos establecen que es la ciencia que tiene por objeto el estudio cuantitativo de los colectivos; otros la definen como la expresin cuantitativa del conocimiento, dispuesta en forma adecuada para el escrutinio y anlisis. La ms aceptada define la Estadstica como La ciencia que tiene por objeto aplicar las leyes de la cantidad a los hechos sociales para medir su intensidad, deducir las leyes que los rigen y hacer su prediccin prxima. Los estudiantes confunden comnmente los trminos asociados con las Estadsticas, una confusin que es conveniente aclarar debido a que esta palabra tiene tres significados: la palabra estadstica, en primer trmino, se usa para referirse a la informacin estadstica; tambin se refiere al conjunto de tcnicas y mtodos que se utilizan para analizar la informacin estadstica; y finalmente el trmino estadstico, en singular y en masculino, se refiere a una medida derivada de una muestra. Los mtodos estadsticos, tradicionalmente, se utilizan para propsitos descriptivos, para organizar y resumir datos numricos. La estadstica descriptiva, por ejemplo trata de la tabulacin de datos, su presentacin en forma grfica o ilustrativa y el clculo de medidas descriptivas.
Historia de la Estadstica Los comienzos de la estadstica pueden ser hallados en el antiguo Egipto, cuyos faraones lograron recopilar, hacia el ao 3050 antes de Cristo, prolijos datos relativos a la poblacin y la riqueza del pas. De acuerdo al historiador griego Herodoto, dicho registro de riqueza y poblacin se hizo con el objetivo de preparar la construccin de las pirmides. En el mismo Egipto, Ramss II hizo un censo de las tierras con el objeto de verificar un nuevo reparto. En el antiguo Israel la Biblia da referencias, en el libro de los Nmeros, de los datos estadsticos obtenidos en dos recuentos de la poblacin hebrea. El rey David por otra parte, orden a Joab,
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general del ejrcito hacer un censo de Israel con la finalidad de conocer el nmero de la poblacin. Tambin los chinos efectuaron censos hace ms de cuarenta siglos. Los griegos efectuaron censos peridicamente con fines tributarios, sociales (divisin de tierras) y militares (clculo de recursos y hombres disponibles). La investigacin histrica revela que se realizaron 69 censos para calcular los impuestos, determinar los derechos de voto y ponderar la potencia guerrera. Pero fueron los romanos, maestros de la organizacin poltica, quienes mejor supieron emplear los recursos de la estadstica. Cada cinco aos realizaban un censo de la poblacin y sus funcionarios pblicos tenan la obligacin de anotar nacimientos, defunciones y matrimonios, sin olvidar los recuentos peridicos del ganado y de las riquezas contenidas en las tierras conquistadas. Para el nacimiento de Cristo suceda uno de estos empadronamientos de la poblacin bajo la autoridad del imperio. Durante los mil aos siguientes a la cada del imperio Romano se realizaron muy pocas operaciones Estadsticas, con la notable excepcin de las relaciones de tierras pertenecientes a la Iglesia, compiladas por Pipino el Breve en el 758 y por Carlomagno en el 762 DC. Durante el siglo IX se realizaron en Francia algunos censos parciales de siervos. En Inglaterra, Guillermo el Conquistador recopil el Domesday Book o libro del Gran Catastro para el ao 1086, un documento de la propiedad, extensin y valor de las tierras de Inglaterra. Esa obra fue el primer compendio estadstico de Inglaterra. Aunque Carlomagno, en Francia; y Guillermo el Conquistador, en Inglaterra, trataron de revivir la tcnica romana, los mtodos estadsticos permanecieron casi olvidados durante la Edad Media. Durante los siglos XV, XVI, y XVII, hombres como Leonardo de Vinci, Nicols Coprnico, Galileo, Neper, William Harvey, Sir Francis Bacon y Ren Descartes, hicieron grandes operaciones al mtodo cientfico, de tal forma que cuando se crearon los Estados Nacionales y surgi como fuerza el comercio internacional exista ya un mtodo capaz de aplicarse a los datos econmicos. Para el ao 1532 empezaron a registrarse en Inglaterra las defunciones debido al temor que Enrique VII tena por la peste. Ms o menos por la misma poca, en Francia la ley exigi a los clrigos registrar los bautismos, fallecimientos y matrimonios. Durante un brote de peste que apareci a fines de la dcada de 1500, el gobierno ingls comenz a publicar estadstica semanales de los decesos. Esa costumbre continu muchos aos, y en 1632 estos Bills of Mortality (Cuentas de Mortalidad) contenan los nacimientos y fallecimientos por sexo. En 1662, el capitn John Graunt us documentos que abarcaban treinta aos y efectu predicciones sobre el nmero de personas que moriran de varias enfermedades y sobre las proporciones de nacimientos de varones y mujeres que caba esperar. El trabajo de Graunt, condensado en su obra Natural and Political Observations...Made upon the Bills of Mortality (Observaciones Polticas y Naturales ... Hechas a partir de las Cuentas de Mortalidad), fue un esfuerzo innovador en el anlisis estadstico. Por el ao 1540 el alemn Sebastin Muster realiz una compilacin estadstica de los recursos nacionales, comprensiva de datos sobre organizacin poltica, instrucciones sociales, comercio y podero militar. Durante el siglo XVII aport indicaciones ms concretas de mtodos de observacin y anlisis cuantitativo y ampli los campos de la inferencia y la teora Estadstica. Los eruditos del siglo XVII demostraron especial inters por la Estadstica Demogrfica como resultado de la especulacin sobre si la poblacin aumentaba, decreca o permaneca esttica. En los tiempos modernos tales mtodos fueron resucitados por algunos reyes que necesitaban conocer las riquezas monetarias y el potencial humano de sus respectivos pases. El primer empleo de los datos estadsticos para fines ajenos a la poltica tuvo lugar en 1691 y estuvo a cargo de Gaspar Neumann, un profesor alemn que viva en Breslau. Este investigador se propuso destruir la antigua creencia popular de que en los
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aos terminados en siete mora ms gente que en los restantes, y para lograrlo hurg pacientemente en los archivos parroquiales de la ciudad. Despus de revisar miles de partidas de defuncin pudo demostrar que en tales aos no fallecan ms personas que en los dems. Los procedimientos de Neumann fueron conocidos por el astrnomo ingls Halley, descubridor del cometa que lleva su nombre, quien los aplic al estudio de la vida humana. Sus clculos sirvieron de base para las tablas de mortalidad que hoy utilizan todas las compaas de seguros. Durante el siglo XVII y principios del XVIII, matemticos como Bernoulli, Francis Maseres, Lagrange y Laplace desarrollaron la teora de probabilidades. No obstante durante cierto tiempo, la teora de las probabilidades limit su aplicacin a los juegos de azar y hasta el siglo XVIII no comenz a aplicarse a los grandes problemas cientficos. Godofredo Achenwall, profesor de la Universidad de Gotinga, acu en 1760 la palabra estadstica, que extrajo del trmino italiano statista (estadista). Crea, y con sobrada razn, que los datos de la nueva ciencia seran el aliado ms eficaz del gobernante consciente. La raz remota de la palabra se halla, por otra parte, en el trmino latino status, que significa estado o situacin; Esta etimologa aumenta el valor intrnseco de la palabra, por cuanto la estadstica revela el sentido cuantitativo de las ms variadas situaciones. Jacques Qutelect es quien aplica las Estadsticas a las ciencias sociales. Este interpret la teora de la probabilidad para su uso en las ciencias sociales y resolver la aplicacin del principio de promedios y de la variabilidad a los fenmenos sociales. Qutelect fue el primero en realizar la aplicacin prctica de todo el mtodo Estadstico, entonces conocido, a las diversas ramas de la ciencia. Entretanto, en el perodo del 1800 al 1820 se desarrollaron dos conceptos matemticos fundamentales para la teora Estadstica; la teora de los errores de observacin, aportada por Laplace y Gauss; y la teora de los mnimos cuadrados desarrollada por Laplace, Gauss y Legendre. A finales del siglo XIX, Sir Francis Gaston ide el mtodo conocido por Correlacin, que tena por objeto medir la influencia relativa de los factores sobre las variables. De aqu parti el desarrollo del coeficiente de correlacin creado por Karl Pearson y otros cultivadores de la ciencia biomtrica como J. Pease Norton, R. H. Hooker y G. Udny Yule, que efectuaron amplios estudios sobre la medida de las relaciones. Los progresos ms recientes en el campo de la Estadstica se refieren al ulterior desarrollo del clculo de probabilidades, particularmente en la rama denominada indeterminismo o relatividad, se ha demostrado que el determinismo fue reconocido en la Fsica como resultado de las investigaciones atmicas y que este principio se juzga aplicable tanto a las ciencias sociales como a las fsicas. La historia de la estadstica est resumida en tres grandes etapas o fases. Primera Fase: Los Censos: Desde el momento en que se constituye una autoridad poltica, la idea de inventariar de una forma ms o menos regular la poblacin y las riquezas existentes en el territorio est ligada a la conciencia de soberana y a los primeros esfuerzos administrativos. Segunda Fase: De la Descripcin de los Conjuntos a la Aritmtica Poltica: Las ideas mercantilistas extraan una intensificacin de este tipo de investigacin. Colbert multiplica las encuestas sobre artculos manufacturados, el comercio y la poblacin: los intendentes del Reino envan a Pars sus memorias. Vauban, ms conocido por sus fortificaciones o su Dime Royale, que es la primera propuesta de un impuesto sobre los ingresos, se seala como el verdadero precursor de los sondeos. Ms tarde, Bufn se preocupa de esos problemas antes de dedicarse a la historia natural. La escuela inglesa proporciona un nuevo progreso al superar la fase puramente descriptiva. Sus tres principales representantes son Graunt, Petty y Halley. El penltimo es autor de la famosa Aritmtica Poltica.
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Chaptal, ministro del interior francs, publica en 1801 el primer censo general de poblacin, desarrolla los estudios industriales, de las producciones y los cambios, hacindose sistemticos durante las dos terceras partes del siglo XIX. Tercera Fase: Estadstica y Clculo de Probabilidades: El clculo de probabilidades se incorpora rpidamente como un instrumento de anlisis extremadamente poderoso para el estudio de los fenmenos econmicos y sociales y en general para el estudio de fenmenos cuyas causas son demasiados complejas para conocerlos totalmente y hacer posible su anlisis.
Concepto de Estadstica Es frecuente que la Estadstica se identifique con una tabla o coleccin de datos ordenados y sistemticos, lo que en realidad son estadsticas. Esta forma de entender la Estadstica tiene su origen en el significado etimolgico del trmino, dado que la palabra Estadstica deriva del latn status y se remonta a los tiem pos en los que los estados-naciones recababan datos, especialmente sobre renta y poblacin, a efectos de recaudacin impuestos y mantenimiento del ejrcito. Al identificarse esos datos con el estado, terminaron conocindose como estadstica. Debe reconocerse que la estadstica nace con la necesidad del ser humano de desarrollarse en sociedad, pues se requiere de ella para lograr la armona en cuanto al desarrollo social de las diferentes tribus y sus interrelaciones. Desde este punto de vista, la estadstica es tan antigua como el hombre social. En cambio, la Estadstica entendida como ciencia tiene un origen ms reciente y ha tenido un gran desarrollo a lo largo del siglo XX. Como ciencia, la Estadstica est formada por el conjunto de mtodos y tcnicas que permiten la obtencin, organizacin, sntesis, descripcin e interpretacin de datos, para la toma de decisiones en ambientes de incertidumbre. Este objetivo tiene su razn de ser en el hecho de que la Estadstica misma, se preocupa del estudio de lo que podemos denominar como fenmenos de masas; ya que los datos aislados no suponen la necesidad de analizarlos, pues si la informacin es escasa no tiene sentido plantearse problemas de organizacin ni de sntesis. Si se estudian los gastos de transporte de las empresas distribuidoras de productos de consumo masivo y se tiene informacin para solo dos empresas, entonces con esos dos datos no tiene sentido preparar todo un anlisis mediante una tablas o grficos, pues la escasez de informacin no debiera ser nunca objeto de anlisis estadstico, dada que la descripcin de la misma es irrelevante y a partir de ella poco se puede decir en relacin con los gastos en transporte de todas las empresas del ramo. La metodologa estadstica adquiere relevancia cuando se analiza un elevado volumen de datos, pues por lo general, tras esa masa de datos se esconden ciertas regularidades o leyes de comportamiento que nos permitirn, una vez descritas, tomar decisiones en ambiente de incertidumbre, siempre que esta pueda cuantificarse en trminos de probabilidad, pues esas decisiones se basan en una serie de leyes que, a diferencia de las leyes de la fsica, no son exactas sino que estn sujetas a errores. Entonces, podemos establecer que la Estadstica es una disciplina cientfica que se interesa en los fenmenos tpicos o las regularidades que presentan un conjunto de datos y trata de determinar las propiedades de esos conjuntos.
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Est ligada con el mtodo cientfico en la toma, organizacin, recopilacin, presentacin y anlisis de datos, tanto para la deduccin de conclusiones como para tomar decisiones razonables de acuerdo a dichas conclusiones. Adems, podemos dividir la Estadstica en dos ramas principales: 1. La Estadstica Descriptiva, que es la ms antigua de la Estadstica y cuyo objeto es el anlisis de los datos para descubrir o describir las posibles regularidades que presenten, la que a su vez se divide en: a. Descriptiva, rea de la estadstica que busca describir y analizar un grupo dado, sin sacar inferencias o conclusiones de un grupo mayor e b. Inferencial, rea de la estadstica que trata de las condiciones bajo las cuales las inferencias obtenidas sobre una muestra representativa de una poblacin, son vlidas ); 2. La Teora de la Probabilidad, que nace despus y se usa para trasladar el conocimiento estadstico al manejo de las incertidumbres. La unin ambas ha dado lugar a lo que se conoce como Estadstica Matemtica.
La observacin estadstica En primera instancia, debe definirse que el dato estadstico es la informacin numrica o cuantitativa sobre un tema, para un cierto perodo, organizada de tal forma que muestra los aspectos ms significativos y de mayor inters de dicho tema. En general es un conjunto de nmeros referidos a una misma caracterstica y recogidos de tal modo que pueden ser comparados, analizados o interpretados. Se ha establecido que la Estadstica se dedica al estudio de los fenmenos de masas, es decir, centra su inters en la observacin de grupos amplios de entes o elementos, los cuales pueden ser personas o cosas, a los que se les llama Poblacin. Ahora bien, una vez que se tiene claro que el objeto de la Estadstica es la observacin y estudio de las poblaciones, la siguiente cuestin que puede plantearse es cmo ha de realizarse esa observacin. La misma puede ser exhaustiva o parcial. Las dos formas tienen ventajas e inconvenientes. En el caso de la observacin exhaustiva o total, si se asume que no hay errores de medida entonces, lo que se consigue con ella es eliminar la incertidumbre. Frente a esa ventaja fundamental, la observacin exhaustiva tiene un grave inconveniente: el costo. Se trata tanto de un costo econmico, como social, ecolgico, de espacio temporal, es decir, el costo desde una perspectiva global. Un ejemplo de una operacin estadstica de carcter exhaustivo, dentro de la estadstica oficial, son los censos de poblacin. Imaginemos la siguiente situacin: ante la posibilidad de lograr un puesto en la Federacin de estudiantes de una universidad, un candidato quiere saber cul es la intencin de voto del electorado estudiantil. Para ello tiene dos opciones: preguntarle a todos los estudiantes o solo a un grupo de ellos. En el primer caso estamos frente a una observacin exhaustiva y ante esta situacin, para el candidato que lleva a delante la observacin, no habr incertidumbre alguna respecto al resultado final de las elecciones, siempre y cuando no haya errores de medida, los cuales se podran originar en la falta de sinceridad en la respuesta de los electores, por las no respuestas, entre otras posibles causas. Normalmente no se realiza este tipo de observacin dado que el tamao de la poblacin es demasiado grande, lo que conlleva un costo que hace poco aconsejable esa opcin.
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La alternativa al enfoque anterior es la observacin parcial, lo que implica que no se observa a toda la poblacin. Dentro de esta forma de proceder se pueden distinguir dos categoras distintas: la subpoblacin y la muestra. Con la subpoblacin lo que se hace es observar a un conjunto de entes o elementos de la poblacin, que guardan entre si una cierta caracterstica y que los diferencia de los dems. As, retomando el ejemplo anterior, los electores que no han votado antes porque en las elecciones anteriores no haban ingresado a la institucin educativa constituyen una subpoblacin. Al proceder de esta forma se consigue realizar una operacin estadstica en menos tiempo y a menor coste pero, en cambio, la incertidumbre acerca de la intencin de voto del electorado es enorme, pues esa subpoblacin no representa en absoluto a toda la poblacin. Su intencin de voto no tiene por qu coincidir con la de los dems electores. No obstante, esta forma de observar la poblacin puede resultar de gran inters en determinados casos. Pensemos que nuestro inters se centra en cuantificar la ocupacin hotelera en una zona turstica. En esta situacin, en lugar de preguntar a todos los establecimientos que se dedican a esta actividad econmica, podra resultar suficiente con preguntarle solo a los hoteles a partir de una cierta categora, por ejemplo a los de tres y ms estrellas pues, en este caso, esos elementos de la poblacin son determinantes de la poblacin total y los dems tienen poca incidencia en el volumen de ocupacin. La segunda opcin de la observacin parcial consiste en tomar una muestra. En este caso se observar tambin un subconjunto de elementos de la poblacin, pero ahora los elementos de la muestra no guardan ninguna caracterstica especial que los diferencie de los dems; al contrario, con una muestra lo que se pretende es representar a toda la poblacin. Podramos decir que la muestra es una poblacin de tamao reducido. Las ventajas de observar la poblacin de forma parcial y, en especial, para el caso de seleccionar muestras son, en algunos casos, evidentes. En primer lugar reduce el tiempo de observacin, considerando que si el tiempo que se dedica a observar los elementos de la poblacin es excesivo, podra ocurrir que los resultados llegaran ms tarde de lo necesario. En segundo lugar est el tema de los costes, que en la observacin parcial son ms reducidos que en el caso de la exhaustiva. Siguiendo con el ejemplo de las elecciones, si el perodo de observacin es superior al tiempo hasta que tengan lugar las elecciones, entonces cuando se disponga de resultados sobre intencin de voto ya no son necesarios y se habrn gastado los recursos innecesariamente. En general, si lo que se pretende al observar la poblacin es analizar una caracterstica que no cambia mucho con el transcurso del tiempo, entonces no importar demasiado que el periodo de observacin sea razonablemente largo. Por el contrario, si esa caracterstica est sometida a fuertes variaciones en periodos de tiempo cortos o si el plazo de presentacin de resultados es breve, en tales circunstancias la observacin parcial, mediante una muestra, es el procedimiento ms indicado. Finalmente, la observacin parcial presenta tambin la ventaja de que reduce las pruebas destructivas. Imaginemos que nos encontramos frente a un estudio de control de la calidad de la produccin de una empresa que se dedica a la fabricacin de vigas de hormign para obras civiles. Esas vigas habrn de someterse a presiones altas para conocer su resistencia a la ruptura. Pero si somete toda la produccin a este tipo de pruebas destructivas entonces no hay produccin. Bastara en este caso con seleccionar una muestra y, aplicarle ese tipo de pruebas a los elementos de la misma, para tener una idea razonable de cual es la resistencia a la ruptura de las vigas producidas por la empresa. Pero no todo son ventajas en la observacin parcial. El principal inconveniente se deriva de que la observacin no es exhaustiva y en estos casos las caractersticas de la poblacin sern desconocidas, pues aunque la
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muestra pretenda representar lo ms fielmente posible a la poblacin, con los datos de la muestra solo podremos conocer las caractersticas de esos valores muestrales. Entre las caractersticas observadas en la muestra y las de la poblacin habr siempre una diferencia que se conoce como error muestral. Es precisamente este error muestral el que lleva a que las decisiones, en relacin con las caractersticas poblacionales, se tomen en situaciones de incertidumbre. Veamos esto de una forma grfica y sencilla. En la Figura se han representado una poblacin con todos sus elementos y una muestra de los mismos. Como puede apreciarse, la poblacin toma valores que van del 1 al 9, mientras que en la muestra el valor 4 no est incluido. As pues, segn la muestra, los valores de la poblacin van del 1 al 3 y del 4 al 9, pero eso no es cierto, solo es aproximado. Se est cometiendo un error.
Ilustracin N 1. Poblacin y muestra
Como ya se mencion, para su mejor estudio la Estadstica Descriptiva se ha dividido en dos grandes ramas: la Estadstica Descriptiva y la Inferencial: Estadstica Descriptiva: consiste sobre todo en la presentacin de datos en forma de tablas y grficas. Esta comprende cualquier actividad relacionada con los datos y est diseada para resumir o describir los mismos sin factores pertinentes adicionales; esto es, sin intentar inferir nada que vaya ms all de los datos, como tales. Estadstica Inferencial: se deriva de muestras, de observaciones hechas slo acerca de una parte de un conjunto numeroso de elementos y esto implica que su anlisis requiere de generalizaciones que van ms all de los datos. Como consecuencia, la caracterstica ms importante del reciente crecimiento de la estadstica ha sido un cambio en el nfasis de los mtodos que describen a mtodos que sirven para hacer generalizaciones. La Estadstica Inferencial investiga o analiza una poblacin partiendo de una muestra tomada. El conjunto de los mtodos que se utilizan para medir las caractersticas de la informacin, para resumir los valores individuales, y para analizar los datos a fin de extraerles el mximo de informacin, es lo que se llama mtodo estadstico. Los mtodos de anlisis para la informacin cuantitativa se pueden dividir en los siguientes siete pasos: 1. 2. 3. 4. Definicin del problema. Recopilacin de la informacin existente. Obtencin de informacin original. Clasificacin. 5. Presentacin. 6. Anlisis. 7. Obtencin de conclusiones.
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Al momento de recopilar los datos que sern procesados se es susceptible de cometer errores as como durante los cmputos de los mismos. No obstante, hay otros errores que no tienen nada que ver con la digitacin y que no son tan fcilmente identificables. Algunos de estos errores son: Sesgo: Es imposible ser completamente objetivo o no tener ideas preconcebidas antes de comenzar a estudiar un problema, y existen muchas maneras en que una perspectiva o estado mental pueda influir en la recopilacin y en el anlisis de la informacin. En estos casos se dice que hay un sesgo cuando el individuo da mayor peso a los datos que apoyan su opinin que a aquellos que la contradicen. Un caso extremo de sesgo sera la situacin donde primero se toma una decisin y despus se utiliza el anlisis estadstico para justificar la decisin ya tomada. Datos no comparables: el establecer comparaciones es una de las partes ms importantes del anlisis estadstico, pero es extremadamente importante que tales comparaciones se hagan entre datos que sean comparables. Proyeccin descuidada de tendencias: la proyeccin simplista de tendencias pasadas hacia el futuro es uno de los errores que ms ha desacreditado el uso del anlisis estadstico. Muestreo Incorrecto: en la mayora de los estudios sucede que el volumen de informacin disponible es tan inmenso que se hace necesario estudiar muestras, para derivar conclusiones acerca de la poblacin a que pertenece la muestra. Si la muestra se selecciona correctamente, tendr bsicamente las mismas propiedades que la poblacin de la cual fue extrada; pero si el muestreo se realiza incorrectamente, entonces puede suceder que los resultados no signifiquen nada. Variables y atributos Se ha sealado que el objeto de estudio de la Estadstica son las poblaciones, que estn formadas por entes o elementos y que el nmero total de ellos determina el tamao de la poblacin. Para estudiar una poblacin, lo primero que debe hacerse es observarla. Observar una poblacin es equivalente a observar sus elementos y esos elementos poseen una serie de caractersticas que son las que realmente interesan. Por ejemplo, el conjunto de todas las empresas industriales radicadas en una localidad constituye una poblacin. Los elementos de esa poblacin son las empresas. Pero una empresa no se observa en abstracto, ya que lo que realmente tiene inters son sus caractersticas, como por ejemplo el nmero de empleados, el volumen de ventas, los costes salariales, los gastos en publicidad, los beneficios de las mismas, la naturaleza de los productos que fabrican, etc. A todas estas caractersticas de los elementos de una poblacin se les conoce de forma genrica como variables y son susceptibles de medirse y a cada una de esas posibles mediciones o realizaciones se les conoce como valores, datos u observaciones. La naturaleza de las observaciones que realicemos en una investigacin, ser de gran importancia a la hora de elegir el mtodo estadstico ms apropiado para abordar su anlisis. Por ejemplo, lo que estudiamos en cada individuo de una muestra son las variables: edad, sexo, peso, talla, tensin arterial sistlica, y otras ms. Los datos son los valores que toma la variable en cada caso. Lo que vamos a realizar con la observacin es medir, es decir, asignar valores a las variables incluidas en el estudio. Deberemos adems concretar la escala de medida que aplicaremos a cada variable.
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Entonces, podemos decir que una variable estadstica es cada una de las caractersticas o cualidades que poseen los individuos de una poblacin, una propiedad caracterstica de la poblacin que estamos interesados en estudiar. En general, las variables, o caracteres cuantitativos, son aquellos que pueden ser expresados mediante nmeros y son susceptibles de medicin, como por ejemplo, la estatura, el peso, el salario, la edad, etc. Segn Murray R. Spiegel, (1992) "una variable es un smbolo, tal como X, Y, H x, que puede tomar un valor cualquiera de un conjunto determinado de ellos, llamado dominio de la variable. En el caso de que la variable pueda tomar solamente un valor, se le llama constante." Todos los elementos de la poblacin poseen los mismos tipos de caractersticas, pero como stas en general no suelen presentarse con la misma intensidad, es obvio que las variables toman distintos valores. Por lo tanto estos distintos nmeros, medidas o cualidades que toman las caractersticas son los "valores de la variable". Todas ellas juntas constituyen una variable. Se les denomina variable porque son caractersticas que al ser medidas en diferentes individuos, son susceptibles de adoptar diferentes valores. Existen diferentes tipos de variables, entre ellas: 1. Segn la medicin: 1.1 Variables cualitativas: Son las variables que expresan distintas cualidades, caractersticas o modalidad, y no pueden ser medidas con nmeros. Cada modalidad que se presenta se denomina atributo o categora y la medicin consiste en una clasificacin de dichos atributos. Las variables cualitativas pueden ser dicotmicas cuando slo pueden tomar dos valores posibles como s y no, hombre y mujer o son politmicas cuando pueden adquirir tres o ms valores. Dentro de ellas podemos distinguir: a) Variable cualitativa ordinal: Tambin llamada variable cuasicuantitativa, puede tomar distintos valores ordenados siguiendo una escala establecida, aunque no es necesario que el intervalo entre mediciones sea uniforme, por ejemplo: leve, moderado, grave. b) Variable cualitativa nominal: En esta variable los valores no pueden ser sometidos a un criterio de orden como por ejemplo los colores o el lugar de residencia. 1.2 Variables cuantitativas: Son las variables que se expresan mediante cantidades numricas, por tanto se pueden realizar operaciones aritmticas con ella. Las variables cuantitativas adems pueden ser: a) Variable discreta: Es la variable que presenta separaciones o interrupciones en la escala de valores que puede tomar. Estas separaciones o interrupciones indican la ausencia de valores entre los distintos valores especficos que la variable pueda asumir. Ejemplo: El nmero de hijos (1, 2, 3, 4, 5). b) Variable continua: Es la variable que puede adquirir cualquier valor dentro de un intervalo especificado de valores. Por ejemplo la masa (2,3 kg, 2,4 kg, 2,5 kg, ...) o la altura (1,64 m, 1,65 m, 1,66 m, ...), que solamente est limitado por la precisin del aparato medidor, en teora permiten que siempre exista un valor entre dos variables.
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2. Segn la influencia 2.1 Variables independientes: Una variable independiente es aquella cuyo valor no depende del de otra variable. Son las que el investigador escoge para establecer agrupaciones en el estudio, clasificando intrnsecamente a los casos del mismo. Un tipo especial son las variables de control, que modifican al resto de las variables independientes y que de no tenerse en cuenta adecuadamente pueden alterar los resultados por medio de un sesgo. Es aquella caracterstica o propiedad que se supone ser la causa del fenmeno estudiado. En investigacin experimental se llama as a la variable que el investigador manipula. 2.2 Variables dependientes: Una variable dependiente es aquella cuyos valores dependen de los que tomen otra variable. Son las variables de respuesta que se observan en el estudio y que podran estar influenciadas por los valores de las variables independientes. Hayman (1974) la define como propiedad o caracterstica que se trata de cambiar mediante la manipulacin de la variable independiente. La variable dependiente es el factor que es observado y medido para determinar el efecto de la variable independiente.
Fuentes estadsticas Se ha indicado que el objetivo de la Estadstica es el estudio de los fenmenos de masas y que ello requiere el manejo de una informacin numrica amplia. La cuestin inmediata que surge es saber de dnde se puede obtener esa informacin, sin la cual el anlisis estadstico no se puede realizar. En definitiva, se trata de conocer las fuentes que suministran informacin de carcter estadstico. Estas fuentes son susceptibles de clasificarse segn distintos criterios: Atendiendo al agente que elabore esa informacin, la misma puede agruparse en endgena y exgena; la primera sera la que elabora el propio investigador Si es endgena, la operacin estadstica conducente a recabar los datos necesarios para la realizacin del anlisis estadstico, se supone que es realizada por el propio investigador, quien se encargar de observar los distintos caracteres, cuantitativos o cualitativos, relevantes de los elementos de una poblacin. El resultado ser una base de datos, obtenida mediante una muestra, o cualquiera de los otros procedimientos indicados con anterioridad, que permitir el correspondiente anlisis estadstico. Esta situacin se da cuando no existe fuente alternativa exgena capaz de facilitar esa informacin. Si la fuente es exgena, la podemos definir como aquella cuyo objeto principal es la obtencin de informacin estadstica pero que no acta como usuaria. Las fuentes exgenas son mltiples y a su vez se las puede clasificar en dos categoras distintas. Por un lado estn las fuentes oficiales o pblicas y, por otro, las privadas. De todas ellas las que generan mayor volumen de informacin son las primeras, es decir, las oficiales o pblicas. Estas ltimas se pueden clasificar, a su vez, segn el mbito espacial en que desarrollan sus competencias en materia estadstica. As se tienen las fuentes de carcter internacional, las de mbito estatal, las de mbito regional o autonmico y las de carcter local.
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Tema 2: Estadstica
Estadstica descriptiva Una de las principales funciones de la estadstica consiste en la descripcin de los datos; ya sea por medio de medidas (estimadores), grficos o tablas, en las que se puedan apreciar claramente el comportamiento y las tendencias de la informacin recopilada. Debemos recordar que la estadstica es un sistema o mtodo empleado en la recoleccin, organizacin, anlisis e interpretacin de los datos. Esta ciencia se divide en dos fases; la primera corresponde a la Estadstica descriptiva, cuya finalidad es agrupar y representar la informacin de forma ordenada, de tal manera que nos permita identificar rpidamente aspectos caractersticos del comportamiento de los datos. La segunda fase corresponde a la Estadstica de Inferencia, la cual busca dar explicacin al comportamiento o hallar conclusiones de un amplio grupo de individuos, objetos o sucesos a travs del anlisis de una pequea fraccin de sus componentes (Muestra). En este sub captulo nos concentraremos exclusivamente en la Estadstica Descriptiva y los procedimientos que la componen, como las medidas de tendencia central, medidas de distribucin y las medidas de dispersin. Antes de conocer cada una de estas medidas es necesario resaltar la diferencia entre Poblacin y Muestra. Se denomina Poblacin al total de los elementos que componen un conjunto, el cual es el objeto de inters de un estudio. Las poblaciones pueden ser finitas o infinitas de acuerdo si se conoce el total de los elementos que la componen o no. Generalmente es bastante difcil realizar un estudio con el total de la poblacin, ya sea porque es demasiado grande, requiere demasiado tiempo para su anlisis, los costos son muy elevados, se desconoce el total de elementos, entre otros. Por estas razones se suele sustraer una pequea fraccin de la poblacin para realizar los anlisis; de tal manera que las conclusiones que se extraigan sobre la fraccin sean aplicables a la poblacin. A esta fraccin se le denomina Muestra y cada uno de los procedimientos estadsticos presenta algunas variaciones en sus ecuaciones de acuerdo si los datos representan muestras o poblaciones. Las medidas descriptivas son valores numricos calculados a partir de la muestra y que nos resumen la informacin contenida en ella. El siguiente cuadro nos muestra un panorama global de las medidas descriptivas:
Ilustracin N 2. Medidas descriptivas 16

Medidas de posicin: Los cuantiles Los cuantiles son valores de la distribucin que la dividen en partes iguales, es decir, en intervalos, que comprenden el mismo nmero de valores. Los ms usados son los cuartiles, los deciles y los percentiles. Deciles Son los nueve valores que dividen al conjunto de datos ordenados en diez partes iguales, son tambin un caso particular de los percentiles. Por ejemplo, el tercer decil (D3) es el menor valor que es mayor que un 30% de los datos, el stimo decil (D7) es el menor valor que es mayor que un 70% de los datos. Cuartiles Son los tres valores que dividen al conjunto de datos ordenados en cuatro partes iguales, son un caso particular de los percentiles. El primer cuartil (Q1) es el menor valor que es mayor que una cuarta parte de los datos, el segundo cuartil (Q2) (la mediana), es el menor valor que es mayor que la mitad de los datos y el tercer cuartil (Q3) es el menor valor que es mayor que tres cuartas partes de los datos. Percentiles Son 99 valores que dividen en cien partes iguales el conjunto de datos ordenados. Ejemplo, el percentil de orden 15 (P15) deja por debajo al 15% de las observaciones, y por encima queda el 85%.
Medidas de centralizacin o tendencia central Este tipo de medidas nos permiten identificar y ubicar el punto (valor) alrededor del cual se tienden a reunir los datos (Punto central). Estas medidas aplicadas a las caractersticas de las unidades de una muestra se les denomina estimadores o estadgrafos; mientras que aplicadas a poblaciones se les denomina parmetros o valores estadsticos de la poblacin. Los principales mtodos utilizados para ubicar el punto central son la media, la mediana y la moda. Media Aritmtica Es la medida de posicin central ms utilizada, la ms conocida y la ms sencilla de calcular, debido principalmente a que sus ecuaciones se prestan para el manejo algebraico, lo cual la hace de gran utilidad. Su principal desventaja radica en su sensibilidad al cambio de uno de sus valores o a los valores extremos demasiado grandes o pequeos. La media se define como la suma de todos los valores observados, dividido por el nmero total de observaciones. Es importante resaltar que existe una gran variedad de medias como la Media geomtrica, la Media ponderada, la Media cuadrtica, etc. En general, a la media aritmtica se le conoce como media o como promedio. Mediana Con esta medida podemos identificar el valor que se encuentra en el centro de los datos, es decir, nos permite conocer el valor que se encuentra exactamente en la mitad del conjunto de datos despus que las
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observaciones se han ubicado en serie ordenada. Esta medida nos indica que la mitad de los datos se encuentran por debajo de este valor y la otra mitad por encima del mismo. La mediana nos indica el valor que separa los datos en dos fracciones iguales con el cincuenta por ciento de los datos cada una. Para las muestras que cuentan con un nmero impar de observaciones o datos, la mediana dar como resultado una de las posiciones de la serie ordenada; mientras que para las muestras con un nmero par de observaciones se debe promediar los valores de las dos posiciones centrales. Moda La medida modal nos indica el valor que ms veces se repite dentro de los datos; es decir, si tenemos la serie ordenada (2, 2, 5 y 7), el valor que ms veces se repite es el nmero 2, quien sera la moda de los datos. Es posible que en algunas ocasiones se presente dos valores o ms valores con la mayor frecuencia, lo cual se denomina multimodal. Tambin puede suceder que los datos no tengan valores que se repitan, caso que se denomina amodal. En conclusin, las Medidas de tendencia central nos permiten identificar los valores ms representativos de los datos, de acuerdo a la manera como se tienden a concentrar. La Media nos indica el promedio de los datos; es decir, nos informa el valor que obtendra cada uno de los individuos si se distribuyeran los valores en partes iguales. La Mediana por el contrario nos informa el valor que separa los datos en dos partes iguales, cada una de las cuales cuenta con el cincuenta por ciento de los datos. Por ltimo la Moda nos indica el valor que ms se repite dentro de los datos. En cuanto a la simbologa, representa la media poblacional mientras que la media muestral, Me la mediana y Mo la moda.
Medidas de Dispersin As como las medidas de tendencia central nos permiten identificar el punto central de los datos, las medidas de dispersin nos permiten reconocer qu tanto se dispersan los datos alrededor del punto central; es decir, nos indican cuanto se desvan las observaciones alrededor de su promedio aritmtico (Media ). Este tipo de medidas son parmetros informativos que nos permiten conocer cmo los valores de los datos se reparten a travs de eje X, mediante un valor numrico que representa el promedio de dispersin de los datos. Las medidas de dispersin ms importantes y las ms utilizadas son el Rango, la Varianza, la Desviacin estndar (o Tpica) y el Coeficiente de Variacin. Rango Esta medida nos permite identificar la separacin total entre los extremos de los datos, es decir, la longitud del rango de datos. Se calcula restndole al mayor valor de los datos, el menor valor de los datos. Varianza Esta medida nos permite identificar la diferencia promedio que hay entre cada uno de los valores respecto a su punto central (Media ), elevada al cuadrado. Este promedio es calculado elevando cada una de las diferencias al cuadrado (con el fin de eliminar los signos negativos) y calculando su promedio o media, es decir, sumando
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todos los cuadrados de las diferencias de cada valor respecto a la media y dividiendo este resultado por el nmero de observaciones que se tengan. Por sus caractersticas, con este valor se pueden realizar el anlisis de varianza, que sirve para comparar si los valores de un grupos de datos son diferentes, significativamente, a los valores de otro u otros grupos de datos. Tambin se puede realizar un anlisis de covarianza, es decir, un anlisis para determinar que tan relacionadas se encuentran dos variables entre s, que tanto se mueve una cuando la otra se mueve, cmo se asocian dos variables, en resumen la covarianza es una medida de la variacin comn a dos variables y, por tanto, una medida del grado y tipo de su relacin. Tambin nos permite realizar el anlisis de correlacin, que permite identificar la correspondencia o relacin que mantienen dos o ms fenmenos entre s, siendo que la correlacin indica la fuerza y direccin de la asociacin entre dos variables aleatorias en forma de relacin lineal, dos variables cuantitativas estn correlacionadas cuando los valores de una de ellas varan con respecto a los valores de la otra. De todas maneras, vale aclarar que la correlacin que pueda darse entre dos variables, no implicar por si misma ningn tipo de relacin de causalidad. Desviacin estndar o Tpica Esta medida nos permite determinar el promedio aritmtico de fluctuacin de los datos respecto a su punto central o media. La desviacin estndar nos da como resultado un valor numrico que representa el promedio de diferencia que hay entre los datos y la media. Para calcular la desviacin estndar basta con hallar la raz cuadrada de la varianza. Para comprender el concepto de las medidas de distribucin vamos a suponer que el gerente de una empresa de alimentos desea saber que tanto varan los pesos de los empaques (en gramos), de uno de sus productos; por lo que opta por seleccionar al azar cinco unidades de ellos para pesarlos. Los productos tienen los siguientes pesos: 490, 500, 510, 515 y 520 gramos respectivamente. Hechos los clculos matemticos se puede establecer que su media es 507 gramos, el rango 30 gramos, la varianza 145 gramos y la desviacin estndar 12 gramos, aproximadamente. Esto nos permite concluir que el peso promedio de los empaques es de 507 gramos, con una tendencia a variar por debajo o por encima de dicho peso en 12 gramos, teniendo una diferencia mxima entre los valores de 30 gramos. Esta informacin le permite al gerente determinar cunto es el promedio de perdidas causado por el exceso de peso en los empaques y le da las bases para tomar los correctivos necesarios en el proceso de empacado. En cuanto a la simbologa, 2 representa la varianza poblacional, representa la desviacin estndar y R representa el Rango. Coeficiente de variacin El coeficiente de variacin es una relacin adimensional entre la desviacin estndar y la media aritmtica, que permite comparar la variabilidad de dos procesos distintos, aunque las naturalezas de los procesos sean muy diferentes. Tambin se utiliza como una calificacin que permite evaluar la calidad estadstica de las estimaciones que se hagan en un anlisis estadstico.
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Tambin es utilizado para comparar variables que estn a distintas escalas, pero que estn correlacionadas estadstica y sustantivamente con un factor en comn. Es decir, ambas variables tienen una relacin causal con ese factor.
Medidas de Forma o Distribucin Las medidas de forma o distribucin nos permiten identificar la forma en que se separan o aglomeran los valores de acuerdo a su representacin grfica. Estas medidas describen la manera como los datos tienden a reunirse de acuerdo con la frecuencia con que se hallen dentro de la informacin. Su utilidad radica en la posibilidad de identificar las caractersticas de la distribucin sin necesidad de generar el grfico. Sus principales medidas son la Asimetra y la Curtosis. Asimetra Esta medida nos permite identificar si los datos se distribuyen de forma uniforme alrededor del punto central (Media aritmtica). La asimetra presenta tres estados diferentes [Figura 1], cada uno de los cuales define de forma concisa como estn distribuidos los datos respecto al eje de asimetra. Se dice que la asimetra es positiva cuando la mayora de los datos se encuentran por encima del valor de la media aritmtica, la curva es Simtrica cuando se distribuyen aproximadamente la misma cantidad de valores en ambos lados de la media y se conoce como asimetra negativa cuando la mayor cantidad de datos se aglomeran en los valores menores que la media.
Ilustracin N 3. Curvas de Asimetra
El Coeficiente de asimetra o sesgo nos cuantifica el estado de la distribucin y se representa con la letra g y su valor se interpreta como:
Si g = 0) se acepta que la distribucin es Simtrica, es decir, existe aproximadamente la misma cantidad de valores a los dos lados de la media. Este valor es difcil de conseguir por lo que se tiende a tomar los valores que son cercanos ya sean positivos o negativos ( 0.5). Si g > 0 la curva es asimtricamente positiva por lo que los valores se tienden a reunir ms en la parte izquierda que en la derecha de la media. Si g < 0 la curva es asimtricamente negativa por lo que los valores se tienden a reunir ms en la parte derecha de la media. Desde luego entre mayor sea el nmero (positivo o negativo), mayor ser la distancia que separa la aglomeracin de los valores con respecto a la media.
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Curtosis Esta medida determina el grado de concentracin que presentan los valores en la regin central de la distribucin. Por medio del Coeficiente de Curtosis, podemos identificar si existe una gran concentracin de valores (Leptocrtica), una concentracin normal (Mesocrtica) una baja concentracin (Platicrtica).
Ilustracin N 4. Tipos de curtosis
El coeficiente de Curtosis nos cuantifica el grado de concentracin y se representa con la letra k y se interpreta como:
Si k = 0 la distribucin es Mesocrtica: Al igual que en la asimetra es bastante difcil encontrar un coeficiente de Curtosis de cero (0), por lo que se suelen aceptar los valores cercanos ( 0.5 aprox.). Si k > 0 la distribucin es Leptocrtica Si k < 0 la distribucin es Platicrtica Cuando la distribucin de los datos cuenta con un coeficiente de asimetra (g = 0.5) y un coeficiente de Curtosis de (k = 0.5), se le denomina Curva Normal. Este criterio es de suma importancia ya que para la mayora de los procedimientos de la estadstica de inferencia se requiere que los datos se distribuyan normalmente. La principal ventaja de la distribucin normal radica en el supuesto que el 95% de los valores se encuentra dentro de una distancia de dos desviaciones estndar de la media aritmtica (Figura 3); es decir, si tomamos la media y le sumamos dos veces la desviacin y despus le restamos a la media dos desviaciones, el 95% de los casos se encontrara dentro del rango que compongan estos valores.
Ilustracin N 5. Curva Normal
Desde luego, los conceptos vistos hasta aqu, son slo una pequea introduccin a las principales medidas de Estadstica Descriptiva; es de gran importancia que los lectores profundicen en estos temas ya que la principal dificultad del uso de la estadstica radica en el desconocimiento de los conceptos estadsticos.
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Estadstica inferencial
Definicin La estadstica inferencial puede considerarse como una argumentacin creble que se hace respecto a una afirmacin, fundamentada en datos analizados a travs de la estadstica descriptiva. En nuestro caso, cualquier investigacin necesitar, al menos, dos argumentos slidos: el estadstico y el de diseo. La estadstica inferencial es una parte de la estadstica que comprende los mtodos y procedimientos para deducir propiedades de una poblacin estadstica, a partir de una pequea parte de la misma. En esta rama de la estadstica, entender significa que es posible saber qu razones han llevado a elegir un determinado clculo y la relevancia real de los resultados de ese clculo. La estadstica inferencial es necesaria cuando debemos hacer una afirmacin sobre ms elementos de los que vamos a medir, sobre una parte de la poblacin, cuando necesitamos hacer un salto de la parte al todo de una manera controlada. Aunque nunca tendremos seguridad absoluta, s lograremos una respuesta probabilstica. Esto es importante pues la estadstica no decide; slo ofrece elementos para que el investigador decida.
La inferencia y los modelos estadsticos En muchos casos, personas distintas perciben diferentes conclusiones de los mismos datos. La estadstica dispone de multitud de modelos para interpretas fenmenos de los cuales se obtuvieron datos. Para poder utilizarlos se debe formular una pregunta en trminos estadsticos, luego comprobar que la situacin se ajusta a algn modelo y, si es as, aplicarlo para obtener una respuesta estadstica. La aplicacin del modelo implica la extraccin de la muestra, a travs de alguna tcnica de muestreo o un diseo experimental, para obtener informacin de una pequea parte de la poblacin. Definida la muestra se da el tratamiento de los datos, buscando detectar y eliminar posibles errores, se depura la muestra, se tabulan los datos y se calculan los valores que sern necesarios en pasos posteriores, como la media muestral, la varianza muestral y otros ms, definidos por la estadstica descriptiva. El siguiente paso es la estimacin de los parmetros de la poblacin, con tcnicas para realizar predicciones. Debe entenderse que los parmetros son nmeros que resumen una cantidad de datos, variables que definen una familia de objetos matemticos en determinados modelos. A partir de la estimacin de los parmetros se utilizan herramientas para toma de decisiones estadsticas, entre las que se encuentran el contraste de hiptesis, el diseo experimental, la inferencia bayesiana y los mtodos no paramtricos. Lograda la aplicacin del modelo elegido, ste se critica el modelo y se hace un balance. Las conclusiones obtenidas en este punto pueden servir para tomar decisiones o hacer predicciones. El estudio puede comenzar de nuevo a partir de este momento, en un proceso cclico que permite conocer cada vez mejor la poblacin y sus caractersticas de estudio.
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La estadstica inferencial resulta de la aplicacin de la probabilidad a los estadsticos dados por la estadstica descriptiva. Los resultados de esa aplicacin se expresan en lenguaje probabilstico. Esto implica un cierto grado de incomodidad, pues en estadstica no existe un s o un no, sino ms bien una serie de expresiones tales como no hay suficiente evidencia, esa afirmacin es altamente improbable, la evidencia es estadsticamente significativa, entre otras muchas ms, que aunque son difusas tambin son precisas. Lo anterior porque estas afirmaciones que nos permite hacer la estadstica inferencial tienen un nivel de riesgo, de seguridad o inseguridad, de probabilidad.
El muestreo El azar es, por definicin, lo impredecible, pero an el azar debe cumplir algunas normas. El conjunto de esas normas, y las tcnicas para extraer informacin del azar, es lo que llamamos probabilidad. El azar resulta de una sucesin de circunstancias no controlables, que llevan a no poder predecir el resultado final. Para extraer conclusiones de una poblacin a partir de una muestra, es indispensable que la muestra sea representativa. Existen dos tipos de muestreo: el probabilstico, donde se conoce, o puede calcularse, la probabilidad de ocurrencia de cada evento o suceso y por tanto de cada muestra posible; y el no probabilstico, en el cual se desconoce o no interesa la probabilidad de ocurrencia cada evento y el investigador selecciona la muestra que considera ms representativa o que le resulta ms fcil de gestionar. El muestreo no probabilstico no es que no permita generar muestras representativas; lo que sucede es que no se tiene informacin sobre el grado de representatividad de la muestra elegida. El muestreo probabilstico puede darse de diferentes formas, sea que consideremos poblaciones finitas, con o sin reposicin, o infinitas. El muestreo aleatorio simple se presenta cuando se cumple la igualdad de distribuciones, es decir, todos los valores de la poblacin tienen la misma probabilidad de salir en una extraccin, e independencia, que es cuando la probabilidad de obtener un determinado valor no se modifica por los valores ya obtenidos. Otros tipos de muestreo probabilstico son el sistemtico, el estratificado, por conglomerados variaciones de ellos.
Distribuciones de frecuencia Justificacin del uso de las distribuciones estadsticas Las estadsticas son producto de la operacin de contar o medir y pueden nacer de caractersticas cuantificables (en forma continua o discreta) o calificables (en forma ordinal o nominal). Las distribuciones de frecuencias son las clasificaciones que se refieren a variables cuantitativas y/o cualitativas, que constituyen un instrumento de trabajo estadstico. En el anlisis e interpretacin de las estadsticas correspondientes a datos, es necesario disponer de elementos descriptivos que informen acerca de la forma o patrn de distribucin de los datos, de la posicin de la distribucin (alrededor de qu valor tienden a concentrarse los datos, valores conocidos como datos centrales) y la dispersin o variabilidad de los datos alrededor de los valores centrales o medios. Para obtener estos elementos descriptivos se recurre a la Distribucin de Frecuencias, que puede definirse como una ordenacin o arreglo de datos en clases o categoras que muestran, para cada una de ellas, el
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nmero de elementos que contiene o la frecuencia de ellos. En el tema de las Distribuciones de Frecuencias, se utilizan trminos como variables, intervalos o clases, frecuencias absolutas y frecuencias relativas. Es claro que la cantidad de datos recolectados en una investigacin puede ser muy grande, por lo que su agrupacin puede ser compleja si no se cuenta con programas computacionales que lo hagan. El uso de la computacin en la creacin de distribuciones de frecuencia ha facilitado la labor y ha permitido enfocarse en otro aspecto importante a la hora de presentar datos: el resumen. Quiz esa es uno de los grandes beneficios actuales de las distribuciones de frecuencia, el poder resumir gran cantidad de datos en unos pocos grupos. Aspectos constructivos Ordenacin Una ordenacin es una colocacin de los datos numricos tomados, en orden creciente o decreciente de magnitud. La diferencia entre el mayor y el menor de los nmeros se llama recorrido o rango de los datos. Cuando se dispone de gran nmero de datos, es til el distribuirlos en clases o categoras y determinar el nmero de individuos pertenecientes a cada clase, que es la frecuencia de clase. Una ordenacin tabular de los datos en clases, reunidas las clases y con las frecuencias correspondientes a cada una, se conoce como una distribucin de frecuencias o tabla de frecuencias. La Tabla 1 es una distribucin de frecuencias de alturas (registradas con aproximacin de centmetros) de 100 estudiantes de la UACA. Altura Nmero de (cm) estudiantes 160 - 162 5 163 - 165 18 166- 168 42 169 - 171 27 172 - 174 8 Total 100
Tabla 1. Alturas de Estudiantes
La primera clase o categora, por ejemplo, comprende las alturas de 160 a 162 centmetros y viene indicada por el smbolo 160 - 162. Puesto que 5 estudiantes tienen una altura perteneciente a esta clase, la correspondiente frecuencia de clase es 5. Los datos ordenados y resumidos como en la distribucin de frecuencia anterior, se suelen llamar datos agrupados. Aunque con el proceso de agrupamiento generalmente se pierde parte del detalle original de los datos, tiene la importante ventaja de presentarlos todos en un sencillo cuadro que facilita el hallazgo de las relaciones que pueda haber entre ellos, puestas as de manifiesto. Intervalos de clase y lmites de clase Un smbolo que define una clase, tal como 160 - 162 de la tabla anterior, se conoce como intervalo de clase. Los nmeros extremos, 160 y 162, son los lmites de clase; el nmero menor 160 es el lmite inferior de la clase y el mayor 162 es el lmite superior. Los trminos clase e intervalo de clase se utilizan a menudo indistintamente, aunque el intervalo de clase es realmente un smbolo para la clase.
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Un intervalo de clase que, al menos tericamente, no tiene lmite superior o inferior, se conoce como intervalo de clase abierto. Por ejemplo, al referirse a la edad de grupos de individuos el intervalo de clase, mayores de 65 aos es un intervalo de clase abierto. Limites reales de clases Si las alturas se registran con aproximacin de centmetros, el intervalo de clase 160 - 162 tericamente incluye todas las medidas desde 159,50 a 162,50 centmetros. Estos nmeros, representados brevemente por los nmeros exactos 159,5 y 162,5, se conocen como lmites reales de clase o lmites verdaderos de clase; el menor de ellos, 159,5, es el lmite real inferior y el mayor de ellos, 162,5, es el lmite real superior. Prcticamente, los lmites reales de clase se obtienen sumando al lmite superior de un intervalo de clase el lmite inferior del intervalo de clase contiguo superior y dividiendo por 2. Tamao o anchura de un intervalo de clase El tamao o anchura de un intervalo de clase es la diferencia entre los lmites reales de clase que lo forman y se conoce como anchura de clase, tamao de clase o longitud de clase. Si todos los intervalos de clase de una distribucin de frecuencias tienen igual anchura, esta anchura comn se representa por c. En tal caso, c es igual a la diferencia entre dos sucesivos lmites de clase inferiores o superiores. Este valor es utilizado para calcular los estadsticos de la distribucin. Marca de clase La marca de clase es el punto medio del intervalo de clase y se obtiene sumando los lmites inferior y superior de la clase y dividiendo por 2. As, la marca de clase del intervalo 160 - 162 es (160 + 162)/2 = 161. La marca de clase se llama tambin punto medio de la clase. Para la determinacin de los estadsticos, todas las observaciones pertenecientes a un intervalo de clase dado se suponen coincidentes con la marca de clase. As, todas las alturas en el intervalo de clase 160 - 162 centmetros se considerarn como de 161 centmetros.
Histogramas y polgonos de frecuencia Los histogramas y los polgonos de frecuencia son dos representaciones grficas de las distribuciones de frecuencia: 1. Un histograma o histograma de frecuencias consiste en una serie de rectngulos que tienen: a) Sus bases sobre un eje horizontal (el eje X) con centros en las marcas de clase y longitud igual al tamao de los intervalos de clase. b) Superficies proporcionales a las frecuencias de clase: Si los intervalos de clase tienen todos iguales tamaos, las alturas de los rectngulos son proporcionales a las frecuencias de clase y se acostumbra en tal caso a tomar las alturas numricamente iguales a las frecuencias de clase. Si los intervalos de clase no son de igual tamao, estas alturas debern ser calculadas. 2. Un polgono de frecuencias es un grfico de lnea trazado sobre las marcas de clase. Puede obtenerse uniendo los puntos medios de los techos de los rectngulos en el histograma.
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El histograma y el polgono de frecuencias correspondiente a la distribucin de frecuencias de las alturas de un grupo de estudiantes se muestran en el mismo sistema de ejes en la Ilustracin N6. Se acostumbra a prolongar el polgono con PQ y RS hasta las marcas de clase inferior y superior inmediatas, que corresponderan a la clase de frecuencia cero. En tal caso, la suma de las reas de los rectngulos del histograma es igual al rea total limitada por el polgono de frecuencias y el eje X.
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Frecuencia (# de estudiantes)
40 35 30 25 20 15 10 5 0
P Q
158
R S
176
160 - 162 163 - 165 166 - 168 169 - 171 172 - 174
Altura (cm)
Ilustracin N 6. Distribuciones de frecuencia relativa
La frecuencia relativa de una clase es la frecuencia de la clase dividida por el total de frecuencias de todas las clases y se expresa generalmente como porcentaje. Por ejemplo, la frecuencia relativa de la clase 166 - 168 de la Tabla 1 es 42/100 = 42 %. La suma de las frecuencias relativas de todas las clases es evidentemente 100 %. Si las frecuencias en la anterior tabla de frecuencias se sustituyen por las correspondientes frecuencias relativas, la tabla resultante se llama distribucin de frecuencias relativas, distribucin porcentual o tabla de frecuencias relativas. Las representaciones grficas de distribuciones de frecuencia relativa pueden obtenerse del histograma o del polgono de frecuencias, sin ms que cambiar la escala vertical de frecuencia a frecuencia relativa, conservndose exactamente el mismo diagrama. Los grficos que resultan se llaman histogramas de frecuencias relativas o histogramas porcentuales y polgonos de frecuencias relativas o polgonos porcentuales, respectivamente. Distribuciones de frecuencia acumulada. Ojivas La frecuencia total de todos los valores menores que el lmite real superior de clase de un intervalo de clase dado se conoce como frecuencia acumulada hasta ese intervalo de clase inclusive. Por ejemplo, la frecuencia acumulada hasta el intervalo de clase 166 - 168 inclusive, en la Tabla 1, es 5 + 18 + 42 = 65, significando que 65 estudiantes tienen alturas menores que 161 centmetros. Una tabla que represente las frecuencias acumuladas se llama distribucin de frecuencias acumuladas, tabla de frecuencias acumuladas o brevemente distribucin acumulada, y se muestra en la Tabla 2 para la distribucin de la altura de los estudiantes.
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Altura Nmero de (cm) estudiantes Menor que 159,5 0 Menor que 162,5 5 Menor que 165,5 23 Menor que 168,5 65 Menor que 171,5 92 Menor que 174,5 100
Tabla 2. Alturas de Estudiantes
Un grfico que muestre las frecuencias acumuladas menores que cualquier lmite real superior de clase trazado sobre los lmites reales superiores de clase se llama polgono de frecuencias acumuladas u ojiva y se muestra en la Ilustracin N 7 para la distribucin de la altura de los estudiantes.
Frecuencias acumuladas 120 100 80 60 40 20
0
Menor Menor Menor Menor Menor Menor que 159,5 que 162,5 que 165,5 que 168,5 que 171,5 que 174,5 Altura en cms
Ilustracin N 7. Frecuencias acumuladas de las alturas de estudiantes
En algunos casos es preferible considerar una distribucin de frecuencias acumuladas de todos los valores mayores o iguales al lmite real inferior de clase de cada intervalo de clase. En este caso consideramos las alturas de 159,5 centmetros o ms, 162,5 centmetros o ms, etc., sta se llama a veces distribucin acumulada o ms, mientras que la considerada anteriormente es la distribucin acumulada menor que. De la una se obtiene fcilmente la otra. Las correspondientes ojivas se llaman o ms y menor que. Siempre que nos refiramos a distribuciones acumuladas u ojivas sin especificar, se entender que son del tipo menor que. Distribuciones de frecuencias relativas acumuladas. Ojivas porcentuales La frecuencia relativa acumulada o frecuencia porcentual acumulada es la frecuencia acumulada dividida por la frecuencia total. Por ejemplo, la frecuencia relativa acumulada de alturas menores que 168,5 centmetros es 65/100 = 65 %, queriendo con ello decir que el 65 % de los estudiantes tienen alturas menores de 168,5 centmetros. Si se utilizan en la Tabla 2 e ilustracin N 7 las frecuencias relativas acumuladas en lugar de las frecuencias acumuladas, los resultados se llaman distribuciones de frecuencias relativas acumuladas o distribuciones porcentuales acumuladas y polgonos de frecuencias relativas acumuladas u ojivas porcentuales, respectivamente.
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Curvas de frecuencias. Ojivas suavizadas El conjunto de datos puede considerarse normalmente como perteneciente a una muestra extrada, de una poblacin grande. A causa de las muchas observaciones que podemos realizar en la poblacin es posible tericamente (para datos continuos) elegir los intervalos de clase muy pequeos y todava tener un nmero adecuado de observaciones dentro de cada clase. As se tiene que el polgono de frecuencias o el de frecuencias relativas para una poblacin grande puede estar formado por muchos pequeos segmentos rectos que aproximan el conjunto a una curva, las curvas de este tipo pueden llamarse curvas de frecuencias o curvas de frecuencias relativas, respectivamente. Es razonable esperar que tales curvas tericas provengan de la suavizacin de los polgonos de frecuencias o de los polgonos de frecuencias relativas de la muestra, la aproximacin es tanto ms exacta conforme aumenta el tamao de la muestra. Por esta razn una curva de frecuencias se conoce como un polgono de frecuencias suavizado. De una forma anloga las ojivas suavizadas provienen de la suavizacin de los polgonos de frecuencias acumuladas u ojivas. Normalmente es ms sencillo suavizar una ojiva que un polgono de frecuencias. Tipos de curvas de frecuencia Las curvas de frecuencia presentan determinadas formas caractersticas que les distinguen como se indica en la Ilustracin N 8.
Simtrica o bien formada
Sesgada a la derecha (sesgo positivo)
Sesgada a la izquierda (sesgo negativo)
En forma de J
En forma de J invertida
En forma de U
Bimodal
Multimodal
Ilustracin N 8. Tipos de curvas de frecuencia
a. Las curvas de frecuencia simtricas o bien formadas se caracterizan por el hecho de que las observaciones que equidistan del mximo central tienen la misma frecuencia. Un ejemplo importante es la curva normal. b. En las curvas de frecuencia moderadamente asimtricas o sesgadas la cola de la curva a un lado del mximo central es mayor que al otro lado. Si la cola mayor se presenta a la derecha de la curva se dice que sta est sesgada a la derecha o que tiene sesgo positivo, mientras que si ocurre lo contrario se dice que la curva est sesgada a la izquierda o que tiene un sesgo negativo. c. En las curvas en forma de J o de / invertida, el mximo se presenta en un extremo. d. Las curvas de frecuencias en forma de U tienen el mximo en ambos extremos. e. Una curva de frecuencias bimodal tiene dos mximos. f. Una curva de frecuencias multimodal tiene ms de dos mximos.
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Tema 3: Probabilidad
Origen de la Probabilidad La probabilidad naci gracias a los juegos de azar. En el Renacimiento empiezan a surgir inquietudes entorno a contabilizar el nmero de posibles resultados de un dado lanzado varias veces, o problemas ms prcticos sobre cmo repartir las ganancias de los jugadores cuando el juego se interrumpe antes de finalizar. A los matemticos del siglo XVI como Pacioli, Cardano y Tartaglia se deben las primeras consideraciones sobre los juegos de azar. En 1654 Antoine Gombaud, el caballero de Mr, un jugador compulsivo, pidi a Blaise Pascal que le resolviese el problema del reparto de apuestas cuando se suspenda la partida antes de terminar. La solucin consisti en darse cuenta de que el reparto de las apuestas debe hacerse en funcin de la probabilidad de ganar que tuviese cada jugador en el momento de interrumpirse el juego. Haba nacido la probabilidad. Conceptos previos. Antes de dar la definicin de probabilidad es aconsejable introducir una serie de conceptos previos que nos sern de gran utilidad. Empezaremos con el de fenmeno aleatorio. Como sabemos un fenmeno es algo observable y que en la mayora de los casos es, adems, cuantificable. Podemos decir que la estadstica tiene por objeto el estudio y comportamiento de fenmenos. Estos fenmenos son a su vez el resultado de una experimentacin, por lo que podemos hablar indistintamente de fenmenos y experimentos aleatorios. De forma especfica se dice que un experimento aleatorio es aquel que puede concretarse en al menos dos resultados posibles, con incertidumbre en cuanto a cul de ellos tendr lugar. Los experimentos se pueden clasificar en deterministas y aleatorios. Los primeros son aquellos que repetidos en idnticas condiciones nos llevan siempre al mismo resultado. Por el contrario, para el segundo tipo de experimentos nos encontramos que, incluso aunque las condiciones del experimento no cambien, el resultado del experimento es impredecible antes de realizarlo. (Antes de lanzar una moneda al aire no sabremos si saldr cara o cruz. Tambin son experimentos aleatorios la cotizacin de las acciones de una empresa, sus beneficios, sus ventas, su periodo de actividad, etc.). En general diremos que las caractersticas de un experimento aleatorio son las siguientes: a) El experimento se puede repetir u observar de forma indefinida en circunstancias prcticamente muy similares. b) Aunque no podemos predecir el resultado particular del experimento, si que podemos conocer el conjunto de todos los posibles resultados. c) Si el experimento se repite pocas veces, los resultados parecen mostrar un comportamiento catico, mientras que si se repite un nmero infinito de veces empieza a detectarse una regularidad en el comportamiento de los resultados. Hemos sealado antes que una de las caractersticas del experimento aleatorio es que, aunque los resultados individuales no son predecibles con anterioridad, en cambio s que podemos saber cul es el conjunto de todos sus posibles resultados. Pues bien, a ese conjunto de posibles resultados le llamaremos espacio muestral y lo representaremos en adelante por la letra E. As pues, E ser un conjunto formado por los resultados del
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experimento. Estos resultados elementales de un experimento tienen la caracterstica de que no son descomponibles. A partir de ellos surge el concepto de suceso o evento. Un suceso o evento ser un conjunto de resultados elementales del experimento. Antes de continuar con el concepto de suceso o evento conviene sealar que un espacio muestral puede ser finito (si est formado por un conjunto finitos de resultados) o infinito. Los espacios infinitos se pueden diferenciar entre los infinitos numerables e infinitos no numerables. Tanto a los espacios finitos como a los infinitos numerables, se les suele conocer como espacios discretos, mientras a que los infinitos no numerables se les conoce tambin como continuos. Habindose definido previamente el concepto de suceso, a continuacin vamos a dar una tipologa de los mismos dentro de la cual se distingue: suceso elemental, suceso compuesto (consta de dos o ms sucesos elementales), suceso seguro o universal (coincide con el espacio muestral) y suceso imposible (no contiene ningn elemento del espacio muestral E y por tanto no ocurrir nunca y lo denotaremos por ). Ejemplo 1. Con el experimento que consiste en lanzar un dado de seis caras vamos a concretar los conceptos de suceso elemental, suceso compuesto o evento, suceso seguro, suceso imposible, espacio muestral y naturaleza del mismo. En este experimento, si admitimos que cada una de las caras se identifican por los enteros que van del 1 al 6, de forma que a la cara uno se la identifica por el valor 1, a la dos por el valor 2, y as sucesivamente, entonces los sucesos elementales de este experimento, que representaremos por Ei, sern los enteros E1 =1, E2 = 2, E3 =3, E4=4, E5=5 y E6 =6. A partir de stos se pueden definir otros eventos. As, el evento A = nmero par se define como A = {2, 4, 6}, el evento B = nmero primo viene dado por B = {1, 2, 3, 5}, etc. A su vez el suceso seguro en este experimento es E = que salga alguna cara y est formado por E = {1, 2, 3, 4, 5, 6}. Sobre un experimento aleatorio se puede definir ms de un suceso imposible, aunque todos ellos satisfacen la definicin dada con anterioridad. As en este ejemplo sera sucesos imposibles los siguientes: E = que sal la cara siete, E = obtener la cara dos y medio, etc. Finalmente el espacio muestral asociado a este experimento vendra dado por E = {1, 2, 3, 4, 5, 6}, es decir, el conjunto de todos los resultados posibles del mismo. En este caso se trata de un espacio finito y, por lo tanto, discreto. Ejemplo 2. Sea el experimento que consiste en contar el nmero de mujeres en una muestra de 12 parlamentarios seleccionados al azar. En este caso el espacio muestral correspondiente a este experimento viene dado por E = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12}, que tambin es finito y discreto. Para este experimento tambin se puede definir distintos tipos de eventos como: A = que el nmero de mujeres sea mayora; b = que el nmero de mujeres sea al menos tres; etc. Ejemplo 3. Sea el experimento que consiste en contar el nmero de personas que llega a la caja de un supermercado durante un mes. El espacio muestral de este experimento viene dado por E = {0, 1, 2, 3, 4, 5, ........}. En este caso estamos ante un espacio infinito numerable y, en consecuencia, tambin discreto. Ejemplo 4. Sea el experimento que consiste en anotar el instante en que se recibe una llamada telefnica a lo largo de un da. Si se admite que esa llamada puede ocurrir en cualquier instante de ese intervalo de 24 horas, entonces el espacio muestral ser E = {el intervalo de tiempo correspondiente a las 24 horas}, que origina un espacio infinito no numerable, es decir, continuo.
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Concepto Clsico de Probabilidad El primero en dar una definicin clsica de probabilidad fue Jakob Bernoulli en 1713, reformulada despus por Abraham De Moivre de la siguiente manera: "...una fraccin en la que el numerador es igual al nmero de apariciones del suceso y el denominador es igual al nmero total de casos en los que es suceso pueda o no pueda ocurrir. Tal fraccin expresa la probabilidad de que ocurra el suceso". El enfoque clsico de la probabilidad est basado en la suposicin de que todos los resultados del experimento son igualmente posibles. La probabilidad se calcula de la siguiente manera:
Ejemplo: El experimento es lanzar un dado. Cul es la probabilidad de que caiga un dos hacia arriba? Las caras el dado estn numeradas del 1 al 6, entonces hay una posibilidad de un total de seis de que el nmero 2 quede hacia arriba: P(cae 2) = 1/6. La principal dificultad que presenta esta interpretacin de la probabilidad es que se basa en sucesos equiprobables, siendo fcil para problemas sencillos, como los de cartas, dados o urnas, es casi imposible para problemas ms complejos. Concepto Frecuentista de Probabilidad Bernoulli resolvi la cuestin de cmo hallar la probabilidad de ocurrencia de un suceso aun siendo imposible contar los casos favorables: "Aqu hay otro camino disponible para alcanzar el resultado deseado. Lo que no se puede hallar a priori se puede obtener a posteriori, es decir, mediante la observacin mltiple de los resultados de pruebas similares" De esta manera, Bernoulli introdujo el concepto de probabilidad "frecuentista" o "estadstica" al asignar como probabilidad de un suceso el resultado que se obtendra si el proceso se repitiera en condiciones similares un nmero grande de veces. La probabilidad de que suceda un evento es determinada observando como sucede el evento en el pasado. En trminos de frmula:
Ejemplo: Se quiere saber si una moneda est cargada. Para determinar la probabilidad de que caiga escudo, se lanza 60 veces la moneda al aire, de las cuales 25 veces cay escudo. Si aplicamos la frmula: P(cae escudo) = . Algunas dificultades que presenta este enfoque de la probabilidad son que no dice cul es el nmero "grande" de observaciones necesario, o qu se entiende por condiciones similares, porque si las condiciones son las mismas los resultados sern tambin los mismos.
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Concepto Axiomtico de Probabilidad La definicin axiomtica de probabilidad se debe a Kolmogorov (1933), quien consider la relacin entre la frecuencia relativa de un suceso y su probabilidad cuando el nmero de veces que se realiza el experimento es muy grande. Estableci que dado un espacio muestral S, diremos que P es una probabilidad sobre un evento dado si las siguientes propiedades (axiomas) se cumplen: Axioma de la no negatividad: La probabilidad de que ocurra un evento A cualquiera del espacio muestral S, es mayor a cero P(A) 0. Axioma de la certeza: La probabilidad de que ocurra el espacio muestral es 1, P(S) = 1. Axioma de la aditividad: La suma de las probabilidades de todos los eventos unitarios que forman el espacio muestral S, es igual a 1 De los tres axiomas anteriores se deduce: Deduccin 1: La probabilidad de que ocurra un evento A, en un espacio muestral cualquiera que lo contenga, se encuentra entre cero y uno. Deduccin 2: La probabilidad de que ocurra el espacio muestral es 1. Deduccin 3: La probabilidad del suceso imposible no existe. Deduccin 4: La probabilidad de la interseccin de dos sucesos debe ser menor o igual que la probabilidad de cada uno de los sucesos por separado. Deduccin 5: La probabilidad de la unin de sucesos debe ser mayor que la de cada uno de los sucesos por separado Deduccin 6: La probabilidad del suceso complementario de A, debe valer 1 P(A). Concepto Subjetivo de Probabilidad En el segundo cuarto del siglo XX surgi una nueva interpretacin, llamada subjetiva, segn la cual la probabilidad mide el grado de creencia de un individuo en la verdad de una proposicin, variando entre 0 (el individuo cree que es falso) a 1 (cree que es cierto). Esta interpretacin fue propuesta por primera vez por el filsofo Frank P. Ramsey. Para los subjetivistas la probabilidad de un suceso debe variar en funcin de la nueva informacin recibida respecto del suceso. Segn este enfoque la probabilidad de que un evento en particular suceda es asignada basndose en cualquier informacin disponible, como intuicin, opiniones etc. De hecho, a la luz de nueva informacin aceptada por el individuo, la probabilidad subjetiva vara en funcin de la nueva informacin recibida respecto del suceso. Ejemplo: Hay una probabilidad del 80 % de que el mes de octubre sea lluvioso, dada la experiencia de aos pasados; pero como este ao se presentar una condicin meteorolgica diferente, esta probabilidad disminuye 65%. En este caso solo se cuenta con informacin subjetiva, no con valores de mediciones.
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Tema 4: Cuadros y Grficos Estadsticos
Presentacin de los datos La estadstica es la ciencia que tiene a su cargo la recopilacin, organizacin, presentacin, anlisis e interpretacin de datos numricos con el fin de realizar una toma de decisin ms efectiva. Una vez que las personas que se ocupan de las estadsticas, renen la informacin correspondiente a un hecho deben presentarla de una forma clara y concisa. Para ello se han desarrollado algunos mtodos tendientes a simplificar la manera en que los datos son presentados de modo que las personas que harn uso de las estadsticas obtengan un mximo de provecho. Los ms utilizados son los cuadros y grficos, ya que adems de facilitar la lectura, pueden facilitar la comunicacin, pero tambin puede ser escrita. Este es un ejemplo de presentacin escrita: El Censo 2011 registr un aumento en la poblacin nacida en el extranjero que vive en Costa Rica. Esta poblacin alcanz 385 899 personas, lo que representa 9,0% de la poblacin total del pas. Sin embargo, la tasa de crecimiento de los inmigrantes descendi de un promedio anual de 7,5% en el periodo 19842000 a 2,4% anual para el periodo 2000 2011. Dichos resultados indican que la inmigracin internacional disminuy de manera importante en relacin al perodo intercensal anterior. Cabe destacar que dentro del componente inmigratorio, las personas provenientes de Nicaragua continan siendo mayoritarias (287 766), pues representan el 74,6% del total de inmigrantes residentes en el pas, aunque sin mayor cambio porcentual desde el 2000 (76,4%). Por su parte, el peso relativo de quienes llegan de otros pases muestra un aumento, particularmente de quienes provienen de Colombia (4,3%) y de Estados Unidos (4,1%). A estos se suman otras naciones como Panam (2,9%) y El Salvador (2,4%) que se ubican dentro de las cinco primeras que mayor porcentaje de extranjeros aportan a la poblacin de Costa Rica. Cuadros Estadsticos Esta forma de presentacin de la informacin, consiste en ordenar los datos numricos en filas y columnas, con las especificaciones correspondientes acerca de su naturaleza. Los datos estadsticos podran presentarse incorporados a un texto -como en los ejemplos anteriores- pero es evidente que esto no es posible cuando se trata de muchos datos. En este caso se recurre a los cuadros y las tablas, mediante las cuales la informacin susceptible de expresin numrica aparece en forma concreta, breve, ordenada y de fcil de examinar. Por lo tanto, no es un fin en s misma sino simplemente un medio para mostrar la informacin. Se denomina tambin Tabla, Tabulado, Cuadro. Por lo general, en una investigacin o en cualquier trabajo donde se manejan datos, cada cuadro que se construye, tiene como objetivo contestar alguna pregunta bien precisa. En cuanto a su estructura, hay diferentes tipos de tablas, dependiendo de lo que se quiera demostrar. No obstante en todas ellas hay ciertos elementos comunes que detallamos a continuacin como partes de un cuadro.
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Partes de un cuadro Todo cuadro posee por lo menos los siguientes elementos esenciales: Ttulo Columna matriz Esqueleto o armazn Encabezamiento de las columnas Cuerpo La indicacin de fuente En algunos casos se agregan adems, como indicaciones complementarias, las Notas al pie. Reglas para la construccin de cuadros Existen ciertas normas y reglas para la construccin de cuadros o tablas adoptadas universalmente y que pueden resumirse en las siguientes: Ttulo: As como toda persona tiene un nombre para identificarse, el cuadro debe tener un ttulo que indique su contenido, universo a que pertenece, fecha de la obtencin de la informacin, etc. Debe responder sintticamente a las preguntas: qu?, dnde?, cmo? y cundo?; es decir, debe expresar de qu se trata, cmo se compone, dnde sucedi y cundo se ha clasificado. El ttulo debe reunir dos cualidades fundamentales: ser claro y conciso: Costa Rica: Poblacin total por sexo y tasa de crecimiento 1864 - 2011 Esqueleto o armazn: Est formado por un par de rectas perpendiculares entre s que se cortan e indican que existen entre ellas filas y columnas que debern estar encabezadas por ttulos, los que nunca deben faltar ya que si ello ocurriera, no se sabra a que se refieren las cifras contenidas en la tabla o cuadro. Provincia Nmero de Nacimientos
Partes del esqueleto o armazn: Columna matriz: Situada a la izquierda del cuadro abarca las designaciones y conceptos que dominan el contenido de las dems columnas; si estas designaciones y concepto son cualidades se ordenarn alfabticamente; cuando se trata de conceptos cuantitativos el ordenamiento puede hacerse de forma ascendente o descendente, segn se estime ms oportuno; cuando hay fechas, el ordenamiento se hace cronolgicamente. Clasificacin de los datos de la columna matriz: 1) Cronolgica: basada en intervalos de tiempo, tales como aos, meses, trimestres, semanas, das, etc. 2) Geogrfica: basada en distintas reas geogrficas como: pases, continentes, provincias, regiones, etc. Las distintas reas se pueden ordenar alfabticamente o de acuerdo a su importancia. 3) Cuantitativa: se ordenan los valores de acuerdo al orden de magnitud. Por ejemplo: Edad: menos de 20 aos de 20 a 30 aos de 30 a 40 aos ms de 40 aos
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4) Cualitativa: Se ordenan los datos de acuerdo a alguna particularidad o rasgo. Por ejemplo: Nivel educacional: Primario incompleto Primario Completo Secundario incompleto Secundario completo Terciario o Universitario incompleto Terciario o Universitario completo Encabezamiento de columnas: Comprende los ttulos de cada columna de datos; se procurar que en la construccin de estos epgrafes las palabras sean lo ms cortas y expresivas posibles, escribindose preferentemente en forma horizontal. Las letras de los encabezamientos deben ser de distinto tamao, en relacin con la importancia respectiva. Cuerpo: Comprende la parte del cuadro en que estn colocados los datos en lneas y en columnas. Fuente: se coloca debajo del cuadro e indica de dnde se extrajo la informacin. Nota al pie: se ubica debajo de la fuente, indica, si es necesaria alguna aclaracin respecto a una parte o al total de la informacin contenida en el cuadro. Grfica de las partes de un cuadro Cuadro N: Encabezamiento de Columnas o Cabeza del Cuadro
Cuerpo del Cuadro Columna Matriz Celda que contiene al dato Dato Fuente: ... Nota ( *).. Observaciones: El ttulo se escribe a todo el ancho del cuadro a rengln seguido, si queda resto debe centrarse. Los Totales se acostumbra a colocarlos en la ltima fila y/o columna, salvo que se desee resaltar los totales. Los Porcentajes que relacionan las cifras parciales con el total se colocan generalmente al lado del nmero absoluto. Puede calcularse sobre los totales verticales o los horizontales, dependiendo del fin del cuadro. (No siempre es obligatorio). Cuando es necesario realizar una observacin de toda una fila, la llamada se indica en la columna matriz y si se trata de una columna debe figurar en el encabezado de la columna correspondiente. Cuando la aclaracin se refiere a un dato en particular, la llamada deber ubicarse junto a ese dato. Si todos los valores que figuran en el cuadro tienen la misma unidad de medida, sta se coloca luego de colocado el ttulo terminado el cuadro, en el medio entre parntesis. Si las unidades son diferentes se ubican en el encabezado de la columna correspondiente. Todas las llamadas se colocan al pie del cuadro, a continuacin de la palabra Nota La Nota y la Fuente se escriben en todo lo ancho del cuadro.
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Tipos de cuadros Segn se presenten los datos clasificados de acuerdo con una o ms caractersticas, se tendrn distintos tipos de Cuadros. Estas caractersticas o criterios de clasificacin pueden ser de naturaleza cualitativa o cuantitativa. Los cuadros de una sola entrada por ejemplo si presentamos el cuadro siguiente en donde los pacientes de un Centro de Salud en un da determinado del mes de Agosto del ao 2011 fueron clasificados segn el Motivo de consulta. El motivo de consulta es el nico criterio de clasificacin, es la nica caracterstica que se ha tomado en cuenta. Por ello es un Cuadro a una sola entrada.
CUADRO 1
Costa Rica: Distribucin porcentual de la poblacin por grupos de edad y relacin de dependencia demogrfica 1950 - 2011
Ao
1950 1963 1973 1984 2000 2011
1/
Menos de 15 aos
42,9 47,6 44,1 36,6 31,9 24,8
De 15 a 64 aos
54,2 49,2 52,4 58,9 62,5 67,9
De 65 aos y ms
2,9 3,2 3,5 4,5 5,6 7,3
Relacin de Dependencia 1/ demogrfica

85 103 91 70 60 47
Es la relacin entre personas menores de 15 aos y mayores de 64 aos con respecto a la poblacin de 15 a 64 aos de edad. Fuente: INEC. Censos Nacionales de Poblacin 1950 - 2011
Siguiendo con el ejemplo anterior, el Cuadro ser de doble entrada cuando al Motivo de Consulta le agregamos otra clasificacin, por ejemplo sexo de los que consultan.
Cuadro 2
Costa Rica: Poblacin total por sexo y tasa de crecimiento 1864 - 2011
Ao Poblacin total Hombres Mujeres Tasa de crecimiento1/
2,2 3,2 1,9 2,3 3,9 3,4 2,3 2,8 1,1
1864 120 499 58 091 62 408 1883 182 073 89 789 92 284 1892 243 205 122 480 120 725 1927 471 524 238 028 233 496 1950 800 875 399 859 401 016 1963 1 336 274 668 957 667 317 1973 1 871 780 938 535 933 245 1984 2 416 809 1 208 216 1 208 593 2000 3 810 179 1 902 614 1 907 565 2011 4 301 712 2 106 063 2 195 649 1/ Tasa de crecimiento promedio anual intercensal por cien. Fuente: INEC. Censos Nacionales de Poblacin, 1864 - 2011.
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Los Cuadros de dos o ms entradas permiten relacionar distintos fenmenos, sin embargo, las combinaciones de ms de tres caractersticas tornan a los Cuadros complicados y muchas veces incomprensibles. Grficos Estadsticos Los grficos representan un elemento bsico en la presentacin, anlisis e interpretacin de datos estadsticos. La importancia fundamental reside en que esta forma de representacin se puede apreciar a simple vista, proporcionando una apreciacin integral del fenmeno, que difcilmente se obtiene al trabajar con cuadros, si bien con stos, la precisin es mayor. Para poder cumplir con este propsito necesita satisfacer ciertos requisitos como ser auto-explicativo y sencillo. Tener un diseo atractivo sin deformar los hechos. Ser adecuado al tipo de escala en que estn clasificados los datos. No obstante, la construccin de los grficos tiene ciertas limitaciones: No pueden graficarse tantos datos como figuran en los cuadros. No figuran los valores exactos, por lo que no permite la apreciacin de detalles. Los grficos requieren mayor tiempo en su ejecucin que los cuadros y tablas. Se presta a deformaciones, por las escalas utilizadas.
Partes de un grfico Ttulo: posee las mismas caractersticas que el del cuadro. Cuerpo: es el grfico propiamente dicho. Fuente: con las mismas caractersticas del cuadro. Nota al pie: con las mismas caractersticas del cuadro. Referencias: Pueden o no existir, dependiendo del tipo de grfico. De colocarse, debe figurar a la derecha y en el centro del grfico. El ttulo, la nota y la fuente deben extenderse hasta donde terminan las referencias.
Grfico 1
Costa Rica: Distribucin porcentual de la poblacin por grupos de edad y relacin de dependencia demogrfica 1950 - 2011
120 100 80 60 40 20 0 1950
1/
Menos de 15 aos
De 15 a 64 aos
De 65 aos y ms 1963 1973 1984 2000 2011
Es la relacin entre personas menores de 15 aos y mayores de 64 aos con respecto a la poblacin de 15 a 64 aos de edad. Fuente: INEC. Censos Nacionales de Poblacin 1950 - 2011
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Tipos de grficos Lineales: sirven para graficar una o ms series de datos clasificados cronolgicamente. Los Grficos Lineales se utilizan para graficar series de ms de seis perodos de tiempo. Barras o columnas: Se clasifican en: Simples Compuestas Bi-direccionales Barras simples: Permiten comparar los totales de los distintos grupos. Se caracteriza por tener barras rectangulares. Todas las barras deben ser del mismo ancho, la longitud de cada barra muestra los datos representados. Al construir las barras se debe tener en cuenta que el espacio entre ellas debe ser mayor o igual a la mitad del ancho de las mismas, pero no superar el ancho. Es importante tener en cuenta tambin por claridad, que el grfico no contenga ms de seis barras. Se pueden trazar datos que se organizan en columnas o filas de una hoja de clculo en un grfico de columnas. Este tipo de grfico es til para mostrar cambios de datos en un perodo de tiempo o para ilustrar comparaciones entre elementos. En los grficos de columnas, las categoras normalmente se organizan en el eje horizontal y los valores en el eje vertical. Agrupadas Subdivididas
Grfico 2
Costa Rica: Distribucin porcentual de la poblacin por grupos de edad 1950 - 2011
80 70 60 1950 50 40 1963 1973 1984 2000 2011
30
20 10 0 Menos de 15 aos De 15 a 64 aos De 65 aos y ms
Fuente: INEC. Censos Nacionales de Poblacin 1950 - 2011
Las barras verticales se utilizan cuando la clasificacin de los datos es cuantitativa, las barras horizontales son preferidas para representar datos clasificados cualitativamente.
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Grfico 3
Costa Rica: Distribucin porcentual de la poblacin por grupos de edad 1950 - 2011
De 65 aos y ms 2011 2000
De 15 a 64 aos
1984
1973 1963
Menos de 15 aos
1950
20
40
60
80
Barras Agrupadas: Dentro de cada grupo permiten comparar los totales de otra caracterstica.
Grfico 4
Costa Rica: Poblacin total por sexo 1864 - 2011
2011
2000 1984 1973
Ao
1963 1950 1927 1892 1883 1864 0 0,5 1 1,5 2 Millones de personas 2,5
Mujeres Hombres
Fuente: INEC. Censos Nacionales de Poblacin, 1864 - 2011.
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Barras Subdivididas: Comparan los totales de los distintos grupos y su composicin respecto de otra caracterstica.
Grfico 5
Costa Rica: Poblacin total por sexo 1864 - 2011
2000 1973
Ao
1950 1892 1864 0% 20% 40% 60% 80%
Hombres Mujeres
100%
Porcentaje del total
Bi Direccionales: Representan valores positivos y negativos.
Grfico 6
Viviendas individuales ocupadas por tenencia de la vivienda, Costa Rica
800000 Cantidad de personas 600000 400000 200000 0 Propia -200000 -400000
Fuente: INEC. Censo Nacional de Poblacin 2011
Hipoteca Alquilada Prestada Precario
Otro
Sectores o Circular: Tambin mal conocidos como diagrama de "Pastel", sirven para representar la descomposicin de un todo en partes. El rea total del crculo representa el 100 % de los datos y cada sector en el que sta se subdivide, representa la proporcin correspondiente a cada modalidad de la variable. Para determinar el tamao de cada sector se utiliza una regla de tres simple recordando que el 100%=360 Por claridad no conviene que haya ms de tres o cuatro subdivisiones del crculo, ya que se dificulta su interpretacin. Una tcnica que se ha vuelto muy popular es la prctica de separar segmentos del resto del sector, esto permite dirigir la atencin hacia las partes de informacin ms importantes.
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Grfico 7
Costa Rica: Distribucin porcentual de la poblacin por grupos de edad Ao 2011
De 15 a 64 aos 68%
De 65 aos y ms 7%
Menos de 15 aos 25%
Fuente: INEC. Censo Nacional de Poblacin 2011
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Tema 5: Decisin Estadstica
Distribuciones de probabilidad Uno de los objetivos de la estadstica es el conocimiento de la realidad objetiva de un fenmeno determinado. Para ello, es necesario construir un modelo de esta realidad particular objeto de estudio, partiendo de la premisa de que lo real es siempre ms complejo y multiforme que cualquier modelo que se pueda construir. De todas formas, la formulacin de modelos aceptados por las instituciones responsables y por los usuarios, permite obviar, o despreciar, la existencia del error o distancia entre la realidad y el modelo. Los modelos tericos a los que se hace referencia se reducen en muchos casos a (o incluyen en su formulacin) funciones de probabilidad. Uno de los conceptos ms importantes de la teora de probabilidades es el de variable aleatoria que, intuitivamente, puede definirse como cualquier caracterstica medible que toma diferentes valores con probabilidades determinadas. Toda variable aleatoria posee una distribucin de probabilidad que describe su comportamiento. Si la variable es discreta, es decir, si toma valores aislados dentro de un intervalo, su distribucin de probabilidad especifica todos los valores posibles de la variable junto con la probabilidad de que cada uno ocurra. En el caso continuo, es decir, cuando la variable puede tomar cualquier valor de un intervalo, la distribucin de probabilidad permite determinar las probabilidades correspondientes a la variable, con subintervalos de valores. Una forma usual de describir la distribucin de probabilidad de una variable aleatoria es mediante la denominada funcin de densidad, en tanto que lo que se conoce como funcin de distribucin representa las probabilidades acumuladas. Una de las preocupaciones de los cientficos ha sido construir modelos de distribuciones de probabilidad, que puedan representar el comportamiento terico de diferentes fenmenos aleatorios que aparecen en el mundo real. La pretensin de modelar lo observable ha constituido siempre una necesidad bsica para el cientfico emprico, dado que a travs de esas construcciones tericas, los modelos, puede experimentar sobre aquello que la realidad no le permite. Por otra parte, un modelo resulta extremadamente til, siempre que corresponda con la realidad que pretende representar o predecir, de manera que ponga de relieve las propiedades ms importantes del mundo que nos rodea, aunque sea a costa de la simplificacin que implica todo modelo. En la probabilidad y estadstica, una distribucin de probabilidad de una variable aleatoria es una funcin que asigna a cada suceso definido sobre la variable aleatoria, la probabilidad de que dicho suceso ocurra. La distribucin de probabilidad est definida sobre el conjunto de todos los eventos rango de valores de la variable aleatoria. La distribucin de probabilidad se puede expresar en forma de tabla, grfica o frmula. El conocimiento de la distribucin de probabilidad de una o varias variables aleatorias que se utilizan en el modelo de un fenmeno cualquiera, proporciona al investigador poderosas herramientas para simplificar y describir un conjunto de datos, con las cuales puede llegar a conclusiones respecto a la poblacin que se estudia, sobre la base de una muestra de datos extrados de la poblacin. Uso de las distribuciones Como ya se indic, las distribuciones de probabilidad permiten modelar la realidad objetiva a travs de formulaciones estadsticas, de forma tal que es posible utilizar estos modelos para la toma de decisiones en diversos campos:
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Modelamiento industrial. Simulacin industrial. Simulacin de sistemas productivos. Simulacin mdica. Toma de decisiones. Modelamiento del comportamiento humano. Modelamiento de la asimilacin humana de medicinas o alimentos. Modelamiento de absorcin qumica por parte de animales o plantas; etc.
Una variable aleatoria es una variable cuyos valores se originan como resultado de factores aleatorios (al azar), que no pueden predecirse con exactitud y anticipacin. Los valores resultantes de los procedimientos de medicin se denominan observaciones o medidas. Las distribuciones de probabilidad pueden categorizarse como discretas y continuas. Las discretas son aquellas que se construyen a partir de variables discretas y se pueden definir como una tabla, grfica, frmula u otro sistema que especifique todos los valores posibles de una variable aleatoria discreta junto con sus probabilidades respectivas. En algunas ocasiones es mejor trabajar con la distribucin de probabilidad acumulada de una variable aleatoria, la cual se obtiene al sumar los valores anteriores de las probabilidades, en el punto de anlisis. Al desarrollar una distribucin a partir de la experiencia real, es casi imposible encontrar otra variable siguiendo dicha distribucin. Sin embargo, algunas distribuciones de probabilidad pueden determinarse o asumirse a partir de consideraciones tericas. Analizaremos tres de ellas, dos discretas y una continua.
Distribuciones de probabilidad de variable discreta Las distribuciones de probabilidad de una variable discreta son una tabla, una grfica, una frmula u otro sistema utilizado para especificar todos los valores posibles de una variable aleatoria discreta junto con sus probabilidades respectivas. En estas distribuciones se cumple que cada uno de los valores de la probabilidad de la variable aleatoria discreta son positivos, mayores que cero y menores que uno. Tambin se cumple que la suma de todos estos valores es igual a uno. Al utilizar la distribucin de probabilidad acumulada de una variable aleatoria discreta, la cual muestra los valores acumulados en cada punto de la distribucin, se hace ms fcil observar caractersticas de la variable analizada y con ello realizar predicciones respecto al comportamiento de la variable aleatoria discreta. Generalmente las distribuciones de probabilidad discretas estn desarrolladas a partir de la experiencia real, de variables aleatorias especficas, por lo que casi imposible encontrar dos distribuciones de probabilidad discretas iguales relativas a fenmenos diferentes. Cuando determinamos o asumimos variables de probabilidad sobre la base de consideraciones tericas, tenemos en consideracin comportamientos de fenmenos que siguen patrones tericamente descritos con base en desarrollos matemticos.
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Distribucin binomial La distribucin binomial es una de las distribuciones ms ampliamente utilizadas en la estadstica aplicada; de ella se derivan otras distribuciones y casos especficos de anlisis. Esta distribucin se deriva de un procedimiento conocido como ensayo de Bernoulli, cuyo nombre se debe al matemtico suizo James Bernoulli (1654 1705) que hizo grandes aportes a la probabilidad, uno de ellos es esta distribucin. Un ensayo de Bernoulli es aquel experimento cuya variable aleatoria solo puede tener uno de dos posibles resultados, mutuamente excluyentes entre si como por ejemplo vida o muerte, enfermedad o salud, masculino o femenino. El proceso de Bernoulli es una secuencia de ensayos de Bernoulli en la que se cumplen las siguientes condiciones: En cada ensayo sucede uno de dos posibles resultados, mutuamente excluyentes, eligindose como xito cualquiera de ellos en forma arbitraria, siendo el otro un fracaso. La probabilidad de xito se denota con p y permanece constante de un ensayo a otro, por lo que la probabilidad de fracaso es igual a 1 p y se denota q. Los ensayos son independientes, por lo que el resultado de uno de ellos no afecta ni es afectado por ninguno otro de los ensayos. Basados en lo anterior se puede desarrollar una frmula matemtica para la Distribucin Binomial, considerando la cantidad de ensayos que se realizan (denominada n), la cantidad de xitos que se desean obtener (denominada x) y la probabilidad de que se logre un xito en un ensayo (denominada p). Dado que la aplicacin de la frmula puede ser tediosa cuando se deben calcular datos de muestras grandes, se ha desarrollado una Tabla Binomial que facilita el clculo, adems de que existe mucho software para realizar este clculo. Esto facilita no solo el clculo de valores especficos de una distribucin, sino que tambin facilita el clculo de intervalos de inters. En realidad, la distribucin binomial es una familia de distribuciones con cada uno de los valores posibles de n y p, por lo que estos valores se consideran parmetros, ya que a partir de ellos es posible especificar la distribucin con suficiencia. La media aritmtica de la distribucin es = np y la varianza es 2 = npq.
Distribucin de Poisson La Distribucin de Poisson se llama as en honor a Simen Dennis Poisson (1781-1840), francs que desarroll esta distribucin basndose en estudios efectuados en la ltima parte de su vida. Se emplea para describir procesos cuya caracterstica comn es que pueden ser descritos por una variable aleatoria discreta que asume valores enteros. Esta distribucin expresa la probabilidad de un nmero k de eventos ocurriendo en un tiempo fijo, si estos eventos ocurren con una tasa media conocida y son independientes del tiempo desde el ltimo evento. La Distribucin de Poisson resulta de un conjunto de suposiciones relativas a un proceso para formar un conjunto de observaciones numricas, que se conoce como proceso de Poisson (tambin conocido como "Ley
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de los sucesos raros") el cual es un proceso estocstico1 de tiempo continuo que consiste en "contar" eventos raros que ocurren a lo largo del tiempo. Este proceso se describe a continuacin: 1. El nmero de sucesos en dos intervalos independientes siempre es independiente. La ocurrencia de un evento intervalo (puede ser otra variable) no tiene efecto en la probabilidad de una segunda ocurrencia del evento en el mismo u otro intervalo. 2. Desde la perspectiva terica, debe ser posible la ocurrencia de un evento en un nmero infinito de veces dentro del intervalo. 3. La probabilidad de que un suceso ocurra en un intervalo es proporcional a la dimensin del intervalo. 4. La probabilidad de que ocurra ms de un suceso en un intervalo suficientemente pequeo es despreciable (no se producirn sucesos simultneos). Una caracterstica interesante de la distribucin de Poisson es que la media y la varianza son iguales. La distribucin de Poisson se puede emplear cuando se cuentan los eventos o entidades, distribuidos al azar en el espacio o tiempo. Es fcil intuir cundo cierto proceso obedece a las reglas de Poisson y bajo esa suposicin de puede calcular la ocurrencia de eventos o entidades en alguna unidad de espacio o tiempo.
Distribuciones de probabilidad de variable continua Una variable continua es aquella que puede asumir cualquier valor en un intervalo especfico de valores, por lo que entre cualesquiera dos valores asumidos existe un infinito nmero de valores que se pueden asumir. Entonces, en el grfico de la distribucin se tiene una infinita cantidad de valores presentados, por lo que el mismo se convierte en una curva. Esta curva tiene algunas caractersticas importantes, entre ellas el que el rea bajo ella es igual a 1 y que en cada uno de los puntos se presenta una acumulacin de valores de la probabilidad.
Distribucin Normal Esta distribucin fue presentada por primera vez por Abraham de Moivre en un artculo del ao 1733, que fue reimpreso en la segunda edicin de su The Doctrine of Chances, de 1738, en el contexto de cierta aproximacin de la distribucin binomial para grandes valores de n. Su resultado fue ampliado por Laplace en su libro Teora analtica de las probabilidades (1812), y en la actualidad se llama Teorema de De Moivre-Laplace. Laplace us la distribucin normal en el anlisis de errores de experimentos. El importante mtodo de mnimos cuadrados fue introducido por Legendre en 1805. Gauss, que afirmaba haber usado el mtodo desde 1794, lo justific rigurosamente en 1809 asumiendo una distribucin normal de los errores. El nombre de Gauss se ha asociado a esta distribucin porque la us con profusin cuando analizaba datos astronmicos y algunos autores le atribuyen un descubrimiento independiente del de De Moivre.
Concepto matemtico que sirve para caracterizar una sucesin de variables aleatorias (estocsticas) que evolucionan en funcin de otra variable, generalmente el tiempo. Cada una de las variables aleatorias del proceso tiene su propia funcin de distribucin de probabilidad y, entre ellas, pueden estar correlacionadas o no.
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El nombre de "campana" viene de Esprit Jouffret que us el trmino "bell surface" (superficie campana) por primera vez en 1872 para una distribucin normal bivariante de componentes independientes. El nombre de "distribucin normal" fue otorgado independientemente por Charles S. Peirce, Francis Galton y Wilhelm Lexis hacia 1875. En estadstica y probabilidad se le considera una de las distribuciones de probabilidad de variable continua que con ms frecuencia aparece aproximada en fenmenos reales. La grfica de su funcin de densidad tiene una forma acampanada y es simtrica respecto de un determinado parmetro estadstico. Esta curva se conoce como campana de Gauss y es el grfico de una funcin gaussiana. La importancia de esta distribucin radica en que permite modelar numerosos fenmenos naturales, sociales y psicolgicos. Mientras que los mecanismos que subyacen a gran parte de este tipo de fenmenos son desconocidos, por la enorme cantidad de variables incontrolables que en ellos intervienen, el uso del modelo normal puede justificarse asumiendo que cada observacin se obtiene como la suma de unas pocas causas independientes. La distribucin normal tambin es importante por su relacin con la estimacin por mnimos cuadrados, uno de los mtodos de estimacin ms simples y antiguos. Algunos ejemplos de variables asociadas a fenmenos naturales que siguen el modelo de la normal son: Caractersticas morfolgicas de individuos en estudio, tales como la estatura y contextura; Caractersticas fisiolgicas de individuos tales como el efecto de un frmaco o de una ambientacin controlada; Caractersticas sociolgicas de individuos tales como el consumo de cierto producto por un mismo grupo de individuos, o la observacin de cierto fenmeno natural; Caractersticas psicolgicas de individuos tales como el cociente intelectual o el grado de madurez; Caractersticas fsicas de un fenmeno tales como el nivel de ruido en telecomunicaciones o de estabilidad de una seal; Errores cometidos al medir ciertas magnitudes en procesos fsicos; La distribucin normal tambin aparece en muchas reas de la propia estadstica y es la ms extendida en estadstica y muchos tests estadsticos estn basados en una supuesta "normalidad". En probabilidad, la distribucin normal aparece como el lmite de varias distribuciones de probabilidades continuas y discretas. Las caractersticas ms importantes de la distribucin normal son: 1. Es Insesgada o simtrica respecto a su media. 2. La media, mediana y moda son iguales. 3. Al ser el rea total de la curva una unidad, el 50 % est a un lado del eje de simetra y el otro 50% est al otro lado. 4. A una desviacin estndar del eje de simetra hacia uno y otro lado (en total dos desviaciones estndar), se tiene un 68% del rea total, a dos desviaciones estndar del eje de simetra hacia uno y otro lado (en total cuatro desviaciones estndar), se tiene un 95% del rea total y a tres desviaciones estndar del eje de simetra hacia uno y otro lado (en total seis desviaciones estndar), se tiene un 99,7% del rea total 5. Los parmetros media y desviacin estndar determinan completamente la distribucin normal, es decir, cada y especifican una distribucin normal diferente. En realidad se tiene una familia de distribuciones normales que se distinguen por su media y varianza.
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La distribucin normal estndar o unitaria es la ms importante de la familia nombrada en el punto cinco, dado que su media es igual a cero y su desviacin estndar es igual a 1. Esta distribucin se caracteriza por ser mesocrtica. Con un simple proceso matemtico se puede convertir una distribucin normal en distribucin normal estndar y aplicar las tablas que se han desarrollado para sta con lo que se obtiene la probabilidad de que se presente una determinada magnitud en un fenmeno que cumpla con las caractersticas de esta distribucin.
Hiptesis estadstica Una hiptesis puede definirse como una solucin provisional (tentativa) para un problema dado. El nivel de verdad que se le asigne a tal hiptesis depender de la medida en que los datos empricos recogidos apoyen lo afirmado en la hiptesis. Esto es lo que se conoce como contrastacin emprica de la hiptesis o bien proceso de validacin de la hiptesis. Este proceso puede realizarse de uno o dos modos: mediante confirmacin (para las hiptesis universales) o mediante verificacin (para las hiptesis existenciales). En general, en un trabajo de investigacin se plantean dos hiptesis mutuamente excluyentes: la hiptesis nula o hiptesis de nulidad (H0 ) y la hiptesis de investigacin (H1). Adems, es posible plantear hiptesis alternas o hiptesis alternativas. El anlisis estadstico de los datos servir para determinar si se puede o no aceptar H 0. Cuando se rechaza H0, significa que el factor estudiado ha influido significativamente en los resultados y es informacin relevante para apoyar la hiptesis de investigacin planteada. Es muy importante tener presente que la hiptesis de investigacin debe coincidir con la hiptesis alternativa. Plantear hiptesis de investigacin que coincidan con H0 supondra una aplicacin incorrecta del razonamiento estadstico. Las hiptesis son proposiciones provisionales y exploratorias y, por tanto, su valor de veracidad o falsedad depende crticamente de las pruebas empricas. En este sentido, la replicabilidad de los resultados es fundamental para confirmar una hiptesis como solucin de un problema. La hiptesis es el elemento que condiciona el diseo de la investigacin y responde provisionalmente al problema, verdadero motor de la investigacin. El propsito de la prueba de hiptesis es determinar si el valor supuesto (hipottico de un parmetro poblacional, como la medida de la poblacin, debe aceptarse como verosmil con base en evidencia muestrales. Recuerda que sobre la distribucin de muestreo, se dijo que, en general, una media muestral diferir en valor de la media poblacional. Si el valor observado de una estadstica muestral, como la media muestral, el valor de la media poblacional. Si el valor observado de una estadstica muestral, muestral, se acerca al valor para mtrico supuesto y solo difiere de l en un monto que cabra esperar del muestreo aleatorio, el valor hipottico no se rechaza. Si la estadstica muestral difiere de la supuesta en un monto que no es posible atribuir al azar, la hiptesis se rechaza por inverosmil. Se han desarrollado tres procedimientos distintos para la prueba de hiptesis, todos los cuales conducen a las mismas decisiones cuando se emplean los mismos estndares de probabilidad (y riesgo). Con el mtodo del valor crtico para la prueba de hiptesis, se determinan los as llamados valores crticos de la estadstica de prueba que dictaran el rechazo de una hiptesis, tras de lo cual la estadstica de prueba observada se compara con los valores crticos.
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Este fue el primer mtodo en desarrollarse, motivo por la cual buena parte de la terminologa de las pruebas de hiptesis se derivan de l. Ms recientemente, el mtodo del valor P ha cobrado popularidad a causa de ser el ms fcilmente aplicable a software de computo. Este mtodo se basa en la determinacin de la probabilidad condicional de que el valor observado de una estadstica muestral pueda ocurrir al azar, dado que su supuesto particular sobre el valor del parmetro poblacional asociado sea en efecto correcto. Finalmente, el mtodo de intervalos de confianza se basa en la observacin de si el valor supuesto de un parmetro poblacional est incluido en el rango de valores que define a un intervalo de confianza para ese parmetro.
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Tema 6: Estadsticas Vitales
Los nmeros relativos son una poderosa herramienta para explicar una gran cantidad de situaciones, que difcilmente se podran interpretar en trminos absolutos. Muchas veces cuando se utilizan los nmeros absolutos, se puede distorsionar la realidad de lo que estamos analizando. Esto ocurre, por ejemplo, cuando hacemos comparaciones, si no tenemos el cuidado de ver cada categora en relacin al total de casos a que pertenece. Tambin se pueden generar distorsiones cuando comparamos magnitudes de diferente escala, o de diferente origen fsico; o cuando se desea analizar la composicin o estructura de una magnitud; o cuando se desea comparar series cronolgicas, o para detectar diferencias o cambios entre grupos de variables.
Definicin y clasificacin Los nmeros o variables relativas, pueden definirse como una magnitud que indica una cantidad de acuerdo a un punto de referencia o base, el cual es una posicin en el tiempo o en el espacio. Tambin se dice que son una relacin entre dos magnitudes o entre grupos de magnitudes (en general llamadas estructuras, simples o compuestas), adimensional por su forma de clculo, que expresa la magnitud relativa de la comparacin en funcin del tiempo o del espacio. Los nmeros o variables relativas se expresan como un cociente en la que la base o punto de referencia se coloca en el denominador y la magnitud a comparar en el numerador (a / b, donde b es la base y a es la magnitud a comparar) o como una relacin (a::b, donde b es la base y a es la magnitud a comparar). Usualmente se expresan como porcentajes (%, por ciento; 0/00 por mil; 0/000 por diez mil, etc.), a efectos de facilitar su lectura, sin embargo tambin es comn verlos expresados como una magnitud simple (entera o real). En los anlisis con valores relativos, es necesario tener en cuenta cul ha sido la base utilizada para obtener dichos valores, ya que esta afecta tanto al resultado como a su significado. Se pueden distinguir cuatro tipos diferentes de valores relativos, a saber: 1. Las razones o comparaciones de la misma estructura, que son aquellas en las que se comparan dos subconjuntos de una misma magnitud (a::b, donde a + b a c). 2. Las razones o comparaciones contra la estructura total, denominadas proporciones, que son aquellas en las que se compara un subconjunto con la magnitud total (a::c, donde a es subconjunto de c). Estas razones varan entre 0 y 1. 3. Las razones o comparaciones entre dos estructuras de diferente naturaleza, que son aquellas en las que se comparan magnitudes de diferente dimensionalidad. 4. Los ndices, que establecen la relacin entre dos grupos de datos o variables y suponen la existencia de un perodo de referencia.
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Errores en el uso de los valores relativos Los nmeros relativos se usan con tanta frecuencia, que a veces se utilizan, aplican o expresan de forma errnea. Existen varias fuentes de error, las cuales se resumen a continuacin: 1. Eleccin incorrecta de la base: la base es el punto de referencia sobre el cual queremos informar, por lo que debe ser seleccionada de forma correcta, caso contrario las comparaciones no mostrarn la informacin deseada. Si se desea mostrar una relacin de un perodo con otro, el perodo base ser aquel sobre el que se est trabajando en el anlisis. Aunque el perodo a escoger puede ser reciente o lejano, lo importante es lo que se quiere mostrar, por lo que si queremos comparar valores del ao 2009 con valores del ao 2000, podemos seleccionar como base el valor del ao dos mil y nos referiremos a l (el valor del ao 2009 es x veces mayor al del ao 2000 o el valor es un y% referido al ao 2000). 2. Eleccin incorrecta del numerador: al igual que en el caso anterior, si el numerador no se escoge adecuadamente se pueden llegar a conclusiones incorrectas. Si se desea conocer la disminucin de una poblacin respecto a un ao base, se escoge la diferencia de las poblaciones para expresar la disminucin, porque si se escoge la poblacin del numerador, entonces se dir que la poblacin actual es el y% de la del ao base. 3. Porcentajes de nmeros pequeos: si la base de clculo es una fraccin pequea y no representativa de la poblacin real, su uso podra inducir a error si no se explica claramente la magnitud de la base; solo en casos donde la muestra sea estadsticamente representativa, puede hacerse una mencin a la relacin sin mencionar la base. 4. Uso de porcentajes muy grandes: para evitar confusiones y malas interpretaciones, si un porcentaje supera la centena, es preferible usar por mil (0/00); por diez mil (0/000), etc., a efectos de facilitar su lectura. 5. Omisin de smbolos o indicaciones: si se hace uso de porcentajes, es menester sealar ya sea el smbolo del porcentaje escogido o la indicacin del hecho, a efectos de evitar confusiones en los lectores. 6. Ponderacin errnea: cuando se desea promediar porcentajes, debe realizarse el clculo de forma ponderada, ya que cada porcentaje se pudo haber calculado con relacin a diferentes bases, siendo el factor de ponderacin la base misma. 7. Confusin en comparaciones: se efectan comparaciones errneas cuando se establece un tantas veces en lugar de un veces mayor que, o un es mayor que o un es ms que en lugar de un supera a.
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Algunas razones de uso comn A continuacin se citan algunas razones de uso comn, dentro de una numerossima gama de razones existentes: 1. Per cpita: promedio por habitante respecto de un concepto en anlisis, el cual puede ser un ingreso econmico, un consumo fsico o similar. Se obtiene dividiendo la magnitud del concepto en una fecha dada, entre la poblacin a igual fecha. Densidad de poblacin: se refiere al nmero de habitantes por rea en una regin dada. Se obtiene dividiendo la poblacin total ubicada en el rea de estudio entre la magnitud del rea analizada. Tasa de alfabetismo: es la relacin entre la poblacin alfabeta de 10 aos o ms y la poblacin total de 10 aos o ms. Se entiende por persona alfabeta a toda aquella persona que puede leer y escribir un prrafo sencillo de un idioma cualquiera. Se expresa en porciento. Tasa de natalidad general: es una proporcin que representa la relacin de nacimientos vivos entre la poblacin total de la regin analizada. Se divide la magnitud de los nacimientos vivos entre la poblacin a mitad del perodo de estudio, resultado que es multiplicado por 1000 y presentado como porcentaje. Tasa de mortalidad general: es una proporcin que representa la relacin de muertes entre la poblacin total de la regin analizada. Se divide la magnitud de las muertes entre la poblacin a mitad del perodo de estudio, resultado que es multiplicado por 1000 y presentado como porcentaje. Tasa de mortalidad infantil: representa la relacin de muertes de infantes menores de un ao entre la totalidad de nacimientos de un perodo. Se divide la magnitud de las defunciones registradas en un perodo entre los nacimientos vivos del mismo perodo, resultado que es multiplicado por 1000 y presentado como porcentaje. Tasa de crecimiento natural: es el resultado de restarle a la tasa de natalidad general la tasa de mortalidad general. Razn de masculinidad (o femeneidad): es la relacin del nmero de hombres con respecto al de mujeres (o de mujeres con respecto al de hombres) y expresa el nmero de hombres por cada 100 mujeres (o de mujeres por cada 100 hombres). Tasa geomtrica de crecimiento de una serie: se utiliza para conocer la velocidad de crecimiento de series (poblacin, ingreso, producto nacional y todas aquellas cuyo comportamiento sea de naturaleza similar al de un capital que gana inters compuesto).
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10. Tasa de poblacin urbana: se obtiene dividiendo la poblacin urbana de una regin entre la poblacin total de dicha regin. El trmino urbano incluye los centros administrativos de todas las subregiones de la regin, las cuales son demarcadas con criterios fsicos y funcionales tomando como elementos tangibles como la existencia de cuadrantes, calles, aceras, electricidad, servicios urbanos, etc.
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11. Fuerza de trabajo: tambin llamada poblacin econmicamente activa, se define como la poblacin en edad de trabajar2 que durante el perodo de referencia se encontraba trabajando o buscando trabajo. Se considera que las personas tienen trabajo cuando participan en las actividades requeridas para producir bienes y servicios econmicos, definidos segn como lo hace el Sistema de Cuentas Nacionales y de Balances de las Naciones Unidas. Para efectos de la EHPM (Encuesta de Hogares de Propsitos Mltiples), como actividades econmicas, se incluye la produccin y tratamiento de productos primarios destinados al mercado o al trueque, no as el dedicado exclusivamente para el auto consumo del hogar. Ocupada es la persona que trabaj al menos una hora en la semana de referencia o que aunque no hubiera trabajado, tena un empleo del cual estuvo ausente por razones circunstanciales (enfermedad, vacaciones, etc.). Desocupada es la persona que estaba sin trabajo en la semana de referencia, que estaba disponible para trabajar de inmediato, y que haba tomado medidas concretas durante las ltimas cinco semanas para buscar un empleo asalariado o independiente. 12. Tasa o razn de desocupacin: se obtiene dividiendo el nmero de desocupados entre la fuerza de trabajo y se multiplica por 100. 13. Tasa Neta de Participacin: Es el porcentaje de la fuerza de trabajo con respecto a la poblacin en edad de trabajar. 14. Tasa de Desempleo Abierto: Es el porcentaje de la poblacin que no trabaj en la semana de referencia y busc trabajo en las cinco semanas anteriores con relacin a la fuerza de trabajo. Incluye cesantes y los que buscan trabajo por primera vez. 15. Tasa de Subempleo por insuficiencia de horas (visible): Es el porcentaje de la poblacin ocupada que trabaja habitualmente menos de un total de 47 horas por semana en su ocupacin principal y otras ocupaciones (si las tiene), que desea trabajar ms horas y est disponible para hacerlo, pero no lo hace porque no consigue ms trabajo asalariado o independiente, convertido al equivalente de desempleos abiertos, con respecto a la fuerza de trabajo. 16. Tasa de Subempleo por insuficiencia de ingresos (invisible): Es el porcentaje de la poblacin ocupada que trabaja habitualmente un total de 47 horas o ms por semana en su ocupacin principal y otras ocupaciones (si las tiene), y su ingreso primario mensual es inferior a un mnimo establecido (salario mnimo minimorum vigente al momento de la encuesta), convertido al equivalente de desempleos abiertos, con respecto a la fuerza de trabajo. 17. Tasa de Subutilizacin Total: Es la suma de las tasas de desempleo abierto, de subempleo por insuficiencia de horas y de subempleo por insuficiencia de ingresos. Representa la subutilizacin total de la mano de obra.
Esta poblacin se establece a partir de los 12 aos, pero tambin se utiliza a partir de los 15 aos, sobre todo para comparar con otros pases
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Nmeros ndice Un nmero ndice es un recurso estadstico que se utiliza para visualizar diferencias o variaciones de magnitud entre grupos de variables que tienen una relacin entre s, ya sea en el tiempo, el espacio o entre categoras semejantes. Los nmeros ndice son nmeros relativos que se utilizan para indicar los cambios mencionados, y las comparaciones pueden hacerse: 1. Respecto al espacio: es decir entre lugares, zonas, regiones, pases, grupos geogrficos, etc. 2. Respecto al tiempo: es decir entre perodos de tiempo, para describir la evolucin de una serie cronolgica. 3. Entre clases o categoras semejantes: es decir entre grupos de personas, empresas, objetos, etc. En general los nmeros ndice tienen dos factores componentes: 1. El conjunto de variables de las cuales se quiere conocer su cambio o variacin. 2. Los pesos o ponderaciones de dichas variables dentro del nmero ndice. Para determinar la estructura del nmero ndice, es necesario conocer: 1. Las variables incluidas en el ndice, las cuales corresponden estrechamente con el propsito del mismo. 2. Las fuentes de datos, las cuales deben ser seleccionadas de acuerdo a su representatividad y comparabilidad. 3. El perodo base, en el caso de que el ndice tengo como propsito detectar variaciones entre perodos. Es menester que el perodo sea estable, desde la perspectiva del fenmeno analizado, y reciente para que las comparaciones sean efectivas y el nmero ndice sea actualizado. 4. La seleccin de ponderaciones, para que cada variable en el nmero ndice tenga una influencia razonable en l. 5. La frmula utilizada para combinar los datos, es decir, el mtodo con que las variables se interrelacionan en el nmero ndice. Se pueden establecer dos tipos de nmeros ndice: 6. Los ndices no ponderados, los cuales son un concepto incompleto de ndice, pues no consideran la totalidad de las variables del ndice. Entre estos ndices se puede mencionar: a. Los valores relativos, que son una relacin entre una caracterstica de un nico elemento del grupo de valores en anlisis y el perodo de inters. Los precios relativos son un ejemplo de estos ndices.
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b. Los agregados simples, que son una relacin entre una caracterstica de varios elementos del grupo de valores en anlisis y el perodo de inters. c. Los promedios simples de relativos, que independizan al nmero ndice de las unidades en que vienen expresados los elementos 7. Los ndices ponderados, llamados tambin promedio ponderado de relativos o agregados ponderados, que toman en consideracin las variables en estudio y su valor relativo o representatividad dentro del ndice. Algunos ndices de uso comn son: 1. El ndice de precios IPC, el cual permite medir el aumento en el nivel general de los precios. 2. El ndice de desarrollo humano IDH, el cual permite medir el desarrollo humano en un pas. 3. El indicador de pobreza, el cual permite medir la situacin de pobreza de un pas. El ndice de precios El IPC (ndice de precios al consumidor) se utiliza para medir el cambio mensual en el nivel general de precios y se calcula con base en una canasta especfica de bienes y servicios. Con l se pueden determinar la estabilidad econmica de una regin, detectar aceleraciones inflacionarias o deflacionarias, entre otras cosas. En su elaboracin se toma en cuenta una canasta bsica de mercado, que es una coleccin de artculos utilizados por una considerable cantidad de agentes del mercado, lo cual le da su caracterstica dinmica al ndice, la recoleccin de los precios de la canasta mencionada, el perodo base de comparacin y la frmula de clculo. La canasta bsica de mercado se ve afectada por los gustos y preferencias de las familias, por los establecimientos donde pueden comprar los bienes y servicios, por la disponibilidad de los artculos que compran los consumidores, por los precios de los artculos, por el nivel de gasto que pueden tener las familias, por diversidad de tipos de familias y por algunos otros aspectos ms. Con el IPC se puede calcular el poder adquisitivo del dinero, dividiendo 100 entre el IPC ((1/IPC) * 100); los salarios reales, al dividir el salario nominal de un individuo o familia entre el IPC, entre otras tasas. El ndice del desarrollo humano El IDH es un indicador elaborado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, que se calcula tomando en cuenta tres dimensiones bsicas del desarrollo humano: la condicin de una vida larga y saludable, la condicin del nivel educacional o de conocimiento y la condicin de un nivel decente de vida. Se define una vida larga y saludable en funcin de la esperanza de vida, la cual se conoce como el nmero promedio de aos que vivir un recin nacido si las condiciones de mortalidad existentes en el momento de su nacimiento continan siendo las mismas a lo largo de toda su vida.
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El nivel educacional o de conocimiento se mide en funcin de un promedio ponderado de la tasa de alfabetizacin de adultos y la tasa bruta de matriculacin combinada de la enseanza primaria, secundaria y terciaria. La tasa de alfabetizacin de adultos es el porcentaje de personas de 15 aos o ms que pueden leer, escribir y comprender un texto corto sobre su vida cotidiana. La tasa de matriculacin bruta es el nmero de alumnos matriculados en un nivel de educacin, expresada como porcentaje del total de la poblacin del grupo de edades correspondientes a ese nivel. El nivel decente de vida de mide en funcin del Producto Interno Bruto (PIB) per cpita real (PPA en dlares). El PIB es el valor de la produccin total de bienes y servicios finales de un pas, realizada tanto por residentes como no residentes, nacionales o extranjeros, sin importar la nacionalidad de los propietarios de los factores de produccin, en el territorio de dicho pas. Excluye las deducciones por depreciacin del capital o las correspondientes al agotamiento o deterioro de los recursos naturales. El PPA, PIB per cpita en dlares, es calculado sobre la base de la paridad del poder adquisitivo de una moneda en su pas contra lo que adquirira con un dlar en USA de una canasta parecida o representativa. El IDH se calcula como un promedio de los tres ndices indicados (ndice de Esperanza de Vida, ndice de Nivel Educacional e ndice del PPA) y mide el logro promedio de un pas en las tres dimensiones bsicas mencionadas. El Indicador de Pobreza Es una estimacin de la poblacin que se encuentra en situacin de pobreza, el cual se mide a travs de la Metodologa de la Lnea de Pobreza. Esta metodologa exige estimar: 1. El costo de una canasta bsica de alimentos, la cual se define como el grupo de alimentos expresados en cantidades que permiten satisfacer, por lo menos, las necesidades mnimas de caloras de un hogar promedio en una poblacin de referencia. 2. El costo de las necesidades bsicas no alimentarias, entre las cuales encontramos vestimenta, educacin, salud, diversin, etc. 3. El ingreso per cpita por hogar. La lnea de pobreza se puede definir como el monto mnimo requerido para que una persona pueda satisfacer las necesidades bsicas alimentarias y no alimentarias. Para la estimacin de la pobreza se ha adoptado el Mtodo de Lnea de Pobreza o Mtodo del Ingreso, que consiste en calcular una Lnea de Pobreza, que representa el monto mnimo per cpita necesario para que un hogar pueda atender las necesidades bsicas de sus miembros (alimentarias y no alimentarias), y compararla con el ingreso per cpita de cada hogar. La aplicacin de este mtodo permite clasificar a los hogares en Hogares No Pobres, Hogares Pobres y Hogares con Pobreza Extrema. La aplicacin del mtodo requiere los siguientes insumos:el costo de una Canasta Bsica de Alimentos per cpita (CBA); una estimacin del costo de las necesidades bsicas no alimentarias, que se estima como el inverso de la proporcin del gasto en alimentos, de acuerdo a la informacin de la ltima Encuesta de Ingresos y Gastos; el ingreso per cpita del hogar estimado por la Encuesta de Hogares con base en los hogares que declararon su ingreso; el ingreso per cpita de cada hogar corresponde a la divisin del ingreso total del hogar entre el nmero de personas que lo componen.El valor de la Lnea de Pobreza
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corresponde al valor de la CBA multiplicada por el inverso de la proporcin del gasto alimentario de los hogares. El procedimiento se aplica de manera independiente para la zona urbana y para la zona rural. Los hogares se clasifican en tres tipos: 1. Hogares sin pobreza: son aquellos a los que su ingreso per cpita les permite superar la lnea de pobreza, es decir, satisfacen sus necesidades bsicas alimentarias y no alimentarias. 2. Hogares con pobreza: son aquellos a los que su ingreso per cpita no les permite superar la lnea de pobreza, pero si satisfacer sus necesidades bsicas alimentarias. 3. Hogares con pobreza extrema: son aquellos a los que su ingreso per cpita no les permite superar la lnea de pobreza, ni siquiera satisfacer sus necesidades bsicas alimentarias.
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Parte 2: Habilidades bsicas de un investigador
Tema 7: Pensamiento y lectura crtica
La Real Academia de la Lengua Espaola establece que pensar proviene del latn pensre, y brinda tres acepciones: imaginar, considerar o discurrir; reflexionar, examinar con cuidado algo para formar dictamen; o intentar o formar nimo de hacer algo. Desde la perspectiva de las concepciones primera y tercera todo el mundo piensa; sin embargo, desde la perspectiva de la segunda concepcin, no todo el tiempo se piensa. El pensamiento no solo es parte de nuestra naturaleza, sino que debemos reconocer que el acto de pensar est siempre relacionado con contenidos, no se produce en el vaco; cuando uno piensa est siempre pensando en algo o acerca de algo. Pero, mucho de nuestro pensar, en s mismo, es arbitrario, distorsionado, parcializado, desinformado o prejuiciado. Sin embargo, tanto nuestra calidad de vida como la calidad de lo que producimos, hacemos o construimos dependen, precisamente, de la calidad de nuestro pensamiento. El pensamiento mediocre cuesta tanto en dinero como en calidad de vida. Por lo tanto, la excelencia en el pensamiento es muy deseable y esta, debe ejercitarse de manera sistemtica. Los Estndares Intelectuales Universales Existen Estndares Intelectuales Universales que se recomienda aplicar al pensamiento, cada vez que se quiera evaluar la calidad del razonamiento sobre un problema, un tema o una situacin. Pensar crticamente implica dominar estos estndares. Para ayudar a su aprendizaje deben plantearse preguntas que exploren el pensamiento del individuo, preguntas que lo responsabilicen por su proceso de pensamiento, que por su uso consistente sean interiorizadas como preguntas que deben plantearse ellos mismos. El objetivo final es que estas preguntas se graben en el pensamiento y se conviertan as en parte de forma de pensar, que conduzca a un razonamiento cada vez mejor. Aunque existen un gran nmero de estndares universales, los siguientes son los ms significativos:
Claridad:Podra elaborar un poco ms sobre ese punto? Podra expresar ese punto de otra manera?
Podra ilustrar el punto? Podra darme un ejemplo? Si una proposicin no es clara, no podemos determinar si es cierta o si es relevante. En efecto, no podemos decir nada sobre ella porque no sabemos an qu pretende expresar. Por ejemplo: la pregunta Qu se puede hacer respecto al sistema educativo en nuestro pas? no es clara. Para enfocar el tema adecuadamente necesitaramos tener una comprensin ms clara de lo que la persona que hace la pregunta considera que es el problema. Una pregunta ms clara podra ser Qu pueden hacer las autoridades para asegurar que los individuos desarrollen las competencias y habilidades adecuadas, que les ayuden a funcionar exitosamente en el trabajo y en su proceso diario de toma de decisiones?
Exactitud: Es eso cierto? Cmo podramos verificarlo? Cmo podramos asegurarnos de que es verdad?
Una proposicin puede ser clara pero no veraz, como La mayora de los individuos que tienen baja escolaridad son incultos.
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Precisin: Podra dar ms detalles? Podra ser ms especfico? Una proposicin puede ser clara y veraz
pero no precisa, como Juan tiene exceso de peso (No sabem os si el sobrepeso es de 1 kilogramo o de 100 kilogramos).
Pertinencia: Cmo se conecta esto con la pregunta? Qu tiene que ver con el tema? Una proposicin
puede ser clara, veraz y precisa, pero no pertinente a la pregunta o tema. Por ejemplo: los investigadores pueden pensar que la cantidad de esfuerzo que realizan en un determinado aspecto, debe incidir en mejores resultados de la investigacin. Con frecuencia, sin embargo, el esfuerzo no mide la calidad del proceso realizado y cuando lo hace, el esfuerzo es irrelevante a los resultados de dicho proceso.
Profundidad: Cmo enfoca o maneja la respuesta las complejidades de la pregunta? Cmo se tienen en
cuenta los problemas que involucra la pregunta? Est atendiendo la pregunta los factores ms significativos? Una proposicin puede ser clara, veraz, precisa y pertinente, pero superficial, poco profunda. Por ejemplo: la proposicin Responda falso o verdadero que se utiliza con frecuencia para valorar el conocimiento de un tema es clara, precisa y relevante; sin embargo, le falta profundidad porque trata un problema extremadamente complejo, el problema del conocimiento es tratado en forma superficial. Falla en atender las complejidades del tema, al no cuestionar si el conocimiento respecto al tema es amplio o la respuesta es solo accin del azar.
Amplitud: Es necesario considerar otro punto de vista? Hay otra manera de enfocar este problema?
Cmo podra mirarse esto desde una perspectiva conservadora? Cmo se vera esta situacin o problema desde el punto de vista de....? Una lnea de razonamiento puede ser clara, veraz, precisa, pertinente y profunda, pero le puede faltar amplitud, como en el caso del falso y verdadero donde se pide que la escogencia de la respuesta se fundamente en conocimientos de temas complejos, pero no se pide la justificacin que demostrara ampliamente el conocimiento necesario para responderla.
Lgica: Es esto verdaderamente lgico? Esto se desprende de lo que se dijo? De qu manera lo hace?
Por qu antes la implicacin era una y ahora parece ser otra; cmo pueden las dos ser ciertas? Cuando pensamos, ponemos una diversidad de pensamientos en cierto orden. Cuando la combinacin de pensamientos se apoyan mutuamente y su combinacin hace sentido, el pensamiento es lgico. Cuando en la combinacin los pensamientos no se respaldan mutuamente, de alguna forma es contradictoria, o no hace sentido, la combinacin no es lgica.
Importancia: Es este el problema ms importante que hay que considerar?, Es esta la idea central en la
que hay que enfocarse?, Cul de estos datos es el ms importante? Lo que pensamos tiene relevancia en funcin de cunto aporta ese pensamiento a nuestros intereses, segn el grado de relevancia as ser la importancia del pensamiento.
Imparcialidad: Tengo un inters personal en este asunto? Represento justamente los puntos de vista de
otros? Si dejamos que nuestros intereses particulares afecten nuestro pensamiento, nublndolo y hacindonos restarle importancia a aspectos que s la tienen, nuestro pensamiento perder validez. Preguntas que se pueden usar para aplicar los Estndares Intelectuales Universales podran ser: Claridad Podra elaborar un poco ms sobre ese punto? Podra expresar ese punto de otra manera? Podra ilustrar el punto? Podra darme un ejemplo?
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Exactitud Es eso cierto? Cmo podramos verificarlo? Cmo podramos asegurarnos de que es verdad? Precisin Podra dar ms detalles? Podra ser ms especfico? Podra precisar mejor? Pertinencia Cmo se conecta esto con la pregunta? Qu tiene que ver con el tema? Cmo nos ayuda en el tema? Profundidad Cmo enfoca o maneja la respuesta las complejidades de la pregunta? Cmo se tienen en cuenta los problemas que involucra la pregunta? Est atendiendo la pregunta los factores ms significativos? Amplitud Es necesario considerar otro punto de vista? Hay otra manera de enfocar este problema? Cmo podra mirarse esto desde una perspectiva conservadora? Cmo se vera esta situacin o problema desde el punto de vista de....? Lgica Es esto verdaderamente lgico? Esto se desprende de lo que se dijo? De qu manera lo hace? Por qu antes la implicacin era una y ahora parece ser otra? Cmo pueden las dos ser ciertas? Importancia Es este el problema ms importante que hay que considerar? Es esta la idea central en la que hay que enfocarse? Cul de estos datos es el ms importante? Imparcialidad Tengo un inters personal en este asunto? Represento justamente los puntos de vista de otros? Pueden establecerse ocho elementos del pensamiento, que le ayudan a presentar una mayor consistencia al mismo. Estos elementos deben convertirse en aspectos inherentes al pensar del investigador:
Propsito del pensamiento: cul es la intencin fundamental del pensamiento? Preguntas: qu es lo que se est tratando de responder? Cul es la pregunta clave que se quiere
contestar?
Informacin: qu informacin es necesaria para responder la pregunta? Supuestos: cules suposiciones o ideas damos por ciertas? qu suposiciones utilizo en mi razonamiento? Puntos de vista: qu debemos tener en cuenta? Cul es mi punto de vista respecto al tema?
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Conceptos: qu conceptos o ideas clave estamos utilizando al pensar? Cul es el concepto ms bsico que
encierra la pregunta?
Inferencias: a cules interpretaciones o conclusiones estamos llegando? cules son mis inferencias o
conclusiones ms fundamentales?
Implicaciones y Consecuencias: cules son las implicaciones de nuestro proceso de pensamiento? cules
son las implicaciones de mi razonamiento?
Propsito del pensamiento: Objetivo Meta Pregunta en cuestin Problema Asunto
Implicaciones y consecuencias
Interpretaciones e inferencias Conclusiones Soluciones
Elementos del pensamiento
Supuestos Presuposiciones Lo que se acepta como dado
Conceptos Teoras Definiciones Axiomas Leyes Principios Modelos
Puntos de vista
Marco de referencia Perspectiva Orientaccin

Informacin Datos Hechos Observaciones Experriencias
Los elementos del pensamiento
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Concepto de pensamiento crtico Aunque no hay unanimidad sobre qu es el Pensamiento Crtico, a continuacin se brindan algunas definiciones que permitirn comprender mejor el concepto: a) El pensamiento crtico es una forma de pensar de manera responsable relacionada con la capacidad de emitir buenos juicios. Es una forma de pensar por parte de quin est genuinamente interesado en obtener conocimiento y buscar la verdad y no simplemente salir victorioso cuando est argumentando. b) Segn el consenso explicitado en el Informe Delphii, pensar crticamente consiste en un proceso intelectual que, en forma decidida, regulada y autorregulada, busca llegar a un juicio razonable. Este se caracteriza por: 1) ser el producto de un esfuerzo de interpretacin, anlisis, evaluacin e inferencia de las evidencias; y 2) puede ser explicado o justificado, por consideraciones evidenciables, conceptuales, contextuales y de criterios, en las que se fundamenta. c) Segn Kurland, D.J., 1995; en sentido amplio, pensar crticamente est relacionado con la razn, la honestidad intelectual y la amplitud mental en contraposicin a lo emocional, a la pereza intelectual y a la estrechez mental (mente estrecha). En consecuencia, pensar crticamente involucra seguir el hilo de las evidencias hasta donde ellas nos lleven, tener en cuenta todas las posibilidades, confiar en la razn ms que en la emocin, ser precisos, considerar toda la gama de posibles puntos de vista y explicaciones, sopesar los efectos de las posibles motivaciones y prejuicios, estar ms interesados en encontrar la verdad que en tener la razn, no rechazar ningn punto de vista as sea impopular, estar concientes de nuestros sesgos y prejuicios para impedir que influyan en nuestros juicios. d) El pensamiento crtico es esa forma de pensar sobre cualquier tema, contenido o problema con la cual el que piensa mejora la calidad de su pensamiento al aduearse de las estructuras inherentes al acto de pensar y someterlas a estndares intelectuales. Un pensador crtico y ejercitado tiene las siguientes caractersticas:

Formula problemas y preguntas fundamentales, con claridad y precisin; Rene y evala informacin relevante utilizando ideas abstractas para interpretarla efectivamente; Llega a conclusiones y a soluciones bien razonadas, y las somete a prueba confrontndolas con criterios y estndares relevantes; Piensa, con mente abierta dentro de sistemas alternos de pensamiento; reconociendo y evaluando, segn sea necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias prcticas de estos y, Se comunica efectivamente con otros para idear soluciones a problemas complejos.
Resumiendo, el pensamiento crtico es auto-dirigido, auto-disciplinado, autorregulado y auto-corregido. Requiere estndares rigurosos de excelencia y dominio consciente de su uso. Implica comunicarse efectivamente, habilidades para la solucin de problemas y el compromiso de superar el egocentrismo natural del ser humano. Se necesitan entonces una serie de capacidades y disposiciones personales para poder pensar crticamente. Pero ms importante an, de acuerdo al Informe Delphi, es que exista una disposicin generala
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pensar crticamente y el informe le da ms valor a esta que a poseer las destrezas intelectuales de orden superior. Los pensadores crticos aplican rutinariamente los estndares intelectuales a los elementos del razonamiento para desarrollar las destrezas intelectuales esenciales: humildad, entereza, empata, autonoma, integridad, perseverancia, confianza, imparcialidad. Puede entonces establecerse que: 1. Todo razonamiento tiene un propsito.

Tmese el tiempo necesario para expresar su propsito con claridad. Diferencie su propsito de otros propsitos relacionados. Verifique peridicamente que contina enfocado. Escoja propsitos realistas y significativos. Todo razonamiento es un intento de solucionar un problema, resolver una pregunta o explicar algo. Tmese el tiempo necesario para expresar la pregunta en cuestin. Formule la pregunta de varias formas para clarificar su alcance. Divida la pregunta en sub-preguntas. Identifique si la pregunta tiene solo una respuesta correcta, si se trata de una opinin o si requiere que se razone considerndola desde diversos puntos de vista. Todo razonamiento se fundamenta en supuestos. Identifique claramente los supuestos y determine si son justificables. Considere cmo sus supuestos dan forma o determinan su punto de vista.
2. Todo razonamiento se hace desde una perspectiva.

Identifique su punto de vista o perspectiva. Busque otros puntos de vista e identifique las fortalezas y debilidades que tienen. Esfurcese por ser imparcial al evaluar todos los puntos de vista. Todo razonamiento se fundamenta en datos, informacin y evidencia. Limite sus afirmaciones a aquellas apoyadas por los datos que tenga disponibles. Recopile tanto informacin contraria a su posicin como informacin que la apoye. Asegrese que toda la informacin usada es clara, precisa y relevante para la pregunta en cuestin. Asegrese que ha recopilado suficiente informacin. Todo razonamiento se expresa mediante conceptos e ideas que, de manera simultnea, le dan forma. Identifique los conceptos claves y explquelos con claridad. Considere conceptos alternos o definiciones alternas de los conceptos. Asegrese que usa los conceptos con cuidado y precisin. Todo razonamiento contiene inferencias o interpretaciones que llevan a conclusiones y dan significado a los datos. Infiera slo aquello que se desprenda de la evidencia. Verifique que las inferencias sean consistentes entre s. Identifique las suposiciones que lo llevan a formular sus inferencias. Todo razonamiento tiene o fin o implicaciones y consecuencias. Esboce las implicaciones y consecuencias de su razonamiento. Identifique las implicaciones positivas y negativas. Considere todas las consecuencias posibles.
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Lectura crtica La Lectura Crtica hace referencia a una lectura cuidadosa, activa, reflexiva y analtica. El pensamiento crtico implica reflexionar sobre la validez de lo que se ha ledo a la luz del conocimiento y la comprensin del mundo que previamente se tienen. Podemos hacer la distincin entre la lectura crtica y el pensamiento crtico de la siguiente manera3:

La Lectura Crtica es una tcnica que permite descubrir ideas e informacin dentro de un texto escrito. El Pensamiento Crtico es una tcnica para evaluar la informacin y las ideas, para decidir que aceptar y creer.
Consideremos por ejemplo la siguiente frase en cierto sentido no carente de humor, tomada del ensayo de un estudiante: Los padres estn comprando carros costosos para que sus hijos los destruyan Por la forma en la que se expresan los trminos en la oracin arriba citada, la lectura crtica se interesa en dilucidar como, dentro del contexto del texto considerado como un todo, la palabra los se refiere a los padres, los hijos o los carros, y si el texto respalda esa prctica. El pensamiento crtico, tendra la funcin de decidir si el significado escogido es el cierto y si usted, el lector aceptara o no esa prctica. En base a lo anterior, la lectura crtica parecera anteceder al pensamiento crtico. Pero solamente cuando se ha entendido completamente un texto (lectura crtica) se pueden evaluar con exactitud sus aseveraciones (pensamiento crtico). En la prctica, la lectura crtica y el pensamiento crtico van de la mano. El pensamiento crtico permite que el lector haga seguimiento a su comprensin a medida que lee. Si percibe que las aseveraciones del texto son ridculas o irresponsables (pensamiento crtico), lo examina con mayor atencin para poner a prueba su propia comprensin (lectura crtica). Y viceversa, el pensamiento crtico depende de la lectura crtica. Despus de todo una persona puede pensar crticamente sobre un texto (pensamiento crtico) nicamente si lo ha entendido (lectura crtica). Se puede elegir el aceptar o rechazar una presentacin, pero se debe saber por qu. Se tiene una responsabilidad no solo consigo mismo sino con los dems de identificar, las cuestiones o problemas en los que se est o no de acuerdo. Solamente as se podrn entender y respetar los puntos de vista de otras personas. Para poder reconocer y entender esos puntos de vista se debe estar en capacidad de leer crticamente. Si el pensamiento y la lectura crticos estn tan ntimamente unidos, por qu es til hacer la distincin? Lo que convierte en til hacer la distincin, se encuentra en recordar que debemos leer cada texto por sus propios mritos, sin que se impongan el conocimiento previo del lector o los puntos de vista que sobre l se puedan tener. A tiempo que se deben evaluar las ideas mientras se lee, se debe tambin evitar distorsionar el sentido que contiene el texto. No se debe permitir que el lector fuerce el texto para que diga lo que a l le gustara que dijera, porque as no se aprender nunca nada nuevo.
Se debe tener en cuenta que este artculo se enfoca nicamente en los textos escritos. Actualmente se debe utilizar la Lectur a Crtica y el Pensamiento Crtico para enfrentar diferentes medios de comunicacin reales o virtuales (impresos, radio, televisin e Internet) y diferentes tipos de textos (no lineales como grficas, tablas, diagramas, mapas, formatos, fotografas, etc). 63

Se puede pensar en el escritor como alguien que desempea un trabajo. Independientemente de cul sea el tpico, debe realizar algunas tareas:

Debe enfocarse en un tema especfico Los trminos deben estar claramente definidos Debe presentar evidencia Debe tener en cuenta lo que es de conocimiento comn Debe explicar las excepciones Las causas deben anteceder a los efectos y estar en capacidad de producirlos Se debe mostrar como las conclusiones siguen una secuencia lgica que se desprenden de evidencias y argumentos anteriores.
Como lectores y escritores crticos las personas deben poder estar seguras de que esas tareas se han realizado en forma total, comprensiva y consistente. Solamente cuando el lector est completamente seguro de que el texto es consistente y coherente puede comenzar a evaluar si acepta o no las aseveraciones y conclusiones en el contenidas. Pensar crticamente es evaluar la evidencia. Leer para enterarse de lo que dice un texto, puede ser suficiente cuando el objetivo o meta es conocer una informacin especfica o entender las ideas de otro. Pero por lo general se lee con otros propsitos. Es necesario resolver problemas, construir vas, escribir leyes o disear una campaa publicitaria. Es indispensable evaluar lo que se ha ledo e integrar esa comprensin al conocimiento previo que se tiene del mundo. Se debe decidir que se puede aceptar como verdadero y til. Los lectores desean aceptar como hechos solamente lo que es verdaderamente cierto. Para poder evaluar una conclusin debemos valorar la evidencia sobre la que sta basada. No se necesita cualquier informacin; se necesita informacin confiable. Para estimar la validez de los comentarios de un texto, el lector debe salirse de ste y aportar conocimientos y estndares externos que lo soporten. En la actualidad, nos rebasa la abundancia de informacin disponible, sobre prcticamente todos los temas del conocimiento humano. Una investigacin de cualquier tipo necesariamente debe apoyarse en diversas fuentes que aporten diferentes puntos de vista sobre el tema en cuestin y es en ese momento en el que se pone a prueba la capacidad del investigador para comprender lo que las fuentes expresan y tomar su propia decisin sobre qu puede aceptar de stas como verdadero. Por este motivo, cuando un individuo se enfrenta a una investigacin, es extremadamente importante que lea y piense crticamente. Una definicin ampliamente citada sobre Lectura Crtica es la del Diccionario de Lectura y Trminos Relacionados de Harris y Hodges: Lectura Crtica es: "(1) el proceso de hacer juicios en la lectura: evaluar la relevancia y la idoneidad de lo que se lee... (2) un acto de lectura que utiliza una actitud interrogadora, el anlisis lgico y la inferencia para juzgar el valor de lo que se lee de acuerdo a un estndar establecido... Entre las habilidades identificadas para hacer juicios en la lectura crtica estn las que tienen que ver con la intencin o propsito del autor; con la exactitud, lgica, confiabilidad y autenticidad del escrito; y con las formas literarias, partes constitutivas y los recursos de la trama identificados por medio del anlisis literario4. En otras palabras, la Lectura Crtica se refiere a entender lo que el autor est diciendo, haciendo el seguimiento a su argumento y buscando la evidencia que soporte su punto de vista. Es de la mayor importancia no creer todo lo que se lee; se debe verificar que sea lgico.
4
Definicin de lectura Crtica de Harris y Hodges reportada por Barbara Fowler. Longview Community College, Critical Thinking Across the Curriculum Project, Critical Thinking Definitions. http://www.mcckc.edu/longview/ctac/toc.htm 64

Por otra parte, el Pensamiento Crtico hace parte del conjunto de Capacidades Intelectuales de Orden Superior 5 que se deben fortalecer en los estudiantes: Anlisis, Sntesis, Conceptualizacin, Manejo de Informacin, Pensamiento Sistmico, Pensamiento Crtico, Investigacin y Meta Cognicin6. La definicin actual ms autorizada sobre Pensamiento Crtico es posiblemente la desarrollada por el Profesor Peter Facione7, quin utiliz para ella el sofisticado Proceso Delphi en el que intervinieron 46 expertos provenientes de un amplio rango de disciplinas, y que dice:
Entendemos el Pensamiento Crtico como un juicio autorregulado y con propsito que conduce a interpretacin, anlisis, evaluacin e inferencia; as como a la explicacin de la evidencia, concepto, metodologa, criterio o contexto sobre el que se basa ese juicio. El Pensador Crtico ideal es habitualmente inquisitivo, bien informado, de raciocinio confiable, de mente abierta, flexible, evala con justicia, honesto en reconocer sus prejuicios, prudente para emitir juicios, dispuesto a reconsiderar, claro con respecto a los problemas, ordenado en materias complejas, diligente en la bsqueda de informacin relevante, razonable en la seleccin de criterios, enfocado en investigar y persistente en la bsqueda de resultados que sean tan precisos como lo permitan el tema, la materia y las 8 circunstancias de la investigacin .
Maurice A. Finocchiaro ofrece en su libro Galileo on the World Systems9 unas reflexiones muy interesantes sobre el pensamiento crtico. La importancia del libro de Finocchiaro para el asunto que nos ocupa, esto es, para buscar una mayor precisin en el significado y en el alcance de pensar crticamente, se basa en su introduccin del concepto de reflexin metodolgica. Este concepto nos conduce directamente a precisar el concepto de marcos de referencia. Finocchiaro agrupa, bajo pensamiento crtico, el razonamiento crtico y la reflexin metodolgica, considerando que cada uno de ellos corresponde a una de las dos connotaciones importantes de la crtica: por un lado, el anlisis y la evaluacin y, por el otro, la reflexin consciente. Veamos sus planteamientos10: Razonamiento: Actividad de la mente humana, que consiste en dar razones para sacar conclusiones; en llegar a conclusiones basndose en razones; o en deducir consecuencias a partir de premisas. Ms exactamente, es la interrelacin de pensamientos en tal forma que unos dependen de otros. Dicha interdependencia puede tomar la forma de pensamientos que se basan en otros, o de pensamientos que fluyen de otros. Razonamiento, entonces, es una forma especial de pensamiento. Todo razonamiento es pensamiento, pero no todo pensamiento es razonamiento. Finocchiaro (1997:309) Reflexin Metodolgica: Pensamiento encaminado a comprender y evaluar los propsitos, supuestos y procedimientos utilizados en la bsqueda de la verdad o del conocimiento. Finocchiaro (1997:335). Pensamiento Crtico: Pensamiento que simultneamente hace uso del razonamiento crtico y de la reflexin metodolgica. Finocchiaro (1997:336).
Ver el documento publicado por EDUTEKA sobre las Capacidades Mentales de Orden Superior. Debido a la importancia de fortalecer es tas capacidades, este documento cuenta con una descripcin puntual de cada una de las ocho capacidades. http://www.eduteka.org/CapacidadesMentales.php 6 Ver el artculo de Linda Elder y Richard Paul sobre los siete Estndares Intelectuales Universales, que se deben aplicar al pensamiento cada vez que se quiera evaluar la calidad del razonamiento sobre un tema, un problema o una situacin. El pensar crticamente implica dominar estos estndares: Claridad, Veracidad, Precisin, Pertinencia, Profundidad, Amplitud y Lgica. http://www.eduteka.org/profeinvitad.php3?ProfInvID=0008 7 Peter Facione, Critical Thinking: What It Is and Why It Counts, (en ingles, formato PDF. http://www.calpress.com/pdf_files/what&why.php 8 Austhink, Pensamiento Crtico (en ingls), http://www.austhink.org/critical.htm. Para mayor informacin sobre Pensamiento Crtico, visitar el sitio Pensamiento Crtico en Internet (en ingls) http://www.philosophy.unimelb.edu.au/reason/critical 9 Finocchiaro, M.A., Galileo on the World Systems (en ingles), University of California Press, Berkeley, California, 1997. El propsito principal de este libro es la presentacin y el anlisis de las ideas de Galileo expuestas en su dilogo sobre las teoras de Tolomeo y Coprni co. http://www.ucpress.edu/books/pages/6840.html 10 Maurice A. Finocchiaro citado por Hiplito Gonzlez Zamora en la Cartilla Docente La Capacidad de Pensamiento Crtico y el P royecto educativo de la Universidad Icesi, http://www.icesi.edu.co Ver adems, la entrevista No trague entero, piense crticamente concedida a EDUTEKA por el profesor Hiplito Gonzlez: http://www.eduteka.org/reportaje.php3?ReportID=0009 65

Tema 8: Formulacin de Preguntas Adecuadas11
Una buena pregunta es una semilla que debe sembrarse para que produzca ms semillas, con la esperanza de reverdecer el paisaje de las ideas. John Ciardi
Lograr que las personas desarrollen las capacidades necesarias para desempearse como aprendices permanentes, trabajadores y ciudadanos activos en la economa del conocimiento, es una de las mayores preocupaciones de quienes formulan polticas educativas en cualquier nacin. El mundo cambi y resulta inaplazable reducir la brecha entre lo que aprenden las personas cada da y lo que los mbitos acadmico y laboral requieren de ellos. As las cosas, la pregunta natural es: cules son esas capacidades que cualquier ciudadano requiere para desempearse con xito en el mundo de hoy? Tony Wagner, codirector del grupo Cambio de Liderazgo (CLG, por su sigla en ingls) de la Escuela de Graduados en Educacin de la Universidad de Harvard, en su libro The Global Achievement Gap12, identific siete capacidades necesarias para sobrevivir en el nuevo mundo del trabajo: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Pensamiento crtico y solucin de problemas. Colaboracin a travs de redes y liderazgo por influencia. Agilidad y adaptabilidad. Iniciativa y espritu emprendedor. Comunicacin efectiva, oral y escrita. Acceso y anlisis de informacin. Curiosidad e imaginacin.
Segn Wagner, padres y educadores que no atienden estas siete capacidades exponen a la juventud al riesgo de no estar en condiciones de conseguir y mantener un buen trabajo, de crecer como aprendices, o de hacer contribuciones positivas a su comunidad. Respecto a la primera capacidad, pensamiento crtico y solucin de problemas, Wagner narra en su libro las respuestas de dos altos directivos de multinacionales, ante la pregunta cules son las cualidades ms importantes para seleccionar a un nuevo empleado en su compaa? Las respuestas lo sorprendieron: ms all de habilidades tcnicas, lo que estas multinacionales buscan son personas que pueda n hacer buenas preguntas. Adicionalmente argumentaron: en un mundo, en el que los negocios son cambiantes y, por ello, las habilidades de nuestros ingenieros deben tambin cambiar y rpidamente, podemos ensear a los nuevos empleados cosas tcnicas; sin embargo, para resolver problemas o aprender cosas nuevas, ellos deben saber qu preguntas formular y eso no podemos ensearlo. Formular las preguntas correctas es la capacidad ms importante que buscamos. En general existe consenso entre los investigadores respecto a que la capacidad para hacer buenas preguntas es componente esencial tanto del pensamiento crtico como de la capacidad para solucionar problemas. Y
11 12
Este tema se basa en el documento La importancia de formular buenas preguntas , publicacin de este documento en EDUTEKA: Mayo 01 de 2011. Wagner, Tony (2008): The global achievement GAP, Por qu, incluso nuestras mejores Instituciones Educativas, no estn enseando las nuevas capacidades de supervivencia que necesitan nios y jvenes y, qu podemos hacer al respecto?, New York: Basic Books. 66

ahora, cuando las organizaciones deben lidiar con grandes flujos de informacin, las personas deben pensar de manera crtica y tamizar cantidades abrumadoras de informacin con el fin de averiguar qu es importante y qu no. Esto nos lleva directamente a la Competencia para Manejar Informacin (CMI) que las personas deberan desarrollar durante los ciclos de educacin bsica y media. La CMI es uno de los muy variados escenarios educativos en el que formular buenas preguntas resulta fundamental. Se entiende por investigacin todo proceso de bsqueda, anlisis y sntesis de informacin conducente a resolver un Problema de Informacin. Este ltimo se vuelve operativo mediante una Pregunta Inicial cuya funcin es expresar aquello que se desconoce y debe averiguarse mediante la investigacin. El desarrollo de las competencias para manejar informacin (CMI) es asunto urgente, especialmente hoy, cuando se puede acceder por Internet a la mayora de los hechos que se producen y se han producido a lo largo de los tiempos. En la actualidad son las preguntas, ms que los datos y la informacin, las que se han vuelto importantes [D]. Esto nos conduce de regreso a la formulacin de preguntas: aprender a formular buenas preguntas es todo un proceso y dada la necesidad actual, es un proceso urgente. Los investigadores deben haber recorrido ese camino y deben ser expertos en el campo de la formulacin de preguntas. Un primer paso en el proceso consiste en no cercenar la curiosidad intelectual, que es una cualidad innata del ser humano que se activa cuando encontramos espacios vacos de informacin. Es entonces cuando se genera la motivacin para formular las preguntas que permitan abrir un camino hacia la adquisicin de la informacin que posibilite llenar ese vaco [M]. Este punto se relaciona con la sptima capacidad que identifica Wagner para sobrevivir en el nuevo mundo del trabajo: Curiosidad e imaginacin.
Cuando le preguntaron a Scrates cul haba sido su logro ms importante, l respondi: Les enseo a los hombres a preguntar. C. Roland Christensen
Caractersticas de las buenas preguntas Diversos autores que han trabajado este tema en profundidad coinciden en enunciar ciertas caractersticas deseables en las buenas preguntas. Se puede resumir que las buenas preguntas deberan atender los siguientes aspectos:
Ser inteligentes, impactar. As se tendr mayor probabilidad de comprometer a la bsqueda de
respuestas [B].
Ser abiertas para promover el dialogo, el debate o la reflexin
[A]
Estar planteadas a partir de un contexto o situacin real y especfica que despierte la curiosidad,
invite al anlisis y exija aplicar y utilizar los conocimientos que se adquieran durante las investigaciones que se estn realizando [G].
Ser posibles de responder. Antes de hacer una pregunta, se debe tratar de responderla; esto da la
oportunidad de encontrar posibles fallas en ella y reformularla [C].

Ser complejas y expresar un problema o una necesidad de informacin; que para responderse,
requieran conocimientos sobre diversos aspectos de un tema especfico [G, J].

67

Representar un reto; pero sin llegar a abrumar [A]. Despertar el inters y la curiosidad de manera que se susciten discusiones productivas Ser relevantes para la vida, lo que asegura inters y compromiso [A]. Promover tanto procesos de indagacin como generacin de hiptesis con preguntas abiertas Ayudar a crear y mantener una cultura de cooperacin
[H] [E] [A]
.
[H]
Facilitar la intervencin de los participantes en los estudios, investigaciones o actividades
Demandar reflexin profunda; de manera que esa reflexin conduzca a nuevas ideas, nuevas
respuestas y nuevas preguntas [B].

Requerir explorar posibilidades no consideradas [B]. Demandar tanto recordar y relacionar informacin, como aplicar lo que se sabe, de maneras nuevas y
diferentes. Evidenciar la necesidad de explorar tanto los diversos contenidos de un tema como de utilizarlos adecuadamente para poder explicar, un hecho de la vida real, comprender un fenmeno que los afecta directamente, descubrir las causas y consecuencias de un evento, explicar un enigma o un hecho curioso, etc [A, H, J].
Permitir que se escuchen opiniones diferentes a las propias [H]. Una vez que hayas aprendido a hacer preguntas preguntas pertinentes y apropiadas y sustanciales habrs aprendido cmo aprender y nadie podr impedir que aprendas lo que t quieras o lo que necesites saber. Neil Postman.
Dada la importancia que tiene el aprender a formular preguntas en el mundo actual y la dificultad que representa desarrollar esta capacidad, se presenta una serie de recomendaciones que facilitan el diseo de actividades conducentes a alcanzar este fin. A continuacin se presenta una serie de recomendaciones, de autores reconocidos en diversas disciplinas: Gary Lockwood [B], reconocido consultor empresarial, recomienda lo siguiente:
Elija el tipo adecuado de pregunta a formular. Las preguntas se pueden categorizar bsicamente en dos
grupos: abiertas y cerradas.

Formule preguntas abiertas cuando desee iniciar un dialogo, debate o reflexin; generalmente
comienzan con "qu" "cmo", "por qu".

A su vez, las preguntas abiertas se clasifican en dos tipos: subjetivas y objetivas. Las subjetivas son
apropiadas para solicitar una opinin. "Qu piensa usted acerca de... ?", "Cules son sus calificaciones?", "Cmo se siente acerca de... ?". Por su parte, las objetivas, son apropiadas para solicitar informacin especfica. "Qu pruebas hay del calentamiento global?", "Cul sera una posible solucin al calentamiento global segn fulano de tal?".
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Formule preguntas cerradas cuando desee obtener respuestas puntuales; por lo general, empiezan con
"son", quin..., cundo..., "se puede", hizo, etc. Estas tienen diferentes formatos: a) preguntas de identificacin "Qu tipo de auto es este?", "Quin es responsable de esta situacin?", etc. b) preguntas de seleccin (uno u otro) "Qu tipo de pregunta promueve mejor el debate, abiertas o cerradas?", "Quin tiene la razn, el coordinador o el profesor?, etc. c) preguntas del tipo S / No "Juan Lpez aprob este ao lectivo?", "Ya entregaron las calificaciones?".
En conclusin, cuando se deseen respuestas cortas y claras, formule preguntas cerradas. Cuando desee
realizar un debate o promover la reflexin, formule preguntas abiertas. Jamie McKenzie [F], doctor en educacin de la Universidad de Rutgers, editor desde 1991 de la publicacin From Now On y toda una autoridad en el tema, aporta las siguientes ideas que se pueden utilizar:
Asigne nombres (etiquetas) a los diferentes tipos de preguntas que se hacen . Esto permite,
13
posteriormente, seleccionar el tipo de pregunta ms adecuado para cada situacin.

Vea una pelcula y formule tres preguntas del tipo "por qu?". Lea una historia y formule tres preguntas
tipo inferencia, etc. Comparta sus preguntas, para obtener criterios de otros individuos.
Lea un texto y formlese dos preguntas sobre este. Investigaciones corroboran que la comprensin de
las personas mejora cuando plantean preguntas a medida que leen.

Empiece con una tipologa de tres o cuatro preguntas14. A medida que avanza, se puede llegar a
preguntas de datos, preguntas de Por qu?" o preguntas de imaginacin; para todas ellas pueden utilizarse muchos nombres, lo que importa en realidad es que empiece a pensar en tipos de preguntas y a etiquetarlas. Cuanto ms tiempo se dedique a pensar en preguntas, es ms probable que descubra nuevos tipos de estas.
Las preguntas son como herramientas: uno no saca de la caja de herramientas un martillo para
desenroscar un tornillo. Siguiendo con esta analoga, con frecuencia se tiende a sacar de la caja (mente), la herramienta (pregunta) que est ms a mano, lo que lleva a martillar en lugar de desenroscar. Cuando no se reflexiona conscientemente acerca de cmo se piensa o pregunta, las herramientas de pensamiento, sin etiqueta y no identificables, se escurren a la parte inferior de la caja de herramientas.
Vea un programa de televisin en el que entrevisten a alguna persona y anote las tres preguntas que le
llamaron ms la atencin durante la entrevista; adems, tome nota del nombre y profesin del entrevistado. Analice y discuta estas preguntas.
13
A manera de ejemplo, incluimos la tipologa bsica que propone Christensen . A) Preguntas abiertas: Cules son sus reacciones frente a la situacin de la planta nuclear de Fukushima en Japn? Cules aspectos de este problema tuvieron para usted mayor inters? Por dnde debemos empezar? B) Preguntas de diagnstico : Cul es su anlisis del problema? Qu conclusiones saca de estos datos? C) Preguntas que buscan informacin : Cul fue el producto nacional bruto de Francia el ao pasado? D) Preguntas desafiantes (examinadoras): Por qu cree usted eso? Qu pruebas tiene para sustentar sus conclusiones? Qu argumentos podran plantearse para rebatir ese punto de vista? E) Preguntas de accin: Qu se necesita hacer para poner en funcionamiento la campaa antidrogas del gobierno? F) Preguntas sobre prioridad y secuencia: Dados los recursos tan limitados del estado, qu inversin se debe priorizar? Cul sera la segunda? Y la tercera? G) Preguntas de prediccin : Si sus conclusiones son correctas, cul podra ser la reaccin de la industria automotriz japonesa ante la situacin que usted plantea? H) Preguntas hipotticas: Qu le habra pasado a la Compaa si el sindicato no hubiera hecho un llamado a la huelga? I) Preguntas de extensin: Qu implicaciones tienen sus conclusiones acerca de las causas de la huelga de la planta embotelladora para los ejecutivos que manejan las plantas de otras grandes ciudades? J) Preguntas de generalizacin : Basndose en los estudios que ha realizado sobre las industrias de computadores y telecomunicaciones, cules considera usted que son las fuerzas principales que impulsan la innovacin tecnolgica? 14 Ibidem 69
[H]

Lea un cuento y escriba al menos tres preguntas que le haran al personaje principal de la historia.
Asuma el papel de personaje principal y respndalas.

Tmese el tiempo suficiente para responder las preguntas
. Algunas preguntas requieren solo 10 segundos para pensar su respuesta; otras requieren minutos, das, meses o incluso siglos (como las grandes preguntas de la humanidad).
[H]
Formule las preguntas que hara a la recepcionista de un hotel en otro pas, para determinar si con estas
resuelve sus necesidades.

Plantese problemas en los cuales deba perseverar para encontrar la solucin. Aprender a auto
formularse preguntas como: "Cul es el problema?", "En qu estoy atascado?, Qu necesito saber?", Cmo puedo averiguar eso que necesito saber?, "Cules son las partes en las que puedo descomponerlo?", "Qu podra funcionar?, Qu puedo probar?, He solucionado problemas similares con anterioridad?, Qu estrategia me funcion entonces?, Qu estrategia necesito ahora? Cuando se proponen investigaciones, entendiendo estas como un proceso de bsqueda, anlisis y sntesis de informacin conducente a resolver Problemas de Informacin, formular la pregunta inicial no es tarea sencilla. Para facilitarla existe una Taxonoma de los Problemas de Informacin[I], la cual ayuda a la formulacin de los problemas de informacin presentando algunos tipos de preguntas que, por su estructura, son aptos para iniciar procesos de investigacin enriquecidos. Veamos en resumen los ocho tipos de preguntas [I]:
Establecer una comparacin : Para resolver este tipo de pregunta, se deben buscar informacin
especfica sobre dos o ms aspectos de un tema, con el objeto de establecer una comparacin entre ellos e identificar la manera cmo se interrelacionan, se asemejan o se diferencian, adems de permitir determinar las consecuencias que generan al relacionarse entre s. Ejemplos: Por qu los seres humanos, a diferencia de los peces, no pueden respirar en el agua? Por qu los ciclones tropicales golpean los pases costeros de Centroamrica y el Caribe y no a los de Suramrica? Por qu fue Espaa y no Portugal el pas descubridor de Amrica? Por qu las alas de un avin son estticas y no se mueven hacia arriba y hacia abajo (aletean) como las de un ave?
Identificar y explicar relaciones de causa efecto: Este tipo de pregunta exige identificar y comprender
los factores que causan u originan un problema, hecho, evento o fenmeno que ya sucedi o que sucede constantemente y, las consecuencias que stos generan. Ejemplos: Por qu se estn derritiendo los polos? Por qu suben y bajan los precios de las cosas? Cules son las consecuencias del efecto invernadero? Cules son las consecuencias de la inflacin? Qu efectos generan en el organismo humano los niveles elevados de colesterol en la sangre? Qu consecuencias tiene para un pas la evasin de impuestos? Cules son las consecuencias del fenmeno del Nio o de la Nia?
Realizar una prediccin: este tipo de pregunta tambin exige identificar y comprender relaciones de
causa efecto. La diferencia consiste en que en este caso los factores causales son siempre explcitos (por lo menos parcialmente) y las consecuencias o efectos solo pueden predecirse ya que o an no han sucedido o slo podran suceder hipotticamente. Ejemplos: Qu consecuencias traera para la humanidad la destruccin de la capa de ozono? Qu le ocurrira a un ser humano si saliera al espacio sin traje de astronauta?
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Comprender un proceso: Este tipo de pregunta suele formularse con las palabras Cmo funciona...?
Cmo se elabora...? Cmo se desarrolla...? Cmo se produce...? Cul es el proceso de...? Cmo se gener...?, las cuales indican que para poder resolverlas, se deben investigar y comprender el proceso de elaboracin, produccin, funcionamiento, formacin o desarrollo de algo, ya sea de un objeto, un fenmeno, un evento, un hecho o una accin. Ejemplos: Cmo funciona Internet? Cul es el proceso necesario para llevar a cabo una Accin de Tutela? Cmo vence un avin la ley de la gravedad para levantar vuelo? Cmo se producen los vientos? Cul es el proceso de formacin de un Cicln Tropical? Cmo reacciona el Sistema Inmunolgico frente al VIH? Cmo se fabrica una llanta?
Realizar una evaluacin: Para resolver este tipo de pregunta, se debe asumir una posicin especfica
frente a un tema o tomar partido por una sola opcin entre varias alternativas. Para hacerlo de la mejor manera y apoyndose en argumentos slidos, es indispensable que dispongan de informacin suficiente sobre los temas a tratar, que los comprendan en profundidad y que los evalen exhaustivamente para poder tomar, a su juicio, la mejor decisin. Ejemplos: Cmo jerarquizaras, en orden de importancia, las Ramas del Poder pblico y por qu? Le recomendaras a un amigo de tu edad que le diagnosticaron VIH que se sometiera a un tratamiento con antirretrovirales y por qu? En tu concepto, es verdad que el hombre lleg a la Luna o se trat de un montaje cinematogrfico? En tu concepto, el Plan Colombia ha sido beneficioso para Colombia y por qu?
Persuadir a una audiencia: Para resolver este tipo de pregunta, se debe conocer y comprender a fondo
un tema, de manera que se pueda asumir una posicin o un punto de vista definido y defenderlo con argumentos slidos, frente a una audiencia especfica. Las preguntas de esta categora siempre deben explicitar el tema que se va a explorar y la audiencia que se debe persuadir. Ejemplos: Qu le diras a un enfermo de diabetes (insulinodependiente) para convencerlo de que siga rigurosamente su tratamiento? Qu les diras a los ciudadanos colombianos para convencerlos de que voten en las prximas elecciones? Qu les diras a los jvenes colombianos para convencerlos de que reduzcan su consumo de alcohol?
De carcter periodstico: Para resolver este tipo de pregunta se debe recopilar y organizar la mayor
cantidad de informacin posible sobre un hecho o evento que ya sucedi, actuar como si se fuera reportero interesado en descubrir la verdad sobre lo ocurrido y adems, comparar las diferentes versiones que lo narran o explican. Ejemplos: Cul es la versin ms objetiva sobre la manera como ocurri la masacre? Cul es la versin ms objetiva sobre la situacin del asalto? Cul es la versin ms objetiva sobre lo sucedido en las elecciones presidenciales? Cul es la versin ms objetiva sobre lo ocurrido en el ataque terrorista?
Proponer un plan de accin o una propuesta : Para proponer un Plan de accin o hacer una propuesta
para mejorar, promover o solucionar algo, es necesario recopilar y comprender la mayor cantidad de informacin posible sobre ese algo y sobre la manera como puede mejorarse, promoverse o solucionarse. Ejemplos: Qu propuesta plantearas para darle un manejo adecuado a las basuras? Qu propuesta plantearas para promover el voto en las elecciones? Qu propuestas plantearas para disminuir la contaminacin de los ros? Qu propuesta plantearas para mejorar las medidas de seguridad en caso de presentarse un terremoto? Por su parte, Linda Elder y Richard Paul [K], de la Fundacin para el Pensamiento Crtico, advierten sobre la importancia de las preguntas esenciales que permiten enfocar el pensamiento en lo significativo y sustancial. El trabajo de estos investigadores de la Universidad de California es ampliamente reconocido en el campo del Pensamiento Crtico. Ellos aportan las siguientes recomendaciones [K]:
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Cuestione las preguntas: Todo pensamiento responde a una pregunta. Presuma que no comprende del
todo una idea hasta que entienda la pregunta de dnde sali. Las preguntas enfocadas en preguntas sobre el pensar incluyen: No estoy seguro sobre exactamente cul es su pregunta. Puede explicarla? Esta pregunta es la mejor pregunta en este momento, o existe otra pregunta ms importante?
Proponga preguntas de procedimiento (de un sistema) : stas incluyen preguntas con un procedimiento
o mtodo establecido para encontrar la respuesta. Estas preguntas se resuelven con hechos, definiciones, o los dos. Predominan en las matemticas, as como en las ciencias biolgicas y fsicas. Por ejemplo: Cul es el punto de ebullicin del agua? Cul es el tamao de este saln?
Plantee preguntas de preferencia (sin sistema): Estas son las preguntas que tienen respuestas
diferentes para cada preferencia humana (una categora donde impera el gusto subjetivo). Por ejemplo: Dnde preferira ir de vacaciones, a las montaas o a la playa? Cmo le gusta llevar el cabello?
Formule preguntas de juicio (sistemas en conflicto) : Preguntas que requieren razonar, pero que tienen
ms de una respuesta viable. Son preguntas ideales para el debate, pueden tener respuestas mejores o peores (bien sustentadas y razonadas o mal sustentadas y/o razonadas). Se busca la mejor respuesta dentro de una gama de posibilidades. Evaluamos las respuestas usando criterios intelectuales universales tales como claridad, precisin, exactitud, relevancia, etc. Estas preguntas predominan en las disciplinas humansticas (historia, filosofa, economa, sociologa, arte...) Por ejemplo: Qu se puede hacer para reducir significativamente la cantidad de personas que se vuelven adictas a drogas ilegales? Se justifica el aborto?
Haga preguntas conceptuales simples: Estas se responden mediante criterios implcitos en la definicin
normal de una palabra o frase. Para responderlas, se requiere nicamente entender los significados de las palabras y cmo pueden aplicarse apropiadamente a diferentes casos y circunstancias; resulta muy til un buen diccionario. Considere estos ejemplos: Se le puede llamar democracia a un pas donde el poder poltico no est en las manos del pueblo? Si un gobierno realiza actos de guerra contra la poblacin civil, es culpable de terrorismo?
Elabore preguntas conceptuales complejas: Estas abren la discusin. Los puntos de vista divergentes
pueden influir en las respuestas, inclinndolas hacia uno u otro lado. Hay respuestas mejores o peores; sin embargo, al presente, no existe una respuesta correcta o definitiva. Considere estos ejemplos: La democracia es compatible con el comunismo? Existen diferentes formas de democracia? Quin tiene mayor responsabilidad por el fracaso de la paz en el Oriente Medio?
Elabore preguntas conceptuales complejas interdisciplinarias : Por lo regular, las preguntas complejas
tocan ms de un campo del pensamiento. En este caso, formule preguntas de acuerdo a cada campo. Por ejemplo, la pregunta tiene una dimensin econmica? una dimensin biolgica, sociolgica, cultural, poltica, tica, psicolgica, religiosa, histrica, o alguna otra? Para cada dimensin de pensamiento inherente en la pregunta, formule una pregunta que le obligue a considerar complejidades que de otra manera no vera. Por ejemplo: Qu se puede hacer sobre la cantidad de personas que abusan de las drogas ilegales? Campo econmico: Qu fuerzas econmicas sostienen el abuso de drogas? Campo poltico: Hasta qu punto agrava el problema la estructura poltica? Campo social: Qu estructuras y prcticas sociales apoyan el abuso de drogas? Campo psicolgico: Cmo contribuyen al abuso de drogas factores como el estrs, las diferencias individuales de personalidad y traumas en la niez?, etc.
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Promueva preguntas de conocimiento y desarrollo propio : Las preguntas sobre asuntos personales son
aquellas que nos hacemos a nosotros mismos para entendernos mejor. Si nunca nos planteamos preguntas, presumimos incorrectamente que somos infalibles. Para lograr mejores aprendizajes, resulta de la mayor importancia que los estudiantes se hagan preguntas sobre ellos mismos. Por ejemplo: Entiendo los requisitos de cada asignatura, cmo se ensea y qu se espera de m? Conozco mis fortalezas y debilidades como estudiante y pensador? Hago preguntas dentro y fuera de la clase? Relaciono el contenido cuando es posible, con asuntos, problemas y situaciones prcticas en mi vida? Verifico mi forma de pensar usando criterios intelectuales? Soy claro? Exacto? Preciso? Relevante? Lgico? Busco lo que es ms significativo? Reconozco las complejidades?
Aborde preguntas que desarrollan disposiciones intelectuales: Es importante que los investigadores se
cultiven como personas imparciales, intelectualmente responsables, que se esfuercen para desarrollar virtudes o disposiciones intelectuales tales como a) humildad intelectual Qu s realmente sobre m mismo, sobre la situacin, sobre otra persona, sobre mi nacin, sobre lo que sucede en el mundo?; b) valor intelectual Hasta qu punto he demostrado una disposicin de renunciar a mis creencias cuando hay suficiente evidencia presentada en su contra?; c) empata intelectual Puedo resumir los puntos de vista de mi opositores de manera que obtenga su aprobacin?; d) integridad intelectual Me comporto de acuerdo a lo que digo y creo o, tiendo a decir una cosa y hacer o tra?; e) perseverancia intelectual Estoy dispuesto a resolver las complejidades de un asunto o tiendo a darme por vencido cuando confronto dificultades?; f) confianza en la razn Estoy dispuesto a cambiar mi posicin cuando la evidencia lleva a una posicin ms razonable?; g) Autonoma intelectual Pienso sobre los asuntos por mi cuenta o me limito a aceptar los puntos de vista de los dems?.
Formule preguntas sistemtica y socrticamente : El interrogador Socrtico acta como el equivalente
lgico de la voz interna crtica que despliega la mente al desarrollar capacidades de pensamiento crtico; hace seguimiento a todas las respuestas mediante ms preguntas y selecciona las preguntas que permitan avanzar en la discusin. El interrogador Socrtico fuerza a la clase a pensar de manera disciplinada, intelectualmente responsable, al tiempo que ayuda a los estudiantes, continuamente, plantendoles preguntas facilitadoras. Podemos identificar 6 tipos de preguntas Socrticas: a) Preguntas conceptuales aclaratorias Por qu dice usted eso?; b) Preguntas para comprobar conjeturas o supuestos Cmo escogi esos supuestos?; c) Preguntas que exploran razones y evidencia Me puede dar un ejemplo de eso?; d) Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas Q u pasa si usted compara... y ...?; e) Preguntas para comprobar implicaciones y consecuencias De qu manera ... afecta ...?; f) Preguntas sobre las preguntas Por qu cree usted que formul esa pregunta?. El seor nos dio dos odos y una boca, de tal manera que pudiramos escuchar dos veces ms de lo que hablamos. Benjamn Franklin. Escuchar y responder La formulacin de buenas preguntas est ntimamente relacionada con otras dos capacidades: escuchar y responder. Para C. Roland Christensen [H], el arte de escuchar requiere ms que simplemente prestar atencin a las palabras: significa tratar de captar, con empata y respeto, las connotaciones y las implicaciones de la intervencin de quien habla. Por su parte, responder implica realizar una acci n constructiva basada en la comprensin de quien responde, que beneficie tanto a quin pregunta como a todo el grupo que escucha [H].
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Adems, cuando una respuesta genera otras preguntas, el pensamiento contina en la lnea de la indagacin [K] . Para concluir Christensen[H] afirma que llegar al dominio de las capacidades de preguntar, escuchar y responder es un proceso que dura toda la vida para los maestros de la discusin, pero si se alcanza, los beneficios son duraderos y sustanciales. Siguiendo la mi sma lnea de pensamiento, es urgente e importante dar todas las oportunidades para que los estudiantes desarrollen estas tres capacidades durante su paso por la educacin primaria y secundaria. Tipos de preguntas cerradas-abiertas: ventajas y desventajas15 Las preguntas comnmente empleadas por los investigadores en las herramientas estadsticas para obtener datos, son bsicamente de dos tipos. El primero requiere simplemente seleccionar la respuesta a partir de una o varias alternativas que se presentan; pertenecen a este tipo las preguntas de falso/verdadero, de seleccin mltiple y de apareamiento. Podemos denominar este tipo de preguntas como de respuesta cerrada. El segundo tipo requiere que el entrevistado elabore sus propias respuestas a las preguntas formuladas; pertenecen a este tipo las preguntas de completar frases, las que exigen respuestas cortas elaboradas, las que requieren como respuesta un ensayo, las que exigen expresar y justificar su opinin con respecto a un enunciado. Podemos denominar a este tipo de preguntas como de respuesta abierta.
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CRDITOS: Gonzlez Zamora, Hiplito. Cartilla docente La evaluacin de los estudiantes en un proceso de aprendizaje activo, Paginas 30 -32, Universidad ICESI, 2001. Fecha de publicacin en EDUTEKA: Agosto 24 de 2002. Fecha de la ltima actualizacin: Agosto 24 de 2 002.
[A] How can I learn to ask "good" questions?; Programa de Enseanza Efectiva, Universidad de Oregon (Estados Unidos). [B] How to Ask Intelligent Questions With Impact; Gary Lockwood, BizSuccess (2005). [C] How To Ask Good Questions; Eric Raymond and Rick Moen. [D] Five tips for asking better questions; Penelope Trunk (2010). [E] TIPS for Teachers - Asking Good Questions, Kidlink - Universidad de Texas. [F] Filling the tool box, Classroom Strategies to Engender Student Questioning; Jamie McKenzie y Hilarie Bryce Davis; FNO. [G] Modelo Gaviln, Paso 1: definir el problema de informacin y qu se necesita indagar para resolverlo; Eduteka (2007). [H] El maestro de la discusin en accin: preguntar, escuchar y responder, C. Roland Christensen; en Anexo III del libro De la clase magistral al aprendizaje activo, Hiplito Gonzlez Zamora (QEPD), Universidad Icesi (2006). [I] Taxonoma de los Problemas de Informacin; Eduteka (2007). [J] Cmo plantear adecuadamente problemas de informacin?; Eduteka (2007). [K] El arte de formular preguntas (PDF), Linda Elder y Richard Paul; Fundacin para el pensamiento crtico (2002). [L] Experiencia de la Fundacin Gabriel Piedrahita Uribe adquirida a travs de capacitaciones a docentes y de intervenciones y asesoras a Instituciones Educativas. [M] Viridiana Esparza Manrique & Luis Bernardo Pliego Madero, Divulga la curiosidad, ponencia presentada en la X Reunin de l a Red de Popularizacin de la Ciencia y la Tecnologa en Amrica Latina y el Caribe; San Jos, Costa Rica, 2007.
Para encontrar ms informacin relacionada con la formulacin de buenas preguntas, recomendamos consultar los siguientes docu mentos:
Taxonoma de los problemas de informacin; Eduteka (2007). Cmo plantear adecuadamente problemas de informacin?; Eduteka (2007). Tipos de preguntas cerradas-abiertas / ventajas y desventajas; Hiplito Gonzlez Zamora (2001). Preguntas de Eleccin Mltiple y la Taxonoma de Bloom, diseo y manejo; Universidad de Cape Town (2002). Preguntas Biogrficas, Jamie McKenzie; FNO (2004). El arte de formular preguntas esenciales (PDF), Linda Elder y Richard Paul; Fundacin para el pensamiento crtico (2002). Los Estndares Intelectuales Universales, Preguntas que se pueden usar paraaplicar los estndares intelectuales universales; Linda Elder y Richard Paul (1992). Enseanza Socrtica; Eduteka (2006). La indagacin en la ciencia y en las aulas de clase, NationalAcademiesPress; Eduteka (2004). A Questioning Toolkit, Jamie Mckenzie; FNO (1997). 74

Muchas veces los investigadores tienen inquietudes acerca de qu tan fcil o qu tan difcil o cul es el poder de discriminacin que tiene una pregunta. Esta informacin es de mucha utilidad para analizar los resultados de una investigacin y para seleccionar preguntas de la misma ndole para situaciones futuras. El siguiente es un cuadro comparativo de las ventajas y desventajas que se encuentran para los dos tipos de preguntas, se han tenido presente aquellos aspectos que normalmente se tienen en cuenta cuando se debe decidir entre diferentes tipos de preguntas.
PREGUNTAS DE RESPUESTA CERRADA En general son mejores para evaluar conocimiento memorstico y comprensin. Mejores para evaluar mucho material no conexo, ya que se pueden utilizar muchas preguntas en un cuestionario. PREGUNTAS DE RESPUESTA ABIERTA En general son mejores para evaluar capacidades de orden superior. Mejores para evaluar al final de un mdulo, un cuerpo coherente de material o al trmino de una unidad de conocimiento ya que, en general, los objetivos finales de stos corresponden a capacidades de orden superior.
La revisin de cada pregunta es muy rpida, sin Requieren mayor tiempo de revisin, sin embargo, el investigador embargo, no le permiten al investigador realmente cuenta con mayores elementos para retroalimentacin y abrir la identificar fortalezas y debilidades en el razonamiento posibilidad de dilogo con los entrevistados. del entrevistado. La aplicacin de un cuestionario toma menos tiempo y La aplicacin del cuestionario toma ms tiempo, particularmente esta es la razn para que sean tan populares. si lo que se exige es un ensayo relativamente elaborado. En trminos totales de tiempo de correccin son apropiadas para investigaciones con muchos entrevistados. En trminos de tiempo total de revisin es preferible para grupos de pocos entrevistados.
Se prestan para que haya fraude, que es difcil de Permiten menos posibilidad de fraude, y si ste se presenta es identificar a posteriori ya que es muy fcil de ver u or relativamente fcil de identificar a posteriori. la respuesta correcta. Una buena pregunta, especialmente de mltiple seleccin, es muy difcil de construir y, por lo tanto, hay que emplear mucho tiempo. Adems, un cuestionario compuesto nicamente por este tipo de preguntas requiere generar mayor nmero de preguntas. Es mayor la consistencia en la evaluacin por el investigador ya que, simplemente, el entrevistado selecciona o no la respuesta correcta. Puesto que generalmente se debe generar una gran cantidad de preguntas para un cuestionario, se puede ir construyendo un banco de preguntas propio, que pueden ser utilizadas en varias investigaciones o grupos de investigacin. En trminos del desarrollo y consolidacin de la capacidad de comunicarse no proporcionan la posibilidad al investigador de dar retroalimentacin, aprovechando el momento de evaluacin. Ms fciles de construir y por lo tanto su generacin necesita menos tiempo, pero, requieren mucho ms tiempo para su revisin, aunque la retroalimentacin posible a los entrevistados es de mucho mejor calidad. Puede existir la posibilidad de que no haya consistencia en la evaluacin. Puesto que en este tipo de preguntas es ms lo que se espera del entrevistado que la informacin que se proporciona, es muy difcil generar muchas preguntas diferentes. Sin embargo, hay muchas que permiten su utilizacin varias veces y no por esto dejan de ser efectivas para evaluar capacidades de orden superior. Ofrecen la oportunidad al investigador de dar retroalimentacin
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Las Preguntas de Eleccin Mltiple y la Taxonoma de Bloom, Diseo y Manejo16 La taxonoma de Bloom Al terminar la Convencin de la Asociacin Norteamericana de Sicologa en 1948, Benjamn Bloom lider la formulacin de una clasificacin de "Los Objetivos del Proceso Educativo". Se identificaron Tres "dominios" de actividades de aprendizaje. El primero de ellos, denominado Dominio Cognitivo, supone el conocimiento y desarrollo de habilidades y actitudes intelectuales. (Los otros dos dominios son el Afectivo y el Psicomotor de los que no vamos a ocuparnos en esta oportunidad) Eventualmente, Bloom y sus colaboradores establecieron una jerarqua de Objetivos de Aprendizaje, a la que comnmente se refiere la gente como Taxonoma de Bloom, que propone dividir los objetivos cognitivos en subcategoras organizadas del comportamiento ms simple al ms complejo. Se debe tener en cuenta que las divisiones arriba mencionadas no son absolutas y que existen otros sistemas o jerarquas. Sin embargo la taxonoma de Bloom es fcil de entender y se ha aplicado ampliamente.
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Crditos: Artculo publicado por la Universidad de Cape Town (UCT), la ms antigua universidad de Sudfrica y una de las instituciones de enseanza ms importantes de frica. http://www.uct.ac.za/projects/cbe/mcqman/mcqappc.html#C1 17 http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:La_rosa_de_Bloom.png 76

Conocimiento: El conocimiento se define como la remembranza de material aprendido previamente. Esto puede comprender recordar una amplia gama de elementos, desde datos especficos hasta teoras complejas, pero todo lo que se necesita es volver a traer a la mente la informacin apropiada. El Conocimiento representa el nivel ms bajo de los desempeos del nivel cognitivo. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: conocimiento de trminos comunes, conocimientos de hechos especficos, conocimiento de mtodos y procedimientos, conocimiento de conceptos bsicos, conocimiento de principios. Comprensin: Se define como la habilidad de asir el significado de elementos o cosas. Esto se puede demostrar pasando o traduciendo material de una forma a otra (palabras a nmeros), interpretando el material (explicar o resumir), y estimando tendencias futuras (prediciendo consecuencias o efectos). Estos resultados van un paso ms all de simplemente recordar informacin y representan el nivel de comprensin ms bajo. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: comprender hechos (realidades) y principios, interpretar material verbal, interpretar cuadros y grficas, trasladar material verbal a frmulas matemticas, estimar las consecuencias futuras implcitas en datos, justificar mtodos y procedimientos. Aplicacin: La Aplicacin hace referencia a la habilidad o capacidad de utilizar el material aprendido a situaciones concretas, nuevas. Esto puede incluir la aplicacin de elementos tales como reglas, mtodos, conceptos, principios, leyes y teoras. Los resultados de aprendizaje en sta rea requieren un nivel de entendimiento mayor que los expuestos en la comprensin. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: aplicar conceptos y principios a situaciones nuevas, aplicar leyes y teoras a situaciones prcticas, resolver problemas matemticos, construir cuadros y grficas, demostrar el uso correcto de un mtodo o procedimiento. Anlisis: Se refiere el Anlisis a la habilidad de separar material en las partes que lo componen, de manera que su estructura organizativa pueda entenderse. Esto puede incluir la identificacin de las partes, el anlisis de la relacin entre las partes, y el reconocimiento de los principios de organizacin implicados. Aqu los resultados del aprendizaje representan un nivel intelectual superior al requerido para la comprensin y la aplicacin porque se hace necesario el entendimiento del contenido y de la forma estructural del material. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: reconocer suposiciones tcitas, reconocer en el razonamiento errores de lgica, distinguir entre hechos y deducciones, evaluar la importancia de los hechos, analizar la estructura organizativa de un trabajo (arte, msica, escritura). Sntesis: Se refiere la Sntesis a la habilidad de unir partes diferentes para formar un todo nuevo. Esto puede suponer la produccin de una comunicacin exclusiva o peculiar (ensayo o discurso), un plan de operaciones (propuesta de investigacin) o un conjunto de relaciones abstractas (esquemas para clasificar informacin). Los resultados del aprendizaje en esta rea enfatizan comportamientos creativos dando mayor importancia a la formulacin de nuevos patrones o estructuras. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: escribir un ensayo bien organizado, dar un discurso bien estructurado, escribir un cuento corto creativo (o un poema o msica), proponer el plan para realizar un experimento, integrar aprendizajes de diferentes reas en un plan para resolver un problema, formular un nuevo esquema para clasificar objetos (o eventos, o ideas). Evaluacin: Tiene que ver la evaluacin con la habilidad para juzgar el valor de materiales como (declaraciones, novelas, poemas, investigaciones, reportajes) para un propsito determinado. El juicio debe basarse en criterios definidos. Estos pueden ser internos (organizacin) o externos (relevancia o propsito) y el estudiante puede o determinar el criterio o recibirlo de otros. Los resultados del aprendizaje en esta rea son los ms altos de la jerarqua cognitiva porque adems de contener elementos de todas las otras categoras involucran tambin la realizacin de juicios de valor reflexivos, basados en criterios claramente definidos. Son ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel el juzgar: la consistencia en la lgica de un material escrito, que tan
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adecuadamente las conclusiones se soportan con datos, el valor de un trabajo (arte, msica, escritura) utilizando para esto estndares externos de excelencia, etc. Aplicacin de la Taxonoma de Bloom para el Diseo de Preguntas de Escogencia Mltiple para Exmenes o Pruebas. (PPEM) Nivel 1: conocimiento En ste nivel solo se necesita recordar el conocimiento adquirido. Precaucin! Una prueba a ste nivel puede convertirse fcilmente en una " bsqueda de preguntas para un cabeza y cola -Trivia- "! Ejemplo 1: Cul de las siguientes personas es el autor de "Das Kapital"? 1. Manheim 4. Engels 2. Marx 5. Michels 3. Weber Observe que las respuestas son internamente consistentes. Todas tienen nombres de escritores Alemanes, autores de obras que han hecho aportes importantes en temas sociales. Ejemplo 2: En el rea de las ciencias fsicas, cul de las siguientes definiciones describe el trmino "polarizacin"? 1. La separacin de cargas elctricas por friccin 2. La ionizacin de tomos por temperaturas elevadas 3. La interferencia de ondas de sonido en una cmara cerrada 4. La estimulacin de electrones usando luz de alta frecuencia 5. La vibracin de ondas transversales en un solo plano. Se necesita simplemente recordar la definicin correcta de polarizacin (#5). La consistencia y credibilidad interna se conservan en todas las respuestas puesto que todas ellas corresponden a fenmenos fsicos reales. Ejemplo 3: De acuerdo con la micrognesis del concepto de percepcin, el umbral de la conciencia se basa en una jerarqua de umbrales. Cul de las secuencias que aparece abajo es la correcta? 1. umbrales de reconocimiento > umbrales psicolgicos> umbrales de deteccin 2. umbrales psicolgicos > umbrales de deteccin> umbrales de reconocimiento 3. umbrales psicolgicos > umbrales de reconocimiento > umbrales de deteccin 4. umbrales de reconocimiento > umbrales de deteccin> umbrales psicolgicos En ste ejemplo, lo nico que se requiere es recordar el orden de ciertas piezas, fragmentos, de informacin relacionada. La respuesta correcta es la #2. Nivel 2: comprensin En ste nivel, se supone el conocimiento de hechos, teoras, procedimientos etc., y se examina, la comprensin de se conocimiento. Ejemplo 1: Cul de los siguientes enunciados describe lo que ocurre en la llamada etapa de preparacin del proceso creativo, tal como se aplica a la solucin de un problema especfico? 1. El problema se identifica y se define. 2. Se recopila toda la informacin disponible sobre el problema. 3. Se hace un ensayo para ver si la solucin propuesta para el problema es aceptable.
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4. La persona pasa por ciertas experiencias que la llevan a plantear una idea general del modo como se puede solucionar el problema 5. La persona deja el problema a un lado, y se involucra en alguna actividad no relacionada. En esta pregunta, el conocimiento de las cinco etapas del proceso creativo debe recordarse (conocimiento), y se examina a la persona sobre el entendimiento (comprension) del significado de cada trmino en este caso, "Preparacin". Observe que sta pregunta contraviene la regla de que la respuesta y los distractores deben tener todos aproximadamente la misma longitud. Cmo es difcil que esto se cumpla aqu, el texto se edit para que cada rengln tenga aproximadamente la misma longitud. Nivel 3: aplicacin Para clasificar una pregunta dentro de ste grupo, Usted se debe preguntar si se supone que se tiene y se comprende el conocimiento relacionado con el tema de la pregunta, y si lo nico que se espera es que uno aplique ese conocimiento y esa comprensin. Un buen ejemplo son los clculos basados en formulas conocidas, tal como se muestra en el ejemplo que aparece a continuacin. Ejemplo 1: Cul de los siguientes valores se aproxima mejor al volumen de una esfera que tiene un radio de 5m? a) 2000m3 d) 250 m3 3 b) 1000 m e) 125 m3 3 c) 500 m Para poder contestar sta pregunta, se debe conocer la frmula 4[pi] r3 >/3 (recordar conocimiento) y se deben entender (comprensin) los diversos smbolos de la frmula. La respuesta correcta es la #3. Ejemplo 2: De los siguientes sistemas de memoria cul es el que utiliza mayormente en su trabajo, un afinador de pianos? 1) memoria ecoica (imitativa) 4) memoria mono-auditiva 2) memoria de corto-plazo 5) ninguna de las anteriores 3) memoria de largo-plazo Claramente este es un ejemplo de examen en el que se debe aplicar el conocimiento adquirido con anterioridad (los diversos sistemas de memoria), y tambin se debe comprender, puesto que el significado de cada uno de los trminos debe estar claro antes que el alumno pueda decidir si es aplicable a la situacin que se le est planteando. La respuesta correcta es la #1. Tenga en cuenta que puede no ser necesario que los alumnos sepan lo que es, o lo que hace, un afinador de pianos. Tenga cuidado con el prejuicio, sesgo, cultural! El ejemplo siguiente es difcil de clasificar. Ejemplo 3 Usted es el nico propietario y el gerente de una pequea firma que emplea 15 trabajadores. Uno de ellos, Alfredo, (quien ha trabajado para Usted durante el ltimo ao, y tiene una historia de ausentismo) llega tarde a trabajar un Mircoles por la maana, visiblemente borracho. Cul de las siguientes medidas es la ms apropiada en esas circunstancias? 1. Usted da por terminado inmediatamente, el empleo de Alfredo y le paga los salarios que an se le adeudan. 2. Usted hace desfilar a Alfredo frente a todos los otros trabajadores para ensearles una leccin. 3. Usted le paga a Alfredo el sueldo de tres semanas a cambio del preaviso y lo despide.
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4. Usted espera hasta que Alfredo est sobrio, discute su problema y le d un aviso final por escrito, en caso de ser requerido. 5. Usted llama a la esposa de Alfredo para que lo lleve a casa, y le advierte que esto no debe suceder nuevamente. Observe que esta pregunta se encuentra clasificada como de aplicacin, y para poder contestarla se debe conocer y entender la legislacin laboral relevante. Uno podra convertirla en un caso de estudio y clasificarla en un nivel ms elevado como evaluacin, basndose en que se le est pidiendo que evale cul de las acciones propuestas es la mejor en esas circunstancias. O la puede clasificar como anlisis, en base a que para poder seleccionar la respuesta apropiada, se deben analizar los resultados posibles de cada decisin. Para estos dos niveles, uno esperara mayor cantidad de informacin en cuanto a la situacin de Alfredo, la relacin entre Alfredo y sus compaeros de trabajo, su participacin en un sindicato en la empresa, etc., y tendra una seria de distractores ms sofisticados. En este caso la opcin #4 es claramente la mejor, tanto en trminos legales como humanos. Se debe tener cuidado en utilizar lenguaje apropiado. Nivel 4: anlisis Ejemplo 1: "Se cuenta esta historia sobre el famoso qumico orgnico Auguste Kkul, que estaba tratando de resolver el problema de cmo se enlazaban los seis tomos de carbono en el benceno. No lograba avanzar en la solucin del problema, y un da se qued dormido frente a la chimenea mientras reflexionaba sobre el asunto. So con unas molculas que se retorcan y volteaban como si fueran culebras. De pronto, una de las culebras se trag su propia cola y rod sobre s misma como un aro. Kkul se despert sobresaltado, y se dio cuenta que el problema se poda resolver si los seis tomos de carbono contenidos en el benceno se enlazaran el uno con el otro formando un anillo. Estudios posteriores confirmaron que esto era completamente correcto. El pasaje anterior ilustra una fase especfica del proceso creativo. De qu fase se trata? 1) preparacin 4) iluminacin 2) incubacin 5) verificacin 3) orientacin En el ejemplo anterior se espera que el alumno sepa y entienda las cinco etapas del proceso creativo, y que aplique su conocimiento a un ejemplo importante basado en hechos reales del pensamiento creativo. (La elucidacin de la estructura qumica de la molcula de benceno). Lo que se est examinando es la capacidad de analizar la informacin (por ejemplo: El texto dado) en trminos de cada una de las cinco etapas. La respuesta correcta es la #4. Ejemplo 2: (Suponga que la pregunta siguiente es parte de un examen de filosofa). Lea cuidadosamente el prrafo siguiente y decida cul de las opciones 1-5 es la correcta. "La premisa bsica del pragmatismo es que con frecuencia las preguntas planteadas por las proposiciones metafsicas especulativas se pueden responder determinando cules son las consecuencias prcticas, en esta vida, de aceptar una proposicin metafsica particular. Las consecuencias prcticas se toman como el criterio para evaluar la relevancia de todos los enunciados o ideas sobre verdad, norma y esperanza." 1. la palabra "aceptacin" se debe sustituir por "rechazo" 2. la palabra "con frecuencia" se debe sustituir por "nicamente"
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3. la palabra "especulativa" se debe sustituir por "hipottica" 4. la palabra "criterio" se debe sustituir por "medida" Esta pregunta requiere conocimientos previos y comprensin sobre el concepto de pragmatismo. El prrafo, visto bajo sta perspectiva, contiene una palabra que lo invalida, y se examina la capacidad de anlisis del estudiante para ver si encaja con la definicin aceptada de pragmatismo. Teniendo esto en mente, la respuesta #2 es la correcta. La opcin #1 degradara el prrafo an ms, mientras que la #3 y la #4 sencillamente tendran como resultado su sustitucin por sinnimos aceptables. Observe que sta pregunta no se relaciona con el nivel 6 (Evaluacin) puesto que no se est solicitando un juicio de valor sobre el texto. Se debe considerar sta, como una pregunta muy difcil y obviamente necesitar un nivel elevado de habilidades de lectura. Tenga en cuenta que esto puede tomar tiempo. Ejemplo 3: Observe la tabla siguiente e indique de qu pas son las estadsticas que se estn reportando en las filas A, B y C.
PIB per capita En 1991 ($EE.UU.) A B S.A. C 500 1570 2560 25110 Tasa de crecimiento anual del PIB per capita 1980-91 2.5% 5.8% 0.7% 1.7% Tasa de crecimiento de la poblacin 1980-91 1.5% 1.6% 2.5% 0.3% Estructuras del empleo total 1980-85 (porcentajes) Agricultura 51 74 17 6 Industria 20 8 36 32 Servicios 29 8 36 32
Elija su respuesta entre de la siguiente lista de posibles respuestas: 1. A es Corea del Sur; B es Kenya; C es Canad 3. A es Sri Lanka; B es Tailandia; C es Suecia 2. A es Sri Lanka; B es Alemania; C es Tailandia. 4. A es Namibia; B es Portugal; C es Botswana Para poder responder esta pregunta, los estudiantes deben poder recordar el lugar que ocupan en la clasificacin econmica relativa varios pases (conocimiento) y entender las bases de dicha clasificacin (comprensin). Deben poder aplicar estos conceptos cuando se les suministre informacin (aplicacin), y deben ser capaces de analizar la informacin dada con el fin de responder la pregunta. A los estudiantes no les gust sta pregunta cuando tuvieron que responderla en un examen clsico, su reaccin inmediata fue que "era imposible recordar las estadsticas de todos los pases que discutieron en clase y la informacin que sobre ellos se les entreg en documentos. Se sorprendieron cuando se les dijo que en realidad no se esperaba de ellos ese tipo de conocimiento tan detallado, pero que deban estudiar la tabla y realizar una clasificacin en base a conceptos que ya deban dominar. La respuesta correcta es la # 3. Nivel 6: evaluacin En este nivel se le pide al estudiante que emita por ejemplo un juicio sobre, la consistencia lgica de material escrito, la validez de procedimientos experimentales o la interpretacin de informacin. Ejemplo 1: A un estudiante se le plante la siguiente pregunta: "Haga una lista breve y explique las diversas etapas del proceso creativo." Como respuesta, el estudiante escribi lo siguiente: "Se cree que el proceso creativo tiene lugar en cinco etapas, que van en el siguiente orden: ORIENTACIN, cuando el problema se debe identificar y definir; PREPARACIN, cuando se recopila toda la informacin posible
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sobre el problema; INCUBACIN, cuando hay un periodo en el que ninguna solucin aparece a la vista y con frecuencia la persona se ocupa de otras tareas; ILUMINACIN, cuando la persona visualiza una idea general sobre la manera de solucionar el problema; y finalmente, VERIFICACIN, cuando la persona establece si esa solucin es la solucin correcta del problema." Cmo juzgara Ud., las respuestas del estudiante? 1. Excelente. (Todas las etapas son correctas, estn en el orden correcto y tienen explicaciones claras y correctas). 2. Bueno. (todas las etapas son correctas, estn en el orden correcto, pero las explicaciones no son tan claras como deberan ser) 3. Mediocre. (Faltan una o dos etapas, o las etapas no se encuentran en el orden correcto, o las explicaciones no son claras, o las explicaciones son irrelevantes.) 4. Inaceptables. (Faltan ms de dos etapas, Y el orden es incorrecto, Y las explicaciones no son claras y/o son irrelevantes). En la pregunta anterior, se espera que uno haga un juicio de valor sobre el contenido del texto proporcionado (se requiere poseer conocimiento sobre el tema), el significado de la terminologa utilizada (comprensin del tema en cuestin), y su estructura (anlisis de la respuesta para el orden correcto de los eventos.) La respuesta correcta en este caso es la #1, pero una modificacin adecuada de la respuesta del estudiante puede proporcionar un pequeo banco de preguntas con otras respuestas correctas. Ejemplo 2: Otro ejemplo es la pregunta "Afirmacin/Razn", en donde dos enunciados unidos por "Debido a" deben ser evaluados a la luz de ciertos criterios: Juzgue la oracin en itlica de acuerdo con los criterios que se dan a continuacin: "Los Estados Unidos tomaron parte en la Guerra del Golfo contra Iraq, debido a la falta de libertades civiles impuestas a los Curdos por el rgimen de Saddam Hussein." a. b. c. d. Tanto la afirmacin como la razn son correctas, y la razn es vlida. Tanto la afirmacin como la razn son correctas, pero la razn no es vlida. La afirmacin es correcta pero la razn es incorrecta. Tanto la afirmacin como la razn son incorrectas
La respuesta correcta es "b" puesto que aunque es cierto que los Estados Unidos tomaron parte en la Guerra del Golfo, y tambin es cierto que los Curdos en Iraq no disfrutaban (ni disfrutan todava) de muchas libertades civiles, fue la amenaza que representaba para el suministro de petrleo a EE.UU. la invasin Iraqu a Kuwait la razn ms pertinente para que los EE.UU. participaran en el conflicto. Se supone conocimiento y comprensin sobre la poltica del Medio Oriente. Lo que se est examinando aqu es la capacidad de evaluar la relacin entre causa y efecto en la oracin en trminos de criterios predefinidos.
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Tipos de Pregunta Tipos de preguntas, presentadas en el libro Marketing, de Kotler-Amstrong, Editorial Prentice Hall.
Nombre Descripcin Preguntas Cerradas Dicotmicas Opcin Mltiple Pregunta que ofrece dos posibilidades de Al planear este viaje telefoneo personalmente a Delta? respuesta Si______ NO_______ Pregunta que ofrece tres o ms posibles Con quien viajar en este vuelo? respuestas. Nadie ___ Hijos____ Cnyuge___ Nadie___ Las Lneas reas pequeas suelen dar mejor servicios Afirmacin con la que el encuestado indica que las grandes su grado de acuerdo o desacuerdo Desacuerdo____ Acuerdo___ Ni acuerdo ni desacuerdo_____ Escala suscrita entre dos palabras bipolares; Delta Airlines el encuestado selecciona el punto que Grande ____ ____ ____ ____ Pequea representa la direccin e intensidad de sus Experimentada ____ ____ ___ ____ Sin experiencia sentimientos Moderna ____ ____ ____ _____ Anticuada Escala que califica la importancia de algn El servicio de comida de avin me parece: atributo, desde "nada importante" hasta muy importante___ importante____ "extremadamente importante" poco importante_____ nada importante___ El servicio de Delta es.. Escala que califica algn atributo desde Excelente___ Muy bueno___ Buena__ "deficiente" hasta "excelente" Regular___ Deficiente___ Si Hubiera servicio telefnico en vuelo largo, yo.. Escala que describe la intencin de compra Definitivamente comprara____ del encuestado Probablemente Comprara____ No estoy seguro___ Preguntas Abiertas Preguntas que pueden contestarse de un Qu opinin le merece Delta Airline? sin nmero de maneras Qu palabra le viene a la mente cuando escucha lo Se presentan palabras, una por una, y los siguiente? encuestados mencionan la primera Lnea Area______________ palabra que se les ocurre Viajar__________________ Se presentan enunciados incompletos, uno Cuando escojo una lnea area, la consideracin por uno, y los encuestados los completan importante para que decisin es______________ "Vol por Delta hace unos das. Observe que el exterior y el interior del avin tenia colores muy Se presenta un relato incompleto, y se brillantes. Esto despert en mi los siguiente pide a los encuestados completarlos pensamientos y emociones... Ahora complete el relato....... Se presenta una imagen de dos personajes, y uno dice algo. Se pide a los Llene el globo vaco..... encuestados identificarse con el otro y llenar el globo vaco Se presenta una imagen y se pide a los encuestados inventar una historia que Invente una historia acerca de lo que describa lo que est sucediendo o podra suceder en la imagen Ejemplo
Escala de Likert
Diferencial Semntica Escala de importancia Escala de calificacin Escala de Intencin de compra Sin estructura alguna Asociacin palabras Completar enunciados Completar relatos de
Completar imgenes Pruebas de Percepcin Temtica (TAT)
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Parte 3: Ciencia e Investigacin
Tema 9: Ciencia
Introduccin A pesar de que el mtodo cientfico es relativamente reciente, revolucin cientfica del siglo XVII, la historia de la ciencia no se remonta nicamente a los hechos posteriores a dicha ruptura. Por el contrario, sta se inicia en los tiempos prehistricos y evoluciona hasta la poca moderna. La ciencia moderna tiene sus orgenes en civilizaciones antiguas, como la babilnica, la china y la egipcia. Sin embargo, fueron los griegos los que dejaron ms escritos cientficos en la Antigedad. Tanto en las culturas orientales como en las precolombinas evolucionaron las ideas cientficas, pero existe muy poca documentacin referente a ellas, caso contrario a los griegos que dejaron tratados muy modernos de geometra, lgebra y astronoma. Tras la cada del Imperio Romano de Occidente, 476 DC, gran parte de Europa perdi contacto con el conocimiento escrito y se inici la Edad Media. Luego sobrevino el Renacimiento en Italia, siglo XIV, llamado as por el redescubrimiento de los trabajos de los antiguos pensadores griegos y romanos, lo que marc el fin de la Edad Media y fund cimientos slidos para el desarrollo de nuevos conocimientos. De los cientficos de esta poca se destaca Nicols Coprnico, a quien se le atribuye haber iniciado la llamada revolucin cientfica con su teora heliocntrica. Hay historiadores de la ciencia que afirman que en realidad no hubo una sino muchas revoluciones cientficas. Hay otros que sostienen que no ha habido ninguna revolucin cientfica en la historia de la ciencia, es decir, que la ciencia se ha desarrollado sin sobresaltos, de manera uniforme. De cualquier manera, haya habido o no una o ms revoluciones cientficas, entre los muchsimos pensadores ms prominentes que dieron forma al mtodo cientfico y al origen de la ciencia como sistema de adquisicin de conocimiento, vale la pena destacar a Roger Bacon (1214-1294) en Inglaterra, a Ren Descartes (1596-1650) en Francia y a Galileo Galilei (15641642) en Italia. ste ltimo fue el primer cientfico que bas sus ideas en la experimentacin y que estableci el mtodo cientfico como la base de su trabajo. Por ello es considerado el padre de la ciencia moderna. Desde entonces hasta hoy, la ciencia ha avanzado a pasos agigantados. Se ha convertido en parte de nuestra cultura y va ligada al avance tecnolgico. Es importante que la divulgacin cientfica llegue a toda la sociedad. Para ello, adems de los cientficos, los medios de comunicacin y los museos tienen un papel de vital importancia. Durante muchos aos las ideas cientficas convivieron con mitos, leyendas y pseudociencias. As, por ejemplo, la astrologa convivi con la astronoma, y la alquimia con la qumica. La astrologa sostena que los astros ejercen influencia real y fsica sobre nuestra personalidad (la astrologa actual ya no lo sostiene as, ahora consiste en el estudio de la influencia simblica sobre nuestra forma de ser). La alquimia, por su parte, tena por objetivo encontrar la frmula para convertir cualquier metal en oro y descubrir el elxir de la eterna juventud. Ninguna de estas dos disciplinas (astrologa y alquimia) aplica el mtodo cientfico de forma rigurosa, y por tanto, aunque han modificado sus afirmaciones antiguas, no pueden llamarse ciencias. La historia reciente de la ciencia est marcada por el continuo refinado del conocimiento adquirido y el desarrollo tecnolgico, acelerado desde la aparicin del mtodo cientfico. Si bien las revoluciones cientficas
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de principios del siglo XX se dieron sobre todo en el campo de la fsica, a travs del desarrollo de la mecnica cuntica y la relatividad general, en el siglo XXI la ciencia se enfrenta a la revolucin biotecnolgica. El desarrollo moderno de la ciencia avanza en paralelo con el desarrollo tecnolgico, y ambos campos se impulsan mutuamente. Concepto de Ciencia De cierta forma se puede considerar que la Ciencia es el proceso mediante el cual se adquiere conocimiento, pero desde otra perspectiva es el cuerpo organizado de conocimiento obtenido a travs de un proceso. El proceso es la adquisicin sistemtica de conocimiento nuevo referido a un sistema, siendo el camino de esta adquisicin el mtodo cientfico y el sistema generalmente la naturaleza. Entonces, la ciencia es entonces el conocimiento de la naturaleza que ha sido adquirido sistemticamente a travs del mtodo cientfico. La ciencia, del latn scientia 'conocimiento', es el conjunto de conocimientos sistemticamente estructurados obtenidos mediante la observacin de patrones regulares, de razonamientos y de experimentacin en mbitos especficos, de los cuales se generan preguntas, se construyen hiptesis, se deducen principios y se elaboran leyes generales y esquemas metdicamente organizados. En general puede afirmarse que la ciencia es una actividad, un trabajo especializado, enfocado en la bsqueda humana de la verdad. Es una forma de la conciencia que constituye una sistematizacin del conocimiento de la realidad, surgida y desarrollada en base al proceso del devenir histrico-social, que refleja las leyes y propiedades esenciales del mundo objetivo en forma de categoras y leyes cientficas, teniendo un carcter terico-cognoscitivo, ideolgico-valorativo y prctico-informador. Constituye un conjunto de conocimientos sistematizados de la realidad, obtenidos a travs de la aplicacin consecuente del mtodo cientfico. En la actualidad conforma un enorme cmulo de conocimientos relacionados con los ms variados aspectos de la realidad, que han sido acumulados con la actividad sociocultural de la humanidad. La esfera cientfica, teniendo en cuenta el objeto de estudio, se divide en ciencias y grupos de ciencias, as tenemos: las ciencias naturales, las ciencias sociales, las ciencias tcnicas, la matemtica, etc. La ciencia utiliza diferentes mtodos y tcnicas para la adquisicin y organizacin de conocimientos sobre la estructura de un conjunto de hechos suficientemente objetivos y accesibles a varios observadores, adems de basarse en un criterio de verdad y una correccin permanente. La aplicacin de esos mtodos y conocimientos conduce a la generacin de ms conocimiento objetivo en forma de predicciones concretas, cuantitativas y comprobables referidas a hechos observables pasados, presentes y futuros. Con frecuencia esas predicciones pueden formularse mediante razonamientos y estructurarse como reglas o leyes generales, que dan cuenta del comportamiento de un sistema y predicen cmo actuar dicho sistema en determinadas circunstancias. Antes de avanzar en el concepto de ciencia, para pasar despus al de investigacin, es necesario reconocer algunos conceptos y trminos bsicos, para cimentar el conocimiento que se adquirir. Concepto de Hechos El concepto de hecho propio de la ciencia, no tiene una definicin universalmente aceptada: segn el empirismo lgico (concepcin heredada de la filosofa de la ciencia), es una observacin verificable y objetiva,
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en la que los hechos se identifican con las observaciones; segn el realismo cientfico, es un acontecimiento que puede ser descrito de manera verificable y objetiva. La diferencia entre estas dos posiciones epistemolgicas es muy profunda, pues mientras que la primera supone que los humanos solo tenemos acceso a los fenmenos (fenomenismo), la segunda afirma que el acceso a la realidad, si bien indirecto (a travs de modelos o teoras) y parcial (solo con algn grado de verdad), es posible. En otras palabras, para el fenomenismo solo hay datos cientficos (aunque se les llame "hechos"), en tanto que para el realismo hay hechos (reales) que pueden ser descritos mejor o peor por los datos cientficos. Se suele contraponer hecho cientfico a teora. Esta consiste en una explicacin o interpretacin de los hechos. La mencionada contraposicin tambin tiene diferentes consecuencias segn la epistemologa subyacente: para el realista, contraponer hecho a teora supone contraponer una cosa real (un objeto concreto) a una idea de la cosa (un objeto conceptual). Para el fenomenista, tal contraposicin se presenta entre dos objetos conceptuales: el "hecho" (mejor mentado como "dato") y el modelo o teora que sistematiza o explica ese dato. En Filosofa de la ciencia, se ha cuestionado, notablemente por Thomas Kuhn pero tambin por otros, si los hechos cientficos, o sea, datos, son siempre dependientes de la teora en algn grado, ya que saber qu hechos medir y cmo medirlos requiere alguna presuposicin sobre los hechos mismos. Esta es la tesis de la carga terica de la observacin. En el terreno de los estudios sociales de la ciencia, los hechos cientficos se entienden generalmente como entidades que existen dentro de complejas estructuras sociales de confianza, acreditacin, instituciones y prcticas individuales, es decir, como construcciones conceptuales que no son "datos". Para nuestros efectos los hechos son fenmenos observables, situaciones o condiciones indiscutibles, que en el momento actual nadie cuestiona; sin embargo, lo que en un momento histrico es indiscutible, gracias a la evolucin del conocimiento se vuelve discutible en un momento histrico posterior. Hay que recordar que la cultura y el lenguaje condicionan, en menor o mayor grado, al hombre social y por ende al hombre individual. Esto sucede porque los hechos son en realidad un modelo terico de interpretacin de un fenmeno, entendindose fenmeno como un evento comn pero extraordinario, dado que llama la atencin de algn observador. Entonces, el observador utiliza su conocimiento actual para interpretar al fenmeno y explicarlo. La comprobacin del hecho se inicia con una prueba de dicho modelo, la cual se realiza en funcin de nuestro conocimiento y nuestro entorno y se fundamenta en una hiptesis, la cual se tratar de probar. Se entiende el concepto de hiptesis como una suposicin que se establece provisionalmente, como base de una investigacin para confirmar o negar su la validez. En general, se puede afirmar que los hechos empricos son aquellos que se consideran incuestionables pero que no se han comprobado en base a conocimientos cientficos previos, y difieren de los hechos cientficos en que stos han sido comprobados a travs del mtodo cientfico. La etapa emprica del conocimiento cientfico incluye la acumulacin y la elaboracin primaria de los datos empricos. El concepto fundamental y esencial en esta etapa es el de hecho cientfico. Este aparece en las ciencias naturales y en la elaboracin del mtodo experimental. Existe una relacin directamente proporcional entre la regin de la ciencia que utiliza el mtodo experimental y la significacin que adquiere el anlisis del este mtodo. Este concepto sirve de punto de inicio del conocimiento cientfico, mientras que el conjunto de
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hechos se transforma en la base estructural del conocimiento cientfico-terico, y estos se utilizan para confirmar o refutar las teoras cientficas. Si consideramos que los hechos realizan ciertas funciones en la investigacin cientfica es porque es posible atribuirles ciertas caractersticas o propiedades que permitan cumplir determinadas funciones. Estas propiedades son: 1. El hecho existe o se encuentra a disposicin del investigador antes de la construccin de la teora que pretende explicarlos. Esto se debe a que la teora se construye para la explicacin de los hechos. Por tanto, estos se constituyen en la premisa necesaria para la formulacin de una teora. En muchos casos, se requiere de una masa crtica de ellos antes de que pueda surgir una teora que pueda unificar los hechos constituidos y sin aparente relacin entre s. 2. Los hechos se encuentran fuera de la teora. Existe una separacin del proceso de conocimiento en las etapas emprica y terica, pero al mismo tiempo existe una correspondencia entre la teora y los hechos. Dicha separacin y correspondencia se produce en trminos de que estos no pueden incluirse en la teora que intenta explicarlos. Si fueran incluidos en la teora no podran servir como criterio de comprobacin o refutacin de la misma. Pero cuando la teora es contrastada con los hechos y se va confirmando como tal va incluyendo los hechos. 3. Los hechos son absolutamente autnticos. Como estos son empleados para la confirmacin o refutacin de la teora, la correspondencia entre hecho y teora se transforma en el criterio de admisibilidad de la teora, debido a que ellos, una vez establecidos, no pueden someterse a la ms mnima duda. 4. Los hechos son invariantes en relacin con las diferentes teoras que se constituyen sobre su base. Como el hecho se encuentra fuera de la teora y es absolutamente autntico en relacin con ella, no puede estar expuesto a ninguna transformacin que transcurra en los niveles tericos del conocimiento. Una teora puede sustituir a otras, pero ellas se mantienen invariantes, lo cual obliga a determinada teora, relacionada con la regin de fenmenos ligada a determinados hechos, a orientarse por ellos. Como consecuencia, una determinada cantidad y tipo de hechos pueden constituirse en la base de teoras no slo diferentes, sino hasta contradictorias. 5. Los hechos estn vinculados con la teora elaborada sobre su base. Si los hechos estuvieran totalmente desvinculados de la teora, no podran corregir su construccin ni servir de criterio de autenticidad. La elaboracin, por tanto, de una teora debe procurar el establecimiento de los vnculos y relaciones entre la teora y los hechos. Las propiedades de los hechos aqu descritas, se determinan por la representacin unilateral y abstracta del proceso del conocimiento, que se inicia por la seleccin de hechos y que posteriormente se mueve en el sentido de la construccin y elaboracin de las teoras que los expliquen. No obstante, puede suceder que en el proceso del conocimiento real, estas propiedades pueden no corresponderse en general a los hechos cientficos concretos o simplemente su correspondencia puede ser en menor grado. Esto puede deberse a que todo nuevo hecho de este tipo se descubre sobre las base de determinadas representaciones tericas. Son conocidos, en la historia de la ciencia, casos en que los cientficos no toman en consideracin algunos descubrimientos que les permitieran que los mismos pudieran ser transformados en hechos, debido a la carencia o falta de desarrollo de determinadas concepciones tericas. Si esto est planteado de este modo, es
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posible sealar que las representaciones tericas, en algunos casos, requieren de cierto desarrollo con anterioridad al descubrimiento del hecho cientfico. Como las propiedades descritas no se manifiestan en estado puro en el descubrimiento de un hecho, se requiere que, en el anlisis metodolgico del proceso del conocimiento, estemos obligados a realizar una abstraccin de algunos aspectos del proceso cognoscitivo orientndonos por la representacin de este proceso segn la cual las propiedades indicadas pueden atribuirse a los hechos. Concepto de Observacin La observacin es una actividad que depende del contexto en que se desarrolla, del entorno que condiciona el fenmeno observado, pero que influye tambin en la percepcin del observador. No es una actividad pasiva, dado que organiza la visin del observador en funcin de su conocimiento, examina nociones previas del observador, lleva a comprender los fenmenos y tiene diversos niveles de intensidad. Sobre todo, la observacin busca satisfacer la curiosidad del observador, lo que la obliga a ser crtica, exacta, neutral y amplia, todo en funcin de las capacidades del observador. Dado lo anterior, la observacin es un adecuado punto de partida para la ciencia, pero no es lo suficientemente completa como para ser ciencia, porque en primera instancia debe tener un fin, caso contrario no se lograran definiciones, y luego debe ser global, cubrir todos los quehaceres del ser humano. Adems, la observacin siempre tiene un grado de empirismo, porque necesita de posteriores etapas de comprobacin para lograr llegar a la teora. Entonces, podemos definirla como la organizacin de nuestra visin en funcin de una serie de reglas relacionadas con la sociedad o unidas a la historia de una cultura, como un examen visual exhaustivo de un fenmeno. El diccionario Pequeo Larousse Ilustrado (2005), seala que la observacin se refiere a la capacidad, indicacin que se hace sobre alguien o algo; anotacin o comentario que se realiza sobre un texto. En el diccionario Nuevo Espasa Ilustrado (2005) observar significa examinar atentamente. Por su parte algunos autores la definen como la inspeccin y estudio realizado por el investigador, mediante el empleo de sus propios sentidos, con o sin ayuda de aparatos tcnicos, de las cosas o hechos de inters social, tal como son o tienen lugar espontneamente. Otros autores consideran que la observacin juega un papel muy importante en toda investigacin porque le proporciona uno de sus elementos fundamentales: los hechos. La observacin se traduce en un registro visual de lo que ocurre en el mundo real, en la evidencia emprica. As, toda observacin, al igual que otros mtodos o instrumentos para consignar informacin, requiere del sujeto que investiga la definicin de los objetivos que persigue su investigacin, determinar su unidad de observacin, las condiciones en que asumir la observacin y las conductas que deber registrar. Concepto de Definicin Una definicin es una proposicin o interpretacin que trata de exponer de manera unvoca y con precisin la comprensin de un concepto o trmino, que asume el conocimiento y la aceptacin de la teora de la que depende, las que tienden a estar ms precisamente definidas y los resultados son ms ampliamente aceptados como correctos. Una definicin cientfica debe contener el menor nmero de posibilidades de interpretacin
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diferentes, debe ser tan sencilla como sea posible, no debe contener, de ser posible, ninguna regla de excepcin y no puede contener la palabra que define. La doctrina clsica aristotlica establece que, como norma general, una definicin ha de incluir el gnero y la diferencia especfica, es decir, por una parte la clase a la que pertenece el o los objetos indicados por el trmino definido y por otra las caractersticas que los diferencian de esa clase. Por ejemplo, en la definicin de lpiz (instrumento de escritura formado por una barra de grafito envuelta en madera), la primera parte (instrumento de escritura...) es el gnero, y la segunda (...formado por una barra de grafito envuelta en madera) es la diferencia especfica. Las principales reglas aristotlicas para hacer una definicin son: un concepto ser definido por medio de la mayor aproximacin posible a su tipificacin (de gnero y especie), y diferenciacin. la diferenciacin debe ser una caracterstica o grupo de caractersticas que estn presentes. Una definicin puede ser una declaracin de las propiedades de cierta cosa o bien una declaracin de equivalencia entre un trmino y el significado de ese trmino. El trmino y su significado no son mutuamente exclusivos ni equivalentes, al contrario, son complementarios. Pueden distinguirse diferentes tipos y tcnicas de definicin, incluyendo: Definicin lexicolgica o de diccionario: el significado del trmino en lenguaje comn, lo ms sencillo posible para llegar a la mxima audiencia. Una definicin lexical es bsicamente descriptiva, (informando del uso del trmino entre los hablantes de un idioma) y no prescriptiva, (que trata de sealar qu es lo "correcto" sin considerar el uso real que se hace del trmino). Las definiciones lexicolgicas tienden a ser inclusivas, tratando de captar todo a lo que se aplica el trmino, por lo que a menudo resultas demasiado vagas para muchos propsitos. Definicin intencional: proporciona todas las propiedades que requiere un objeto para caer dentro del campo de la palabra definida. Definicin extensiva o extensional: da el significado de un trmino listando todos los objetos que pertenecen a la clase indicada por el trmino. Por ejemplo la definicin extensiva de la palabra "ocano" sera una lista de todos los ocanos del planeta. Definicin ostensiva: se construye sealando ejemplos de lo que es definido. Se emplea cuando resulta difcil encontrar palabras descriptivas o cuando se hace para nios, ya que los nios aprenden gran parte de su lenguaje de una forma ostensiva. Las definiciones ostensivas tienden a ser imprecisas y no muy tiles cuando uno no conoce la naturaleza general del trmino definido. Como ejemplo podramos definir el color amarillo mencionando o sealando un banano, un pollito, un limn maduro, etc. Definicin estipulativa: con ella a un trmino a nuevo o ya preexistente se le da un nuevo significado, para los propsitos de un argumento o una discusin en un contexto dado. Es cuando decimos: "para este caso concreto estipulemos que..." Muchos defensores de opiniones controvertidas o beligerantes, utilizan definiciones estipulativas para vincular connotaciones emocionales o de otro tipo al significado que desearan que la definicin tuviese. Podramos poner como ejemplo pa ra el inters del tema, estableceremos que un colegial es una persona menor de edad.
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Definicin operacional: las definiciones operacionales son particularmente tiles en mecnica cuntica, fsica, estadstica o relatividad. Se hace una definicin operacional de una cantidad refiriendo el proceso especfico por el que se obtiene su medicin. En psicologa, se puede necesitar una definicin operacional para definir el concepto "inteligente", el de "debilidad mental" o el de "idiocia", siendo necesario recurrir a las cifras del cociente intelectual. Como ejemplo se puede mencionar que en estadstica se emplea en las definiciones relacionadas con las medidas de tendencia central, de dispersin, etc. Definicin teortica: una definicin teortica da el significado de una palabra en los trminos de las teoras de una determinada disciplina y asume el conocimiento y la aceptacin de la teora de la que depende. Son comunes en contextos cientficos, donde las teoras tienden a estar ms precisamente definidas y los resultados son ms ampliamente aceptados como correctos. Como ejemplo, definir los colores por medio de las longitudes de onda que reflejan los objetos, pre asume la teora ondulatoria de la luz. En estos casos la definicin es improbable que sea contradicha por otra definicin basada en otra teora. Sin embargo, en reas como la filosofa o las ciencias sociales las definiciones teorticas de un concepto se contradicen frecuentemente. Como ejemplo el concepto de "dialecto" es diferente dependiendo si se define desde una base antropolgica o filolgica. Definicin persuasiva: trata de ser un argumento a favor de una posicin determinada, en oposicin de una definicin lexicolgica que trata de ser neutral para ser utilizada por todas las personas posibles. Como tal, cuando una definicin se reconoce como persuasiva deja de aceptarse como legtima y frecuentemente es considerada como falaz. Por ejemplo, si definimos amigo como aquella persona que cuando ests enfermo te acompaa hasta que sanes, se est brindando una definicin persuasiva. Definicin por gnero y diferencia: primero establece el gnero a que pertenece el objeto o idea a definir y despus mencionan las diferencias de la especie, no necesariamente zoolgica, definida con respecto a otras especies del mismo gnero. Aunque parece limitarse a la taxonoma en realidad se hace en muchas definiciones de la vida diaria. Por ejemplo, cuando se define que un pickup es un vehculo de tres volmenes, uno delantero para el motor, uno intermedio para los pasajeros y uno trasero para la carga, primero se especifica que pertenece al gnero automvil y despus se mencionan las caractersticas particulares del mismo. Definicin circular: asume una comprensin anterior del trmino que es definido. Por ejemplo podemos definir el naranjo como un rbol que crece a partir de una semilla de naranja y despus definimos la semilla de naranja como el grano producido por un rbol de naranjo. Definicin precisadora: se utilizan en contextos donde la vaguedad de una definicin lexicolgica sera un problema. Muchas definiciones legales son definiciones precisadoras, as como las polticas de las compaas. Se diferencia de la definicin estipulativa en que la definicin precisadora no puede contradecir la definicin lexical, y la definicin estipulativa s puede hacerlo. Como ejemplo una definicin lexical de "estudiante" podra ser "individuo que estudia", pero un parque que aplica descuentos a los estudiantes necesitara criterios mucho ms precisos y restrictivos en esta definicin, siendo algo parecido a "persona matriculada en un centro de enseanza reconocido por el estado".
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Definicin negativa, en contraposicin a la definicin positiva: establece lo que no es una determinada cosa. Por ejemplo la sed es la ausencia de saciedad, o soledad es la ausencia de compaa.
Concepto de Epistemologa Puede establecerse que el conocimiento es la suma de todas las representaciones abstractas que se poseen sobre una realidad. Todos los procesos de aprendizaje a los que una persona es expuesta, agregan y dan nuevo significado a las representaciones previas, a efecto de que reflejen de un modo ms certero la visin de realidad que se posee. En la actualidad el conocimiento ms valorado por la sociedad es el cientfico, pues se considera que tiene una cercana ms estrecha con la realidad. La disciplina que se encarga de reflexionar sobre el conocimiento y su validacin se denomina epistemologa, la cual se remonta a los comienzos de la filosofa y uno de los primeros planteos puede encontrarse en las obras de Platn. En Grecia, el tipo de conocimiento llamado episteme se opona al conocimiento denominado doxa. La doxa era el conocimiento vulgar u ordinario del hombre, no sometido a una rigurosa reflexin crtica, en tanto que la episteme era el conocimiento reflexivo elaborado con rigor. Hoy en da el trmino "epistemologa" ha ido ampliando su significado y se utiliza como sinnimo de "teora del conocimiento". Puede establecerse que la epistemologa es la doctrina de los fundamentos y mtodos del conocimiento cientfico, es decir, la ciencia que estudia el conocimiento humano y el modo en que el individuo acta para desarrollar sus estructuras de pensamiento. La epistemologa analiza los criterios por los cuales se justifica el conocimiento, adems de considerar las circunstancias histricas, psicolgicas y sociolgicas que llevan a su obtencin. Esta disciplina tiene tres grandes corrientes de pensamiento: La tradicional, que busca determinar las condiciones de nuestro conocimiento y dar respuesta a los planteamientos que ste haga. La ciencia cognitiva, que surge con el desarrollo de la informtica y busca comparar la inteligencia humana con los procesos computacionales. La emprica, que busca estudiar el conocimiento como un fenmeno social, sin pronunciarse respecto a su valor, solo analizando cmo construye el ser humano su conocimiento. No es fcil distinguir la epistemologa de otras disciplinas afines o de otros saberes fronterizos con ella. Como todos los problemas de definicin de trminos, ltimamente se delimita atendiendo a la conveniencia o al consenso del uso, ms que a unas presuntas verdad o falsedad inexistentes. Pero incluso cuando el consenso existe es un consenso precario, puesto que en un saber dinmico y constituyente, como es el referido a la reflexin sobre el conocimiento, las fronteras con frecuencia se trasladan de territorios con facilidad. Se ha relacionado la epistemologa con la gnoseologa, pero es importante tener en cuenta que epistemologa y gnoseologa no son exactamente sinnimas, ya que la epistemologa se concentra en el conocimiento cientfico, por lo que es la teora de la ciencia, y la gnoseologa, en cambio, busca determinar el alcance, la naturaleza y el origen del conocimiento (teora del conocimiento).
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La epistemologa, por otra parte, suele ser asociada con la filosofa de la ciencia, aunque sta es ms amplia. Hay cuestiones que analiza la filosofa de la ciencia y que no son de inters para la epistemologa, como interrogantes metafsicos (existe la realidad objetiva o es una ilusin de los sentidos?). Para la epistemologa, la respuesta a esa pregunta es indiferente respecto a la existencia de mtodos de obtencin de conocimiento y los criterios de validacin del mismo. Otra disciplina vinculada a la epistemologa es la metodologa. Hay que aclarar que, para el metodlogo, el conocimiento no se encuentra en tela de juicio, sino que lo considera como algo ya aceptado como vlido por la comunidad cientfica. Por lo tanto, la metodologa se concentra en la bsqueda de estrategias para ampliar el conocimiento. Podra afirmarse que el mtodo es el procedimiento para alcanzar los objetivos y la metodologa es el estudio del mtodo. El trabajo de la epistemologa es amplio y se relaciona tambin con las justificaciones que el ser humano puede encontrar a sus creencias y tipos de conocimiento, estudiando no slo sus metodologas sino tambin sus causas, sus objetivos y sus elementos intrnsecos. El trmino epistemologa proviene del griego episteme conocimiento y logos ciencia o estudio. De este modo, su nombre etimolgico establece que la ciencia epistemolgica versa sobre el anlisis del conocimiento, especialmente en lo que se refiere al conocimiento cientfico, aquel que cuenta con un objeto de estudio definido, con mtodos y recursos medibles, con estructuras de anlisis y de generacin de hiptesis. El inters del ser humano por el conocimiento ha existido desde que este pudo tener uso de la razn y generar con ella avances tecnolgicos, culturales, polticos, sociales, econmicos y de todo tipo. Aqu es donde se ha construido entonces el inters por entender cmo el ser humano llega a conocer lo que lo rodea, ya sea esto un producto de la naturaleza o un producto de su propia creacin. Cuestiones tales como la naturaleza del conocimiento, la adquisicin del mismo, sobre su necesidad y sobre su permanente desarrollo en la historia de la Humanidad, son esenciales para la epistemologa. Para los antiguos griegos, la bsqueda del conocimiento significaba la bsqueda de la felicidad y de la total satisfaccin del ser humano. En este sentido, la epistemologa ha trabajado desde sus comienzos con los elementos tales como el conocimiento pero adems con las nociones de verdad, creencia y justificacin ya que todas ellas se encuentran estrictamente vinculadas con la generacin de conocimiento. Hay una diversidad terica existente en la idea de epistemologa, lo cual se puede ejemplificar con las concepciones de Popper y Piaget respecto a la epistemologa. Para Popper el estatuto de la epistemologa viene definido por tres notas: por el inters acerca de la validez del conocimiento (el estudio de la forma cmo el sujeto adquiere dicho conocimiento es irrelevante para su validez); por su desinters hacia el sujeto del conocimiento (la ciencia es considerada slo en cuanto lenguaje lgico estudiado desde un punto de vista objetivo), es decir, la epistemologa se ocupa de los enunciados de la ciencia y de sus relaciones lgicas (justificacin); y, por ltimo, por poseer un carcter lgico-metodolgico, es decir, normativo y filosfico. Para Piaget la epistemologa se caracteriza por principios opuestos a los de Popper, ya que a la epistemologa le interesa la validez del conocimiento, pero tambin las condiciones de acceso al conocimiento vlido; de ah que el sujeto que adquiere el conocimiento no sea irrelevante para la epistemologa, sino que sta debe ocuparse tambin de la gnesis de los enunciados cientficos y de los mltiples aspectos de la ciencia que trascienden la
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dimensin estrictamente lingstica y lgico-formal. La epistemologa para Piaget tiene adems un carcter fundamentalmente cientfico, es decir, terico y emprico, no metodolgico y prctico. Aunque, como puede verse, los autores que se ocupan de la epistemologa estn lejos de obtener un acuerdo unnime respecto a los problemas principales con los que se enfrentan, ni tienen siquiera un acuerdo sobre el carcter de la propia disciplina a la que se dedican, s puede decirse de modo aproximativo que epistemologa es la ciencia que trata de conocer la naturaleza del conocimiento humano, en sus principios reales y en su funcionamiento real, los tipos o clases de conocimiento y los caminos o mtodos que pueden conducir a su realizacin correcta en cada caso. Segn Javier Monserrat, estos son los amplios niveles en los que la reflexin del epistemlogo se mueve para cumplir adecuadamente sus objetivos cientficos: auto observacin de los procesos cognitivos, tal y cmo se dan en su propia experiencia o introspeccin; observacin de la estructura de la experiencia global de la realidad en que el hombre se encuentra, para tratar de entender cmo el hecho del conocimiento humano es en ella un elemento coherente; estudiar cmo se manifiesta el conocimiento, tal como es ejercitado por el hombre en la cultura dentro de la que vive; visin del curso de la historia y del desarrollo del conocimiento cientfico; finalmente, reflexin cientfica sobre el conocimiento humano y elaboracin de investigaciones sobre l, que conduzcan a determinados ensayos epistemolgicos y a elaborar una idea cientfica de lo que ste sea. Los problemas planteados en la actualidad por la epistemologa pertenecen a dos grandes grupos: el grupo de carcter general, ya que abarcan la totalidad de las ciencias, y el de carcter especfico de cada grupo de ciencias, ya que se refieren a una sola ciencia o a alguna rama de una determinada ciencia. En cuanto al planteamiento de la epistemologa, en primer lugar esta se plantea problemas que se refieren a las relaciones entre las diversas ciencias. La pluralidad de las ciencias, su incesante proliferacin, sus encabalgamientos y enlaces, su dispersin, no satisfacen al espritu del sabio a quien llevan a preguntarse por los problemas de su coordinacin. Hoy ha cambiado el viejo problema de la clasificacin de las ciencias y nadie pretende construir un sistema rgido e inmutable en el que cada ciencia tendra su lugar propio y definido con sus diversos compartimentos, pero un cuadro de referencia siempre es necesario y lo nico que se exige es que sea manejable y abierto, que refleje el estado presente de la ciencia y admita enlaces y reorganizaciones. En segundo lugar, la epistemologa se plantea tambin el problema de las relaciones entre los dos grandes grupos en que se distribuyen las ciencias. En general se admite la divisin entre las ciencias formales, por una parte, lgica y matemticas, y las ciencias de lo real, por otra. A partir del nacimiento de la matemtica racional la pregunta inevitable es la del acuerdo entre sus explicaciones y las de la experiencia. En tercer lugar, son tambin problemas de la epistemologa los referidos al anlisis de algunas nociones comunes a todas las ciencias o a la mayora de ellas. El matemtico, fsico, naturalista y lexicgrafo se sirven tambin de definiciones, pero tienen el mismo significado? Para el matemtico la probabilidad es objeto de clculo; el fsico sabe que sus mtodos inductivos desembocan en probabilidades y considera a todas sus leyes como probabilidades; el historiador se pregunta sobre la probabilidad de los testimonios: se trata siempre de una misma probabilidad en estas diversas ciencias, o si no, cmo se organizan entre s estos diversos sentidos? En cuarto lugar, se dan tambin problemas epistemolgicos, en las dos maneras de concebir las relaciones entre la parte terica y la experimental de las ciencias, o, lo que es casi lo mismo, en el significado de las teoras. Cuando se intenta acatar el imperativo de inteligibilidad que compara al cientfico con el filsofo, y el
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imperativo de efectividad que lo relaciona con el ingeniero, resulta que no concuerdan entre s y la tensin resultante determina en el interior de cada ciencia un desacuerdo sobre el ideal cientfico. Es en las ciencias de la naturaleza donde se manifiesta ms claramente tal desacuerdo, en las dos maneras de concebir las relaciones entre la parte terica y la experimental, o, lo que es casi lo mismo, el significado de las teoras: intentan profundizar en nuestro conocimiento de los fenmenos buscando, detrs de las leyes, las causas explicativas, o bien, no son ms que una sistematizacin de un conjunto de leyes? Pero tambin ocurre algo semejante en otras ciencias, como en biologa, con la oposicin del mecanicismo frente al vitalismo; en psicologa, con la del behaviorismo frente a la reflexologa; en historia, dada la oposicin de la historia de los acontecimientos con la historia explicativa o ms bien comprehensiva, oposiciones que parecen proceder de una dualidad en el ideal cientfico. En quinto lugar, y como primera consecuencia del descenso de la generalizacin epistemolgica hacia el mbito de cada una de las ciencias, se encuentran los problemas especficos del primer grupo de ciencias, las ciencias formales. La lgica, bajo su nueva forma de lgica simblica o logstica, figura junto a las matemticas y en estrecha unin con ellas, y ello plantea bajo una nueva forma el problema de la relacin entre ambas disciplinas. Con la nueva lgica, el problema esencial es saber si las matemticas se pueden reducir a ella, lo que sera una manera de fundarla. Adems, cada problema de la epistemologa matemtica tiene su correspondiente en lgica y a la inversa. As, por ejemplo, son comunes a ambas ciencias el problema del estatuto ontolgico de sus nociones o del correspondiente objetivo de sus trminos. Con facilidad puede plantearse en matemticas el problema de saber si los principios de la lgica expresan leyes del ser, normas del pensamiento o bien reglas para la manipulacin de los smbolos, es decir, si la lgica es una ciencia objetiva, normativa, o bien un arte del clculo y del juego. En sexto lugar se plantean los problemas de epistemologa comunes a las ciencias de la realidad, que tienen en fsica una forma modlica, ya que al hablar de dichos problemas casi siempre se piensa en ella. Los problemas principales son tres, segn se haga hincapi en la construccin de los conceptos, en la estructura de las explicaciones o en la validez de las conclusiones. Los problemas relativos al mtodo experimental y a la naturaleza y justificacin de los procedimientos inductivos ocupan evidentemente un lugar importante en dichos estudios, pero el gran problema es el de su unidad: pueden agruparse todas las ciencias de la realidad en un solo tipo fundamental, cuyo modelo ms completo sera la fsica?, sobre qu base lo haran?, deben quedar irremediablemente separadas en dos o tres ramas? En sptimo lugar estn los problemas epistemolgicos ms particulares, relacionados con las ciencias de la vida y las ciencias del hombre. Aparecen en estas ciencias conceptos fundamentales comunes a la fsica, como el concepto de ley, pero aparecen tambin conceptos ajenos a ella, como el de ser; estas ciencias hablan de hechos, pero tambin de valores. Puede analizarse un ser como una interseccin de leyes, pero se elude as la caracterstica esencial de su individualidad. Pueden considerarse los valores como datos de hechos, pero estos hechos son de la misma naturaleza que la de los hechos que trata la ciencia del mundo fsico? Los conceptos propios de estas ciencias como los de tendencia, funcin, xito y fracaso, normal y patolgico, finalidad, son problemticos y exigen anlisis epistemolgicos ms especficos. El problema ms grave es saber si estas nociones pueden interpretarse con el lenguaje de la fsica, o cuando menos ponerse de acuerdo con l. Adems, la presencia en las ciencias humanas de nociones como conciencia, actividad voluntaria, lenguaje, utensilios, poltica, religin, arte, han hecho surgir nuevos conceptos y problemas, como por ejemplo, en este nuevo campo hay que sustituir la comprensin por la explicacin?; las finalidades pueden, y de qu manera, considerarse causas?; en qu medida, o en qu forma, la aplicacin del instrumento matemtico es posible y deseable? En el interior de estas ciencias se plantea la cuestin de su homogeneidad y de su jerarqua. En
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ocasiones, una de estas disciplinas e incluso una teora surgida de una de ellas preside el conjunto o se atribuye una funcin rectora. As, en el siglo XIX, la historia no slo se desarrolla por s misma, sino que predomina en todas las partes en donde se habla del hombre, y el materialismo dialctico de Marx y Engels o el psicoanlisis, habiendo nacido en el seno de una de estas ciencias, han servido de principio general de explicacin para todos los temas humanos. Concepto de Conocimiento La base de la ciencia es el conocimiento, por lo que la epistemologa pretende describirlo retrospectivamente, busca describir de una forma reflexiva lo que sucede cuando conocemos o estamos conscientes de un fenmeno. Conocer tiene varios elementos: el sujeto cognoscente o que est conociendo, el objeto del conocimiento o lo que se est conociendo, y la representacin del objeto que se est conociendo. En general, el ser humano puede captar un objeto en tres diferentes niveles: sensible, conceptual y holstico. El conocimiento sensible consiste en captar un objeto por medio de los sentidos; tal es el caso de las imgenes captadas por medio de la vista. Gracias a ella podemos almacenar en nuestra mente las imgenes de las cosas, con color, figura y dimensiones. Los principales sentidos usados por los seres humanos para captar el conocimiento sensible son los ojos y los odos; en tanto los animales han desarrollado poderosamente el olfato y el tacto. El conocimiento conceptual consiste en representaciones invisibles, inmateriales, pero universales y esenciales. La principal diferencia entre el nivel sensible y el conceptual reside en la singularidad y universalidad que caracteriza, respectivamente, a estos dos tipos de conocimiento. El conocimiento sensible es singular y el conceptual universal. Por ejemplo, puedo ver y mantener la imagen de mi padre; esto es conocimiento sensible, singular; pero adems, puedo tener el concepto de padre, que abarca a todos los padres; el cual es universal. El concepto de padre ya no tiene forma, color o dimensiones; es abstracto. La imagen de padre en singular representa a una persona con dimensiones y figura concretas, en cambio el concepto de padre en universal, considerando como padre al ser que da vida a otro ser o que le da crianza, es abstracto. La imagen de padre se aplica al ser que conocemos como nuestro progenitor, en cambio, el concepto de padre se aplica a todos los padres. Por esto decimos que la imagen es singular y el concepto es universal. En tercer lugar tenemos el conocimiento holstico o intuitivo, con el riesgo de muchas confusiones dado que la palabra intuicin se ha utilizado hasta para hablar de premoniciones y corazonadas. En este nivel tampoco hay colores, dimensiones ni estructuras universales, como es el caso del conocimiento conceptual. Intuir un objeto significa captarlo dentro de un amplio contexto, como elemento de una totalidad, sin estructuras ni lmites definidos con claridad. La palabra holstico se refiere a esta totalidad percibida en el momento de la intuicin, holos significa totalidad en griego. La principal diferencia entre el conocimiento holstico y conceptual reside en las estructuras. El primero carece de estructuras, o por lo menos, tiende a prescindir de ellas; el conceptual, en cambio, es un conocimiento estructurado. Debido a esto, lo percibido a nivel intuitivo no se puede definir, definir es delimitar, se capta como un elemento de una totalidad, se tiene una vivencia de una presencia, pero sin poder expresarla adecuadamente. Aqu est tambin la raz de la dificultad para dar ejemplos concretos de este conocimiento. Intuir un valor, por ejemplo, es tener la vivencia o presencia de ese valor y apreciarlo como tal, pero con una escasa probabilidad de poder expresarla y comunicarla a los dems. Un ejemplo de conocimiento holstico o intuitivo es el caso de un descubrimiento en el terreno de la ciencia. Cuando un cientfico plantea una hiptesis explicativa de los fenmenos que estudia, podemos decir que ese momento tiene un conocimiento holstico, es decir, capta al objeto estudiado en un contexto amplio en donde
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se relaciona con otros objetos y se explica el fenmeno, sus relaciones, sus cambios y sus caractersticas. El trabajo posterior del cientfico, una vez que ha vislumbrado una hiptesis, consiste en traducir en trminos estructurados, conceptos, la visin que ha captado en el conocimiento holstico, gracias a un momento de inspiracin. La captacin de valores nos ofrece el mejor ejemplo de conocimiento holstico. Podemos ver a un ser humano enfrente de nosotros, esto es un conocimiento sensible o de primer nivel. Podemos captar el concepto de hombre y definirlo, esto es un conocimiento conceptual o de segundo nivel. Pero adems, podemos vislumbrar el valor de este hombre en concreto dentro de su familia, percibimos su valor y lo apreciamos, esto es un conocimiento holstico o de tercer nivel. La experiencia esttica nos proporciona otro ejemplo de conocimiento holstico. Percibir la belleza de una obra de arte significa captar ese objeto sin estructuras, sin conceptos, simplemente detenindose en la armona, congruencias y afinidades con el propio sujeto. El conocimiento puede ser inmediato, basado en la experiencia del individuo y al cual pertenecen la mayora de las creencias del ser humano, o mediato o intelectual, basado en la creacin del conocimiento a partir de los conocimientos que posee, al cual pertenecen la mayora de los hechos que determina el entorno del individuo. En general, puede decirse que: El conocimiento no es esttico, es un proceso cuyo dinamismo le permite estar en permanente desarrollo y evolucin, lo cual hace que los hechos que, como se ha dicho son indiscutibles, muten a formas superiores. El conocimiento es personal, en el sentido de que se origina y reside en las personas, que lo asimilan como resultado de su propia experiencia (es decir, de su propio hacer, ya sea fsico o intelectual) y lo incorporan a su acervo personal estando convencidas de su significado e implicaciones, articulndolo como un todo organizado que da estructura y significado a sus distintas partes. Su utilizacin, que puede repetirse sin que el conocimiento se consuma o agote, permite entender los fenmenos que las personas perciben (cada una a su manera, de acuerdo precisamente con lo que su conocimiento implica en un momento determinado), y tambin evaluarlos, en el sentido de juzgar la bondad o conveniencia de los mismos para cada una en cada momento. Sirve de gua para la accin de las personas, en el sentido de decidir qu hacer en cada momento porque esa accin tiene en general por objetivo mejorar las consecuencias, para cada individuo, de los fenmenos percibidos (incluso cambindolos si es posible). Es individual pero transmisible, en la medida en que es el resultado de la acumulacin de experiencias de personas y su imitacin es complicada a menos que existan representaciones precisas que permitan su transmisin a otras personas. Algunas caractersticas del conocimiento son: Es una capacidad humana y no una propiedad de un objeto, por lo que su transmisin implica un proceso intelectual de enseanza y aprendizaje. Carece de valor si permanece esttico. Slo genera valor en la medida en que evoluciona, cuando es transmitido o transformado.
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Genera conocimiento mediante el uso de la capacidad de razonamiento o inferencia. Tiene estructura y es elaborado, implica la existencia de redes de relaciones semnticas entre entidades abstractas o materiales. Est supeditado a un contexto, en la medida en que en el mundo real difcilmente puede existir completamente auto contenido. As, para su transmisin es necesario que el emisor (maestro) conozca el contexto o modelo del mundo del receptor (aprendiz). Puede ser explcito, cuando se puede recoger, manipular y transferir con facilidad, o tcito, que es el caso del conocimiento heurstico (bsqueda de la solucin de un problema mediante mtodos no rigurosos) resultado de la experiencia acumulada por individuos. Puede estar formalizado en diversos grados. El origen del conocimiento se puede establecer en: 1. El racionalismo. Se denomina racionalismo a la doctrina epistemolgica que sostiene que la causa principal del conocimiento reside en el pensamiento, en la razn. Afirma que un conocimiento solo es realmente tal, cuando posee necesidad lgica y validez universal. El planteamiento ms antiguo del racionalismo aparece en Platn. l tiene la ntima conviccin de que el conocimiento verdadero debe distinguirse por la posesin de las notas de la necesidad lgica y de la validez universal. 2. El empirismo. Frente a la tesis del racionalismo, el pensamiento, la razn, es el nico principio del conocimiento, el empirismo (del griego Empereima = experiencia) opone la anttesis: la nica causa del conocimiento humano es la experiencia. Segn el empirismo, no existe un patrimonio a priori de la razn. La conciencia cognoscente no obtiene sus conceptos de la razn, sino exclusivamente de la experiencia. El espritu humano, por naturaleza, est desprovisto de todo conocimiento. El racionalismo es guiado por la idea determinada, por el conocimiento ideal, mientras que el empirismo, se origina en los hechos concretos. Los racionalistas casi siempre surgen de la matemtica; los defensores del empirismo, segn lo prueba su historia, frecuentemente vienen de las ciencias naturales. Esto se entiende sin esfuerzo. La experiencia es el factor determinante en las ciencias naturales. En ellas, lo ms importante es la comprobacin exacta de los hechos por medio de una cuidadosa observacin. El investigador depende totalmente de la experiencia. Suelen distinguirse dos clases de experiencia: una interna y otra externa. El fundamento de un conocimiento vlido, no se encuentra en la experiencia, sino en el pensamiento. 3. Apriorismo.
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En la historia de la Filosofa existe tambin un segundo esfuerzo de intermediacin entre el racionalismo y el empirismo: el apriorismo. El cual tambin considera que la razn y la experiencia son a causa del conocimiento. Pero se diferencia del intelectualismo porque establece una relacin entre la razn y la experiencia, en una direccin diametralmente opuesta a la de ste. En la tendencia de apriorismo, se sostiene que nuestro conocimiento posee algunos elementos a priori que son independientes de la experiencia. Esta afirmacin tambin pertenece al racionalismo. Si relacionramos el intelectualismo y el apriorismo con los dos extremos contrarios entre los cuales pretenden mediar, inmediatamente descubriramos que el intelectualismo tiene afinidad con el empirismo, mientras que el apriorismo, se acerca al racionalismo. El intelectualismo forma sus conceptos de la experiencia; el apriorismo rechaza tal conclusin y establece que el factor cognoscitivo procede de la razn y no de la experiencia.
En cuanto a la posibilidad del conocimiento se puede mencionar: 1. El dogmatismo. Para l resulta comprensible el que el sujeto, la conciencia cognoscente, aprenda su objeto, esta actitud se fundamenta en una confianza total en la razn humana, confianza que an no es debilitada por la duda. El dogmatismo supone absolutamente la posibilidad y realidad del contacto entre el sujeto y el objeto. Para Kant el dogmatismo es la actitud de quien estudia la metafsica sin haber determinado con anterioridad cul es la capacidad de la razn humana para tal estudio. 2. El escepticismo. El dogmatismo frecuentemente se transforma en su opuesto, en el escepticismo. Mientras que el dogmatismo considera que la posibilidad de un contacto entre el sujeto y el objeto es comprensible en s misma, el escepticismo niega tal posibilidad. El sujeto no puede aprender al objeto, afirma el escepticismo. Por tanto, el conocimiento, considerado como el aprendizaje real de un objeto, es imposible. Segn esto, no podemos externar ningn juicio y debemos abstenernos totalmente de juzgar. Mientras que el dogmatismo en cierta forma ignora al sujeto, el escepticismo desconoce al objeto. El escepticismo se puede hallar, principalmente, en la antigedad. Su fundador fue Pirrn de Elis ( 360 a 270 ). El afirma que no puede lograrse un contacto entre el sujeto y el objeto. La conciencia y cognoscente est imposibilitada para sujetar su objeto. 3. El subjetivismo y el relativismo. El escepticismo sostiene que no hay verdad alguna. El subjetivismo y el relativismo no son tan radicales. Con ellos se afirma que si existe una verdad; sin embargo, tal verdad tiene una validez limitada. El subjetivismo, como su nombre lo indica, limita la validez de la verdad al sujeto que conoce y juzga. El relativismo afirma que no existe alguna verdad absolutamente universal. El subjetivismo y el relativismo son anlogos, en su contenido, al escepticismo. En efecto, ambos niegan la verdad; no en forma directa como el escepticismo, pero s en forma indirecta al dudar de su validez universal. 4. El pragmatismo.
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El escepticismo presenta una actitud esencialmente negativa. Formula la negacin de la posibilidad del conocimiento. El escepticismo adquiere un cariz positivo en el pragmatismo moderno. El pragmatismo, al igual que el escepticismo, desecha el concepto de la verdad considerado como concordancia. El pragmatismo cambia el concepto de la verdad, en cuanto que es originado por una peculiar concepcin de lo que es el ser humano. Dentro de tal concepcin el hombre no es primordialmente un ser especulativo y pensante, sino un ser prctico, un ser volitivo. 5. El criticismo. Existe una tercera postura que resolvera la anttesis en una sntesis. Esta postura intermedia entre el dogmatismo y el escepticismo recibe el nombre de criticismo. Al igual que el dogmatismo, el criticismo admite una confianza fundamental en la razn humana. El criticismo est convencido de que es posible el conocimiento de que existe la verdad. Pero mientras que tal confianza conduce al dogmatismo, a la aceptacin candorosa, para decirlo en alguna forma, de todas las aseveraciones de la razn humana y al no fijar lmites al poder del conocimiento humano, el criticismo pone, junto a la confianza general en el conocimiento humano, una desconfianza hacia cada conocimiento particular, acercndose al escepticismo por esto. El criticismo examina todas y cada una de las aseveraciones de la razn humana y nada acepta con indiferencia. Desde el siglo XVII hasta finales del siglo XIX la cuestin principal en epistemologa contrast la razn contra el sentido de percepcin como medio para adquirir el conocimiento. Para los racionalistas, entre los ms destacados el francs Ren Descartes, el holands Baruch Spinoza y el alemn, Gottfried Wilhelm Leibniz, la principal fuente y prueba final del conocimiento era el razonamiento deductivo basado en principios evidentes o axiomas. Para los empiristas, empezando por los filsofos ingleses Francis Bacon y John Locke, la fuente principal y prueba ltima del conocimiento era la percepcin. Bacon inaugur la nueva era de la ciencia moderna criticando la confianza medieval en la tradicin y la autoridad y aportando nuevas normas para articular el mtodo cientfico, entre las que se incluyen el primer grupo de reglas de lgica inductiva formuladas. Locke critic la creencia racionalista de que los principios del conocimiento son evidentes por una va intuitiva, y argument que todo conocimiento deriva de la experiencia, ya sea de la procedente del mundo externo, que imprime sensaciones en la mente, ya sea de la experiencia interna, cuando la mente refleja sus propias actividades. Afirm que el conocimiento humano de los objetos fsicos externos est siempre sujeto a los errores de los sentidos y concluy que no se puede tener un conocimiento certero del mundo fsico que resulte absoluto. El filsofo irlands George Berkeley estaba de acuerdo con Locke en que el conocimiento se adquiere a travs de las ideas, pero rechaz la creencia de Locke de que es posible distinguir entre ideas y objetos. El filsofo escocs David Hume sigui con la tradicin empirista, pero no acept la conclusin de Berkeley de que el conocimiento consista tan slo en ideas. Dividi todo el conocimiento en dos clases: el conocimiento de la relacin de las ideas es decir, el conocimiento hallado en las matemticas y la lgica, que es exacto y certero pero no aporta informacin sobre el mundo y el conocimiento de la realidad es decir, el que se deriva de la percepcin. Hume afirm que la mayor parte del conocimiento de la realidad descansa en la relacin causaefecto, y al no existir ninguna conexin lgica entre una causa dada y su efecto, no se puede esperar conocer ninguna realidad futura con certeza. As, las leyes de la ciencia ms certeras podran no seguir siendo verdad: una conclusin que tuvo un impacto revolucionario en la filosofa.
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El filsofo alemn Immanuel Kant intent resolver la crisis provocada por Locke y llevada a su punto ms alto por las teoras de Hume; propuso una solucin en la que combinaba elementos del racionalismo con algunas tesis procedentes del empirismo. Coincidi con los racionalistas en que se puede tener conocimiento exacto y certero, pero sigui a los empiristas en mantener que dicho conocimiento es ms informativo sobre la estructura del pensamiento que sobre el mundo que se halla al margen del mismo. Distingui tres tipos de conocimiento: analtico a priori, que es exacto y certero pero no informativo, porque slo aclara lo que est contenido en las definiciones; sinttico a posteriori, que transmite informacin sobre el mundo aprendido a partir de la experiencia, pero est sujeto a los errores de los sentidos, y sinttico a priori, que se descubre por la intuicin y es a la vez exacto y certero, ya que expresa las condiciones necesarias que la mente impone a todos los objetos de la experiencia. Las matemticas y la filosofa, de acuerdo con Kant, aportan este ltimo tipo de conocimiento. Desde los tiempos de Kant, una de las cuestiones sobre las que ms se ha debatido en filosofa ha sido si existe o no el conocimiento sinttico a priori. Durante el siglo XIX, el filsofo alemn George Wilhelm Friedrich Hegel retom la afirmacin racionalista de que el conocimiento certero de la realidad puede alcanzarse con carcter absoluto equiparando los procesos del pensamiento, de la naturaleza y de la historia. Hegel provoc un inters por la historia y el enfoque histrico del conocimiento que ms tarde fue realzado por Herbert Spencer en Gran Bretaa y la escuela alemana del historicismo. Spencer y el filsofo francs Auguste Comte llamaron la atencin sobre la importancia de la sociologa como una rama del conocimiento y ambos aplicaron los principios del empirismo al estudio de la sociedad. La escuela estadounidense del pragmatismo, fundada por los filsofos Charles Sanders Peirce, William James y John Dewey a principios de este siglo, llev el empirismo an ms lejos al mantener que el conocimiento es un instrumento de accin y que todas las creencias tenan que ser juzgadas por su utilidad como reglas para predecir las experiencias. Para algunos autores, el fundamento de la posibilidad del conocimiento es la realidad, bien la sensible como han defendido los filsofos de orientacin empirista, bien la inteligible como aquellos racionalistas que han defendido el carcter realmente existente de las entidades conceptuales o nociones generales. El primer gran filsofo que abord el estudio del conocimiento fue el francs Ren Descartes, en el siglo XVII. Descartes intent descubrir un fundamento del conocimiento que fuera independiente de lmites y supuestos. Para l, conocer es partir de una proposicin evidente, que se apoya en una intuicin primaria. Descartes formul tal proposicin en su clebre sentencia: "pienso, luego existo". Kant neg que la realidad pudiera ser explicada mediante los solos conceptos y se propuso conseguir el mismo objetivo, pero intentando determinar los lmites y capacidades de la razn. Si bien existen, efectivamente, juicios sintticos apriori, que son la condicin necesaria de toda comprensin de la naturaleza (trascendentales), el mbito del conocimiento de limita, sin embargo en el pensamiento de Kant, al reino de la experiencia. Segn el britnico John Locke, representante moderado del empirismo, las impresiones de la sensibilidad slo formaban la base primaria del conocimiento. El tambin britnico David Hume y algunos autores neopositivistas posteriores consideraron, por el contrario, que las nociones de las ciencias formales no son empricas ni conceptuales, sino formales y, por lo tanto, vacas de conocimiento.
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De acuerdo con determinadas formas de empirismo existen otras experiencias adems de la sensible, como la experiencia histrica, la experiencia intelectual, etc. En estas posiciones, a algunos de cuyos precursores - los alemanes Friedrich Nietzsche y Wilhelm Dilthey- difcilmente se les puede considerar como empiristas, el trmino experiencia se entiende en un sentido ms amplio. Los autores ms representativos de estas posiciones son el alemn Martin Heidegger y el francs Jean- Paul- Sartre, que defendieron posturas existencialistas; los estadounidenses John Dewey y William James, de orientacin pragmatista; y el espaol Jos Ortega y Gasset, que mantuvo la postura que l llam raciovitalismo, en la que vida y razn constituan los dos polos de su concepcin del mundo. Existen autores que consideran que el conocimiento se descubre mientras que para otros se construye. Es decir, para algunos el conocimiento es constructivista pero para otros es positivista. Existe otra vertiente, la fenomenolgica, que considera que la conciencia del individuo es el principio de la accin del sujeto en el conocimiento y su relacin con otras conciencias. El positivismo es la doctrina que pretende atenerse a lo positivo, a lo que es dado a los sentidos, a lo que hemos designado como un hecho, y no a lo negativo. Considera que el nico conocimiento verdadero es el producido por la ciencia y por la utilizacin del mtodo cientfico, que la realidad es una correspondencia entre lo que el hombre conoce y la realidad que descubre, que el sujeto y el objeto de conocimiento son independientes y que la neutralidad valorativa es un principio de la investigacin, entre otros aspectos. La fenomenologa (del griego fenmenos, apariencia, y logos, estudio) busca describir lo que aparece y considera que la conciencia es principio de la accin del sujeto de conocimiento y su relacin con otras conciencias. Sus principios bsicos son que el sujeto de conocimiento es la conciencia, que ste es consciente de sus experiencias, que el conocimiento es un proceso continuo de descubrimientos por parte de la conciencia, que la conciencia deforma la verdad para hacerla accesible al conocimiento, entre otros principios. Entonces, no hay una nica realidad cognoscible, sino una compleja red de significaciones que define una forma de entender la verdad, en funcin de los conocimientos mediatizados por la postura que se asume frente a la realidad. El constructivismo tiene como principio la participacin activa del sujeto en la elaboracin del conocimiento, considera que el conocimiento se construye, que el objeto de conocimiento no se puede separar del sujeto, que la realidad es una construccin social y humana, que la verdad es relativa e histrica por lo que existen mltiples realidades y que el conocimiento es construido por el sujeto o grupo de sujetos mediante diferentes mecanismos que se interrelacionan con el contexto para construir objetos de conocimiento, entre otros. La teora, el mtodo y la tcnica, desde la perspectiva del cientfico El trmino teora ha sido utilizado en mltiples formas: a veces como indicacin de una serie de ideas que una persona tiene de algo, otras como un conjunto de ideas no comprobables e incomprensibles que estn en la mente de las personas y que estn lejos de la realidad tangible, o son simples ideas para las cuales no se han ideado procedimientos empricos relevantes para medirlas. Otro trmino muy usado es comparar teora con cualquier clase de conceptualizacin, como cultura, nacionalismo, comunicacin o con el pensamiento de algn escritor; lo que sera igualar el concepto de teora con la historia de las ideas. Tambin hay quienes definen a la teora como un esquema conceptual, considerndola un conjunto de conceptos relacionados que representan la naturaleza de la realidad.
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La teora, desde la perspectiva cientfica, puede definirse como un sistema lgico de definiciones, compuesto de observaciones, axiomas y postulados, predicciones y reglas de inferencia, que sirven para explicar cierto conjunto de datos o predicciones relativas a un fenmeno en anlisis. La teora es el fin ltimo de la investigacin cientfica, que trata con hechos reales, constituye una descripcin y una explicacin de la realidad. La funcin ms importante de la teora es explicar, decir por qu, cmo y cundo ocurre un fenmeno, cmo se relacionan las variables en l y cundo ocurre esto. Una teora puede tener mayor o menor perspectiva, las hay que abarcan diversas manifestaciones de un fenmeno o las que abarcan solo aspectos especficos. Una segunda funcin es sintetizar y dar orden al conocimiento de un fenmeno o realidad, conocimiento que en muchas ocasiones es disperso y no se encuentra organizado. Otra funcin es la de explicar, la predecir, es decir, inferir a futuro sobre cmo se va a manifestar u ocurrir un fenmeno en condiciones dadas. La teora proporciona conocimiento de los elementos que estn relacionados con los fenmenos, sobre los cuales se va a efectuar la prediccin. La teora tiene una serie de caractersticas, entre las que se puede mencionar: Define la orientacin de la ciencia. Es consistente con la teora preexistente, siempre que sta haya sido verificada experimentalmente, aunque frecuentemente mostrar que la teora preexistente es falsa en un sentido estricto. Ofrece un esquema conceptual por medio del cual los fenmenos relevantes son sistematizados, clasificados e interrelacionados. Es sostenida por muchas lneas de evidencia en vez de una sola fundacin, asegurando de esta manera que probablemente, si no totalmente correcta, por lo menos es una buena aproximacin. Gracias a esto, ha sobrevivido, en el mundo real, a muchas pruebas crticas que la podran haber falsificado. Es la mejor explicacin conocida, de entre la infinita variedad de explicaciones alternativas para los mismos datos. Seala las deficiencias o lagunas del conocimiento, al hacer predicciones que pueden algn da ser utilizadas para falsearla. Es dinmica, dado que el incremento de conocimientos origina nuevos planteamientos para anlisis de fenmenos previamente observados o abre el espacio para nuevas observaciones de fenmenos no analizados. Es global y acumulativa, al cubrir amplios campos del quehacer humano y asumir los conocimientos existentes en los nuevos conocimientos, aunque stos sean de diversos campos. Requiere de principios internos (caractersticas bsicas) y de principios puente (relacin entre fenmenos). Las teoras se pueden clasificar en:
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Concatenadas y jerrquicas o axiomticas: las concatenadas son aquellas cuyas leyes componentes entran en una red de relaciones que constituye una configuracin o pauta identificable y cada ley o hecho explicado por la teora, revela el lugar que ocupa dentro de la pauta. Las jerrquicas, son aquellas cuyas leyes componentes son deducciones obtenidas a partir de una serie de principios bsicos, una ley se explica cuando se demuestra que es consecuencia lgica de dichos principios, y un dato se explica al demostrar que obedece a las leyes y principios. Una jerarqua constituye una pirmide deductiva, en la cual se asciende constantemente hacia leyes cada vez ms generales. Macro-teoras (Teoras Molares) y micro-teoras (Teoras moleculares): la distincin se basa en la amplitud de la explicacin y considera la totalidad de acontecimientos y leyes que abarca cada tipo. Teoras de campo y teoras mondicas: la primera se concentra en las relaciones mismas y la segunda en los elementos relacionados. Teoras segn su nivel de abstraccin: se miden por la distancia que hay entre los principios de la teora o sus postulados y las deducciones que a partir de ellos son necesarias para llegar al terreno emprico, en el cual las leyes o proposiciones son aplicadas. Una investigacin cientfica parte de una pregunta planteada respecto a un problema detectado. Los hechos son el punto de partida de este proceso y el mtodo cientfico es el camino para llegar a la acumulacin, cada das ms creciente, de conocimientos acerca del hombre y la sociedad. La palabra mtodo se deriva de los vocablos griegos meta, o sea, a lo largo y odos que significa camino. Esto debe entenderse como: La meta de ordenar una actividad a un fin. El orden sistemtico que se impone en la investigacin cientfica y nos conduce al conocimiento. El camino por el que se llega a cierto resultado en la actividad cientfica, cuando dicho camino no ha sido fijado por anticipado de manera deliberada y reflexiva. El mtodo es el procedimiento planificado que se sigue en la actividad cientfica, para descubrir las formas de existencia de los procesos, distinguir las fases de su desarrollo, desentraar sus enlaces internos y externos, esclarecer sus interrelaciones con otros procesos, generalizar y profundizar los conocimientos adquiridos de este modo, demostrarlos luego con rigor racional y conseguir despus su comprobacin en el experimento y con la tcnica de su aplicacin. Podra decirse que el mtodo es un conjunto de principios generales que sientan las bases de la investigacin, que es un procedimiento concreto que se emplea, de acuerdo con el objeto y con los fines de esta, para organizar los pasos y propiciar resultados coherentes. Esto ayudar a establecer conclusiones objetivas y permite no slo alcanzar adecuadamente el conocimiento, sino resolver problemas. El mtodo no es un conjunto de tcnicas, pues aunque las tcnicas forman parte del mtodo y todo mtodo incluye tcnicas, no existe una tcnica que incluya como parte integrante suya a un mtodo; es decir, que el mtodo consta de varias tcnicas, aunque un conjunto de estas no conforman necesariamente un mtodo, ya
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que el mtodo nos lleva a la verdad, mientras que la tcnica no. El mtodo no es algo arbitrario y su validez est en relacin directa con su adaptacin al objeto al cual se aplica y al fin que se persigue. El mtodo es la clave para llegar a la verdad, ya que se levanta sobre la base de la problemtica de la relacin entre nuestros pensamientos y los objetos, por eso se dice que el mtodo cumple con dos acciones fundamentales. Construye conceptos verdaderos. Mantiene vivos los conocimientos. En el rea de la ciencia el mtodo cientfico es el que sigue el camino de la duda sistemtica y aprovecha el anlisis, la sntesis, la deduccin y la induccin, lo que quiere decir que contiene las operaciones lgicas. El uso del mtodo cientfico es el que distingue a la ciencia de otro tipo de conocimiento, ya que aunque el conocimiento cientfico no es definitivo, el mtodo cientfico se encarga de perfeccionarlo. El conocimiento cientfico est sujeto a dudas, pero el mtodo cientfico, que es la lgica general, busca darle valor a los mritos de una investigacin. La validez de un mtodo se da cuando se busca una manera de hacer la investigacin, es decir, cuando se usa tcnicas de investigacin. Muchas veces se confunde mtodo con tcnica o viceversa. As, por ejemplo, para algunos la entrevista es un mtodo, cuando en realidad es una tcnica. La tcnica son dispositivos, herramientas, nunca son un mtodo. La Tcnica es un procedimiento, o conjunto de procedimientos, regulado y provisto de una determinada eficacia, un conjunto de instrumentos de medicin, elaborado con base en los conocimientos cientficos. Es el instrumento o los medios utilizados para llegar a la meta. El instrumento no es necesariamente un dispositivo mecnico o electrnico, puede ser un inventario, un test, una entrevista, un cuestionario, un formulario, un clculo estadstico, etc., en fin, puede decirse que es una herramienta que se usa en la investigacin. Pueden clasificarse en: Tcnicas de recoleccin de la informacin y tcnicas de medicin. Las primeras tienen como propsito, como su nombre lo indica, recoger la informacin ordenadamente y las segundas intentan medir aspectos propios de lo que se desea investigar. Al ser las tcnicas una herramienta del mtodo, puede recurrirse a varias de estas o a ninguna, lo importante es utilizar las adecuadas, en forma correcta y planificada. Desde luego, el investigador puede crear sus propias tcnicas. La ciencia, la investigacin y el mtodo cientfico En su constante afn de perfeccionamiento, el hombre concepta al mundo en forma amplia, profunda y exacta, a travs de la investigacin y utilizando el mtodo cientfico. Puede decirse que para el hombre la investigacin es una actividad objetiva caracterizada por buscar el conocimiento de una forma extensa y profunda, tratando de remodelar la naturaleza sometindola a sus propias necesidades y deseos a travs de la tecnologa. El hombre ha basado su progreso en el desarrollo de dos campos fundamentales: el tecnolgico y el organizacional. El tecnolgico inicia con el uso del fuego, el trabajo de los metales, la agricultura y ganadera y avanza hasta nuestros das con la automatizacin y el desarrollo de microcircuitos. El segundo inicia con la simple convivencia en clanes y tribus, pasando por feudos y reinos, colonias y pases hasta llegar a las
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complejas formas de organizaciones sociales actuales. Desde esta perspectiva, la ciencia es un bien en s misma dado que se puede considerar como un sistema de ideas establecidas (conocimiento cientfico) o como un productor de nuevas ideas (investigacin cientfica). La etimologa de la palabra ciencia nos muestra que dicha palabra proviene del verbo griego isemi y del latn scientia, cuyo significado en general es conocer. En general la ciencia es la forma superior de los conocimientos humanos. La Real Academia Espaola la define como un conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observacin y el razonamiento, sistemticamente estructurados y de los que se deducen principios y leyes generales. Esta definicin, a primera vista, resulta incompleta para nuestras necesidades pues no cubre todos los aspectos relativos a la ciencia, pero como inicio para conceptuarla o caracterizarla es una base suficiente. En general, diremos que la ciencia es una actividad humana que posee las siguientes caractersticas: Parte de los hechos y retorna a ellos, para aclararlos o mejorarlos. En vista de lo anterior, trasciende los hechos, siendo el eje de su dinamismo. Es analtica, clara y precisa, de forma que descifra los fenmenos para conceptualizarlos y modelarlos de forma entendible. Es metdica, lo que le da trazabilidad. Es verificable, lo que le da el rigor necesario para su aceptacin. Es comunicable y explicativa, de forma tal que se extiende a toda la sociedad para su bienestar. Es general, por lo que un avance en un rea sirve para empujar avances en otras reas de conocimiento. Es legal, lo que permite que sea aceptada universalmente por la sociedad y evita que sea utilizada en beneficio de sectores de la sociedad. Es abierta y til, lo que le permite afirmar, negar y superar, lo que la lleva a nuevas reas y formas de investigacin y nuevos usos. Mantiene una estrecha relacin entre la teora y la prctica, eje de su utilidad. Es subjetiva por su forma y objetiva por su contenido. Relaciona la teora, el mtodo y la tcnica en una estructura lgica. Es predictiva y limitada en sus fines, supeditada a los intereses de la sociedad. Pueden establecerse divisiones respecto de la ciencia, en funcin de su nivel de abstraccin y del objeto de su utilizacin (conocimiento o investigacin). Entonces es posible mencionar las ciencias formales, que inventan entes formales con altos niveles de abstraccin y establecen relaciones entre ellos, y las ciencias factuales, que interpretan las ideas en trminos de hechos y experiencias formalizando enunciados fcticos.
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En general puede establecerse que las ciencias formales establecen contacto con la realidad por medio del lenguaje, son deductivas y hacen uso de la lgica para fundamentarse, son demostrativas. En contraposicin, las ciencias fcticas establecen relaciones a travs de signos, adems de la lgica hacen uso de la observacin y de la experimentacin, sus verdades no son absolutas sino adecuadas o aproximadas. Entre las ciencias formales tenemos a la matemtica y a la lgica, entre las factuales las naturales (fsica, qumica y biologa o sus derivados) y las sociales o culturales (sicologa, sociologa, economa, poltica, historia, administracin, etc.). En general las ciencias tienen ciertas caractersticas, que se mencionan a continuacin: La facticidad. El conocimiento parte de los hechos, los describe y los analiza en forma independiente de su valor comercial o emocional, para luego volver a ellos. La racionalidad. El conocimiento racional se caracteriza por estar constituido de conceptos, juicios y raciocinios. Las ideas se combinan con reglas lgicas para producir nuevas ideas y se organizan en sistemas, en conjuntos ordenados de proposiciones. Descubre cada elemento de la totalidad y las interconexiones que los integran. La objetividad. Se caracteriza por brindar una concordancia aproximada con el objeto, o sea buscar la verdad fctica, y por verificar la adaptacin de las ideas a los hechos a travs de la observacin y de la experimentacin. Busca la precisin y la profundidad, a efectos de lograr claridad. La trascendencia. El conocimiento descarta algunos hechos conforme se obtiene su realidad a travs de los mtodos, produciendo nuevos hechos a partir de la explicacin de los mismos. Es decir, a travs de la elaboracin terica y de la correlacin con otras teoras, evoluciona de una realidad a otra. La especializacin. El conocimiento cientfico depende del asunto que se trate, por lo que se ha fragmentado dependiendo de la naturaleza del fenmeno, sin perder de vista la innegable importancia que tienen la unidad metodolgica y la interdisciplinariedad. El mtodo cientfico es un procedimiento para tratar un conjunto de problemas o fenmenos, que distingue la ciencia de otros quehaceres humanos. En general, se compone de los siguientes pasos: Se formula el problema con precisin, enunciando preguntas de forma clara y contrastable con la experiencia previa. Se derivan las consecuencias de orden lgico de las conjeturas nacidas de las preguntas enunciadas. Se contrastan las conjeturas a travs de tcnicas cientficas y se interpretan los resultados. Se estima la pretensin de veracidad de las conjeturas y la fidelidad de las tcnicas utilizadas. Se determina la validez de las conjeturas y tcnicas en funcin del dominio en el cual se pueden desarrollar. Una vez verificada la validez del planteamiento, se formulan nuevos problemas en funcin de los conocimientos descubiertos.
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Tema 10: Investigacin
Conceptualizacin Desde el punto de vista de su etimologa, investigar proviene del latn in (en) y vestigare (hallar, inquirir, indagar, seguir vestigios) lo que nos lleva al concepto elemental de descubrir o averiguar alguna cosa, seguir la huella de algo, explorar. De esta manera se podra considerar la investigacin como la actividad de bsqueda, independiente a su metodologa, propsito e importancia. Al considerar las definiciones planteadas por varios autores, podemos proponer que la investigacin cientfica es un proceso sistemtico y honesto, formal, inteligente y controlado que busca la verdad o el conocimiento contenidos en un problema o fenmeno, cientficamente delimitado, el cual amerita ser entendido o corregido a la luz de la correcta interpretacin de informacin relevante, de la realidad del momento de indagacin, a travs del mtodo cientfico, con el fin de contribuir al progreso y bienestar de la humanidad a travs del conocimiento cientfico que genera. La investigacin inicia con la existencia de un fenmeno o problema, el cual debe ser definido, examinado, valorado y analizado, crticamente, para buscar su modelaje cientfico y lograr controlarlo y predecirlo. Caractersticas de la investigacin El origen de las ideas de investigacin no tiene relacin con su calidad, lo que si tiene que ver con ella es la precisin, modificacin y concrecin de las mismas. El investigador debe familiarizarse con el campo de investigacin, con la especialidad relacionada con la idea propuesta, por lo que debe buscar informacin existente respecto a ella. Estas ideas deben: Incitar al investigador de manera personal, alentarlo a seguir adelante, motivarlo a seguir a pesar de los obstculos y compenetrarlo con la temtica escogida. Permitir elaborar teoras o solucionar problemas, en general, permitir el anlisis de los fenmenos para construir una solucin adecuada a la realidad observada. Ser de ndole novedosa, no necesariamente una nueva idea, puede ser una actualizacin que muestre los cambios o la evolucin del fenmeno. Conocidos los antecedentes del problema o fenmeno, debe evitar: Investigar cuestiones previamente estudiadas a fondo, de igual forma en que fueron investigadas. Si se usan estos temas, nueva la investigacin debe ser novedosa, con un enfoque diferente. Estructurar inadecuadamente la idea de investigacin, de forma que sea confusa y poco estructurada. Errar en la seleccin de la perspectiva principal desde la cual se aborde la idea para investigar, porque aunque los fenmenos sean los mismos, pueden analizarse de diferente manera, segn sea la disciplina en que se enmarque la investigacin.
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Para lograr una resolucin del fenmeno, la investigacin debe ser precisa, es decir, bien delimitada, concreta; tambin debe ser original, de forma que los resultados colaboren con la solucin del fenmeno; debe ser viable, aunque puede ser difcil realizarla, no puede ser imposible; finalmente debe tener una extensin limitada, demarcando adecuadamente cunto se abarca del tema, de forma que tenga rigor cientfico. El investigador y sus cualidades Cuando se habla de investigacin, un factor relevante es el investigador, ya que ste determina la validez de la investigacin con sus acciones. Cualquier persona puede ser investigador, pero un investigador cientfico tiene cualidades especiales, entre ellas Debe creer que la ciencia est al servicio del hombre en general, aunque tiene valor por s misma, porque su razn de ser es el hombre en sociedad y sta es la base de su desarrollo. Debe tener amor a la verdad y una percepcin clara e ntima de ella. Debe ser creador, para representar lo nuevo de la ciencia, eliminando la rutina y la acumulacin innecesaria de datos. Debe tener capacidad de trabajar en equipo. Debe ser honrado y modesto con su trabajo cientfico. Debe conocer el mtodo cientfico, para que la investigacin tenga el rigor cientfico necesario. Debe ser constante para que sobrelleve los tropiezos u obstculos. Debe ser un especialista en el campo del conocimiento donde desea realizar la investigacin, para que pueda modificarla adecuadamente en caso necesario, para que pueda interpretar cientficamente los resultados y la ample si lo considera pertinente. Debe ser objetivo, en todo el sentido de la palabra, para que enfoque los resultados con un sentido claro de la realidad. Debe ser crtico, para eliminar la incredulidad, sectarismo o los prejuicios. El concepto de enfoque Se conoce con el trmino de enfoque a la forma a travs de la cual un investigador, u otros individuos, consideran un determinado punto en cuestin, asunto o problema, en trminos de una investigacin. El enfoque se relaciona con la perspectiva con la cual se va a analizar un determinado tema, la cual se define en funcin de las capacidades del investigador, su rea de conocimiento, la intencin de la investigacin, el entorno del estudio.
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Gracias al enfoque se determinan las tcnicas a utilizar en la investigacin, la planificacin del estudio, la forma en que se valorarn los datos que se obtengan, en general, el enfoque demarca las generalidades de la investigacin, determinadas en funcin del fenmeno en estudio. En general, desde la perspectiva del investigador cientfico, el enfoque es la determinacin y comprensin de los puntos esenciales de un fenmeno, para analizarlo o comprenderlo desde una realidad correctamente definida. Los paradigmas Se puede decir que un paradigma es un modelo o patrn sostenido en cualquier disciplina cientfica u otro contexto epistemolgico. El trmino paradigma se origina en la palabra griega (pardeigma) que a su vez se divide en dos vocablos "par" (junto) y "digma" (modelo), en general, etimolgicamente significa modelo o ejemplo. A su vez tiene las mismas races que demostrar. La concepcin de paradigma data de fines de la dcada de los aos 60 y se refiere a un determinado modelo de pensamiento o de interpretacin de las entidades, que se corresponde con una disciplina y un contexto socio histrico dados. De cualquier forma, el concepto es amplio y puede hacer referencia a un modelo tan complejo como la explicacin de determinado fenmeno cientfico y a algo tan informal y variable como es la interpretacin de las relaciones sociales. En cualquiera de los casos, un paradigma supone un determinado entendimiento de las cosas que promueve una forma de pensar en particular por sobre otras. Para la ciencia, la idea de paradigma est asociada con la que dio el cientfico Thomas Kuhn en su libro La Estructura de las Revoluciones Cientficas. Para l, un paradigma se define como aquello que se debe observar y escrutar; el tipo de interrogantes que es necesario formular para hallar respuestas en torno de un objetivo; la estructuracin de dichos interrogantes; y la interpretacin de los resultados cientficos. Desde este tipo de interpretacin, el paradigma constituye bsicamente un modelo de cmo deben realizarse investigaciones y experimentos cientficos, con la concepcin en mente de que este modelo pueda replicarse. Pero en la prctica cientfica un paradigma constituye mucho ms que un modelo experimental, responde tambin a la manera en que los agentes del campo cientfico entienden, piensan y hacen ciencia. Algunas de las caractersticas del paradigma son: Constituyen una slida red de compromisos conceptuales, tericos, instrumentales y metodolgicos. Incluye un cuerpo implcito de creencias tericas y metodolgicas entretejidas, que permiten las actividades de seleccin, evaluacin y crtica. Son una estructura mental, consciente o no, que se utiliza para clasificar el mundo y las verdades que se observan. Son la fuente de los mtodos, problemas y normas de solucin aceptados por la comunidad cientfica. No son una escogencia libre, dado que tiene que ver con la forma de pensar del investigador y es producto de la experiencia que posee, y ambos han sido afectados y moldeados en cierta forma por el entorno en que se desarroll.
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De acuerdo a todo lo mencionado, se puede establecer sin lugar a dudas que el paradigma es un conjunto de suposiciones para realizar interpretaciones, ms global que el enfoque. En la investigacin hay dos grandes paradigmas, el positivista y el naturalista, mientras que dentro de estos paradigmas hay diversos enfoque, dos de los cuales tienen especial importancia y que son el cualitativo y el cuantitativo. El paradigma positivista de la investigacin, tiene como origen la filosofa del realismo, se basa en la lgica y usa como mtodo los experimentos, busca el do causa efecto y predecir la conducta futura sobre la base actual. Supone una existencia de un mundo objetivo que fue estructurado independientemente del sujeto cognoscente, es decir que para este paradigma, en la produccin del conocimiento, el sujeto y el objeto no interacta, estn separados, aislados el uno del otro; adems, la realidad est dada y slo hay que encontrar el mtodo adecuado y vlido y las tcnicas correctas para descubrirla. Este paradigma supone que: El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien lo estudia. Las leyes que lo gobiernan permiten explicar, predecir y controlar los fenmenos del mundo natural, su descubrimiento y descripcin puede lograrse de forma objetiva y libre de valores, con los mtodos y tcnicas adecuados. El conocimiento que se obtiene es objetivo y factual, se basa en la experiencia y es vlido independientemente de su descubridor, hasta que evolucione, sea adicionado o mejorado. Para descubrir el mundo natural se utiliza la va hipottica deductiva, como lgica metodolgica vlida para todas las ciencias. Existe un cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza. La teora es universal y no est vinculada a un contexto especfico ni a las circunstancias en las que fue formulada. Los fines y valores de los individuos no afectan ni modifican los enunciados cientficos, ya que stos son independientes. La existencia del mundo social se presenta como un sistema de variables. Los conceptos y generalizaciones solo pueden basarse en unidades de anlisis operativizables, por los que las variables deben ser definidas operativamente. La estadstica es un instrumento esencial en el anlisis e interpretacin de los datos obtenidos en la investigacin de un fenmeno. De lo anterior se concluye que el inters del positivismo es explicar, controlar y predecir, considera a la naturaleza de la realidad como dada, singular, tangible, fragmentable y convergente, en tanto que la relacin sujeto objeto en el desarrollo del conocimiento es independiente, neutral y libre de valores. Adems se orienta hacia la verificacin, la confirmacin, el reduccionismo, la inferencia hipottica deductiva y el anlisis de resultados.
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El paradigma naturalista de la investigacin, tambin llamando interpretativo, se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social, tiene sus races en escuelas del pensamiento tales como la fenomenologa, el interaccionismo simblico, la etnometodologa y la sociologa cualitativa, la hermenutica. Sustituye las nociones cientficas de explicacin prediccin y control por las nociones de comprensin, significado y accin. En este proceso, el sujeto y el objeto interactan para construir el conocimiento, por lo que se involucra especialmente en el mundo de los sujetos, cuestionando su comportamiento, y se considera que la naturaleza de la realidad es dinmica, mltiple, holstica, construida y divergente. Para este paradigma la finalidad de la investigacin es comprender e interpretar la realidad, los significados de los sujetos, las percepciones, interacciones y acciones, por lo que la relacin sujeto objeto es de dependencia y compromiso, los valores son explcitos e influyen en la investigacin, la teora y la prctica se relacionan y retroalimentan, no se pueden generalizar los resultados, se desarrolla el conocimiento ideogrfico, centrndose en diferencias y peculiaridades determinadas por el contexto, considera que los fenmenos tienen mltiples factores asociados, utiliza la lgica de anlisis, el descubrimiento exploratorio, expansionista, descriptivo e inductivo, dando nfasis a los procesos. A continuacin una tabla comparativa de estos dos paradigmas de la investigacin: Paradigma Caracterstica Inters Naturaleza de la realidad Relacin sujeto objeto Propsito Explicacin Valores Fundamentos Positivista Explicar, predecir Tangible, fragmentable, dada Independiente, neutral General, libre del contexto, tiempo, lugar y explicaciones Causa - Efecto Libre de valores Positivismo lgico Naturalista Comprende, interpretar Construida, holstica Comprometida, interrelacionada Explicaciones ideogrficas en un tiempo y espacio definidos Interaccin de factores Valores establecidos que influyen en el proceso Fenomenologa Relacionadas Credibilidad, aceptacin Cualitativas Induccin analtica
Relacin teora prctica Disociadas Criterio de aceptacin Tcnicas Anlisis de datos Validez, objetividad Cuantitativas Estadsticos
La investigacin cientfica y sus enfoques La investigacin cientfica puede enfocarse en funcin de los parmetros que la definen, ya sean su finalidad, alcance temporal, profundidad, carcter de medida y otros ms. Esto implica que, metodolgicamente, pueden
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presentarse o enfoques definidos o enfoques combinados, clasificacin que se debe ajustar a un determinado paradigma. La siguiente tabla muestra las diferentes divisiones que nacen de los enfoques que se le den a la investigacin, con su respectiva explicacin.
Explicacin Orientada a la bsqueda de nuevos conocimientos y campos de investigacin, sin un fin prctico inmediato. Bsica o pura Busca crear un cuerpo de conocimientos tericos en Finalidad algn campo de la ciencia. Busca la solucin de problemas prcticos, para transformar Aplicada o prctica las condiciones de un fenmeno que nos ocupa. Se enfoca en la contrastacin o comprobacin de teoras, Comprobacin explicacin y prediccin de fenmenos, a travs del anlisis cuantitativo y enfatiza el contexto dela verificacin. Se enfoca en generar o crear conocimiento desde una Orientacin perspectiva inductiva, con una metodologa interpretativa, Descubrimiento utiliza el anlisis cualitativo y enfatiza el contexto del descubrimiento. Se enfoca en dar respuesta a fenmenos concretos, para la Explicacin toma de decisiones, ya sea para cambiarlos o mejorarlos. Pretende establecer leyes, orientndose a explicaciones Concepcin Nomottica generales, a travs del uso de una metodologa emprico del analtica apoyada bsicamente en la experimentacin. fenmeno Enfatiza lo particular e individual, basndose en la Ideogrfica singularidad de los fenmenos. Se realiza para obtener los primeros conocimientos de un fenmeno, para luego realizar una ms profunda. Es Exploratoria descriptiva, aunque puede llegar a ser explicativa, y de carcter provisional. Se centra en la descripcin de los fenmenos, usa la Descriptiva observacin, los estudios correlacionados y de desarrollo. Profundidad u Explica los fenmenos y el estudio de sus relaciones para objetivo Explicativa conocer su estructura y los aspectos que intervienen en su dinmica. Estudia las relaciones de causalidad, a travs de la metodologa experimental, con la finalidad de controlar los fenmenos. Se Experimental basa en la manipulacin activa y el control sistemtico de las variables independientes. Se basa en los aspectos observables y susceptibles de Cuantitativo cuantificar, usa la metodologa emprico analtica y usa la Carcter de estadstica para el anlisis de los datos. medida Estudia los significados de las acciones humanas y de la vida Cualitativo social, usa la metodologa interpretativa y se centra en el descubrimiento del conocimiento.
Enfoque
Divisin
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Enfoque Divisin Laboratorio Lugar espacial Campo prctico Explicacin Sus acciones se realizan en un ambiente controlado, donde las condiciones de la investigacin son manipuladas de forma sistemtica, por lo que sus resultados son difcilmente generalizables a situaciones naturales. Son estudios que se realizan en situaciones naturales, por lo que permiten generalizar los resultados a situaciones afines.
Histrico
Dimensin temporal
Descriptivo
Experimental
Alcance temporal
Transversal Longitudinal
Estudia los fenmenos sucedidos en el pasado, reconstruyendo acontecimientos y explicando su desarrollo. Fundamenta el significado de los fenmenos en el contexto en que surgieron. Estudia los fenmenos como aparecen en el presente, incluye diagnsticos, estudios de casos, correlaciones, para describir los fenmenos. Estudia los fenmenos a travs de la introduccin de cambios deliberados, a fin de observar los efectos que se producen, porque se considera un estudio a futuro. Hace uso intensivo de la estadstica. Se considera sincrnico, porque estudia los fenmenos en funcin de su desarrollo en un momento dado. Se considera diacrnico, dado que se estudian los fenmenos en distintos momentos, niveles o edades.
Cabe recalcar que algunos enfoques se ajustan en mayor medida al paradigma positivista, mientras que otros al naturalista, sin embargo todos pueden usarse en uno u otro paradigma y tambin pueden combinarse. Quiz el ms utilizado es del basado en el carcter de medida, es decir, los enfoques cuantitativo y cualitativo. Para compararlos, se puede hacer uso de la confiabilidad y de la validez, como criterios de comparacin. La confiabilidad se refiere a la capacidad del criterio de producir medidas constantes dado un mismo fenmeno, mientras que la validez es la capacidad del instrumento de producir medidas adecuadas y precisas para permitir extraer conclusiones correctas. En la actualidad existe una tendencia a considerar ambos enfoques como complementarios, lo que contribuye a anular los sesgos y a fortalecer el proceso. Esta tendencia se fundamenta en la mayor y mejor capacidad que han ido adquiriendo las tcnicas cualitativas, gracias al desarrollo tecnolgico, lo que permite que, en momentos dados de una investigacin, un enfoque refuerce al otro.
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Tema 11: La investigacin en prctica
Etapas Aunque el proceso de investigacin puede realizarse con diferentes tcnicas y por diferentes medios, toda investigacin debe tener en comn la bsqueda sistemtica del conocimiento verdadero, de la modelizacin de un fenmeno de forma tal que se acerque de la mejor forma factible a la verdad real. Por ello se utiliza en toda investigacin cientfica el mtodo cientfico, el cual parte de dos premisas fundamentales: Toda verdad puede derivarse de la observacin; Todo fenmeno se ajusta a una serie de relaciones, las cuales son establecidas por leyes. Basados en lo anterior, los investigadores cientficos buscan teoras que expliquen los fenmenos de una forma confiable y que incentiven el dinamismo de la ciencia, es decir, que den lugar a nuevas investigaciones y nuevas teoras. Es por esto que se dice que le mtodo cientfico es auto correctivo. Los cientficos no buscan verdades absolutas, porque saben que una verdad lleva a otras verdades ms amplias o globales, saben que las verdades que utilizan son provisionales, objetivas, basadas en paradigmas coyunturales, con un margen de error soportado por la inexactitud de las tcnicas y herramientas utilizadas en la investigacin. Toda investigacin cientfica obedece a una serie de pasos secuenciales o eslabones, fundamentados en un paradigma de la investigacin, los cuales pueden ser muy variados o diversos, pero en general pueden resumirse en: Definicin del problema, Elaboracin de un plan de trabajo, Desarrollo del plan de trabajo, Elaboracin del informe de resultados y conclusiones. Cada una de estas etapas es importante por s misma y merece un tratamiento amplio, pero en este documento solo se har una descripcin resumida. 1. Definicin del problema de investigacin Toda investigacin se inicia en el reconocimiento de un fenmeno o problema. Basados en el diccionario de la Real Academia Espaola, puede establecerse que un fenmeno o problema de investigacin es el planteamiento de una situacin percibida conscientemente por un individuo y cuya respuesta desconocida debe obtenerse a travs del mtodo cientfico. La seleccin y formulacin de un problema de investigacin es uno de los pilares de la investigacin, dado que de su planteamiento se deriva toda la investigacin. En primera instancia, aunque el problema puede ser de inters personal, dadas las caractersticas del cientfico el mismo se convierte en inters de la sociedad, porque si no el mismo no tendra espacio en el dinamismo de la ciencia. Esto hace que la definicin o formulacin del mismo sea de vital importancia, porque de ella resultar el entendimiento
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que la sociedad tenga de las intenciones del investigador y por ende, resultar tambin el apoyo que reciba. En segunda instancia el problema de investigacin no puede residir solamente en la mente del investigador, sino que tiene que ser transmitido adecuadamente para ser comprendido por todos los interesados de una forma similar. No es vlido que una formulacin sea objeto de diversas interpretaciones, porque entonces la investigacin no dara pie al conocimiento verdadero. Aparte de lo anterior, la claridad, comprensin, especificidad y simplicidad de la formulacin del problema, hace posible iniciar el proceso de planificacin y puesta en marcha de la investigacin, permitiendo entonces lograr resultados y conclusiones veraces y comprobables. Es decir, entre ms comprensible, simple y especfico sea formulado un problema, se hace ms fcil planificar la investigacin y ejecutarla, al poder todos los involucrados en ella acceder a las expectativas que se tienen de la misma y a las implicaciones terico prcticas que el mismo tiene, logrndose una sinergia tal que la obtencin de resultados y conclusiones pueda considerarse un eslabn hacia el conocimiento verdadero del problema. Un esquema relativo a la escogencia y planteamiento de un problema, se muestra a continuacin: Seleccione un tema en el cual sea especialista, caso contrario, asesrese por uno o varios especialistas en el tema. Como en la actualidad los problemas son multidisciplinarios, la escogencia de especialistas en los campos ms relevantes del problema es un asunto vital. No permita que otros especialistas estructuren o guen la investigacin de acuerdo a su criterio especfico. El curso de la investigacin debe ser definido por los investigadores, los asesores son solo colaboradores que amplan las perspectivas del problema en campos especficos. Asegrese que los recursos que posee para realizar la investigacin son suficientes en concordancia con la amplitud del problema definido. La investigacin no ser exitosa si desde sus inicios se tiene escasez de recursos para realizarla. Este aspecto no solo es de ndole monetario, sino que tiene que ver con tecnologa, tiempo, accesibilidad, disposicin de los colaboradores, etc. Reduzca el planteamiento del problema a un aspecto concreto o a unos pocos especficos pero complementarios, permite precisar los recursos a utilizar y obtener resultados ms cercanos a la realidad objetiva. Verifique la bibliografa existente respecto a los aspectos definidos en el planteamiento del problema, para constatarlo y comprobar que es novedoso, orientado con una proyeccin social, que permite resolver el problema o adquirir conocimientos y/o hacer predicciones o inferencias que en el futuro servirn para lograr esta solucin. En general, podemos establecer que visualizando un problema como un fenmeno que se estudia, para lograr una solucin de l o para adquirir conocimiento respecto a l, a travs del mtodo cientfico, podemos definir que para el planteamiento del problema se debe: Hacer preguntas para averiguar el fundamento del asunto en estudio, a travs del anlisis de las reas en las que se involucra.
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Determinar las metas o respuestas por alcanzar, diferenciando lo que se sabe, lo que implica y lo que se quiere saber. Justificar la razn de la investigacin, teniendo en consideracin la informacin y el conocimiento que se posee, las teoras que se conocen y que se relacionan con ella, los recursos de los que se dispone y, sobre todo, los juicios de valor y paradigmas que prevalecen respecto al tema de la investigacin. Existe una gran diversidad de problemas, pero en general los podemos diferenciar por el campo al que incumben: Puros, que estudian situaciones exclusivamente relativas al progreso de la ciencia. Aplicados, cuyo estudio est destinado al uso inmediato de sus resultados, a favor de la solucin de fenmenos que afectan a la colectividad, es decir, los resultados son para el bien comn. Acadmicos, cuyo fin es orientar la vida intelectual y profesional de los individuos a travs de la capacidad humana del perfeccionamiento, de la profundizacin y comprobacin del conocimiento. Vitales, que buscan la solucin de problemas relativos a la subsistencia del ser humano en la sociedad en que vive. Informativos, cuya finalidad es la recoleccin de datos de estructuras y conductas relacionadas con la ciencia, los acontecimientos pasados y presentes, en una lnea de accin prescrita. Gestin, en los que se cuestiona cual es el uso de un posible conocimiento y luego de qu depende el xito de dicho uso. 2. Elaboracin de un plan de trabajo Definido el problema de investigacin como corresponde, se procede con la elaboracin del plan de trabajo. Esta elaboracin es por s y ante s tan importante como la definicin del problema, porque ser esta planificacin la que marque el ritmo de la investigacin y defina las acciones a tomar en caso de que sea necesario realizar modificaciones, dado que las acciones de control muestran desviaciones que pueden afectar la concrecin de la investigacin. Previo a la planificacin se deben verificar las siguientes condiciones: Acadmicas: debe tenerse la condicin acadmica adecuada para realizar el estudio, o la asesora adecuada, para visualizar las implicaciones de la investigacin. Esto implica no solo conocer sobre la materia sobre la cual se va a investigar, sino tambin conocer el mtodo cientfico, los paradigmas de la ciencia y los diferentes enfoques que se pueden aplicar Instrumentales: debe tenerse un claro panorama y consideracin de los instrumentos a utilizar en la investigacin, de forma que se puedan decidir cules instrumentos utilizar y cul es el alcance de ellos. Entre estos instrumentos puede considerarse los fsicos, los intelectuales y los auxiliares, y varan en funcin de la investigacin a realizar, pero deben detallarse adecuadamente.
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Bibliogrficas: para acceder a informacin actualizada y veraz, de forma que no se gasten recursos en conocimientos ya existentes, que se puedan predecir cursos de accin conforme lo sucedido en investigaciones relacionadas y que se puedan resolver dudas que surjan en la elaboracin del plan de accin. Una vez verificadas las condiciones, se procede a determinar el paradigma bajo el cual se desarrollar la investigacin y el enfoque que se utilizar. Esto es importante pues la eleccin paradigmtica va a determinar, en alto grado, el diseo de la investigacin, y el enfoque va a determinar la forma de la investigacin. Segn sea el paradigma as ser el plan a disear, pudindose pasar desde el naturalismo, en el que el carcter es emergente o floreciente, es decir que se busca el descubrimiento progresivo, en el que se toman decisiones referentes a aspectos de delimitacin del proceso, pero sin posibilidad de definir de antemano todas las decisiones; hasta el positivismo, en el que se busca la rigurosidad extrema, es altamente estructurado y se busca anticipar todas las situaciones que se enfrentarn. Bajo el enfoque cualitativo el plan es tentativo, modificable, emergente y ambiguo, construyndose por completo en el proceso de la investigacin. En cambio, bajo el enfoque cuantitativo el plan es completo, estructurado, minucioso, detallado y cronogramado e incluye los instrumentos de recoleccin de informacin a utilizar. En general, se puede establecer que el plan de accin se estructurar, conforme el paradigma escogido, segn el enfoque que se utilice. Por ser los dos enfoques ms utilizados o usarse combinados con otros enfoques, se muestra un pequeo resumen de los enfoques cualitativo y cuantitativo. Bajo el enfoque cualitativo, el investigador debe elaborar el plan tomando decisiones respecto a las delimitaciones de las diferentes etapas, aunque no siempre es posible planificarlas todas de antemano y al detalle. El documento debe contener un marco terico basado en el conocimiento del investigador, su experiencia y las condiciones tico polticas de la investigacin. Este enfoque refleja un mundo complejo, caracterizado por la diversidad y el conflicto, con tendencias y tradiciones, que socializan, orientan y guan el trabajo, lo que a su vez puede ser una limitacin; es influido por sus dimensiones tica y poltica, enfrentndolo a aspectos multiculturales. Por todo esto, el investigador debe considerar, determinar y clasificar los tpicos de inters de la investigacin y describir las razones por las que estos tpicos fueron elegidos; dejar claro desde qu eje de pensamiento desea afrontar la comprensin de la realidad objetiva que enfrenta y los asuntos sobre los cuales tiene inters, logrando alimentar el proceso de autorreflexin y autocrtica que debe realizar para interpretar la realidad. La investigacin presenta una serie de cuestionamientos, denominadas por algunos autores como las facetas de un dominio emprico, que pueden ser generales o particulares, descriptivas o explicativas, y que no son ms que cuestionamientos iniciales en cada etapa de la investigacin, que sern modificados conforme transcurra la misma. Los inicios de este enfoque son un constante intento por definir un objeto de estudio, determinando su naturaleza, tamao, localizacin y dimensin temporal.
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En este enfoque, la triangulacin toma relevancia, dado que es la tcnica preferida para ejercer control. La triangulacin se puede realizar con diferentes perspectivas: Triangulacin de datos, al usar multiplicidad y pluralidad de fuentes de datos. Triangulacin terica, al utilizar diferentes perspectivas al interpretar los datos. Triangulacin del investigador, al acceder a diferentes evaluadores para la verificacin de la interpretacin de los datos. Triangulacin metodolgica, al utilizar mltiples enfoques para estudiar un fenmeno. Triangulacin disciplinaria, al acceder a diferentes disciplinas para informar la investigacin. Bajo el enfoque cuantitativo, el esquema de la investigacin se fundamenta en la definicin del fenmeno a investigar, los objetivos de la investigacin y la hiptesis que establece la orientacin de la investigacin. El fenmeno se plantea inicialmente estableciendo sus antecedentes, para posteriormente definirlo de forma clara y entendible y finalmente explicar la importancia de investigar al respecto. Los objetivos deben ser generales y especficos. Los generales abarcan la totalidad del tema a investigar y se redactan en forma de infinitivo verbal apropiado y de forma neutra. Los especficos abarcan aspectos relacionados con los subtemas que conforman el fenmeno y se redactan en forma de infinitivo verbal tambin, pero de forma ms concreta. Debe recordarse que los objetivos son enunciados especficos de lo que se quiere alcanzar, en lo relativo al fenmeno de estudio, y que son cuantificables en funcin de las metas que se establezcan. La hiptesis es una suposicin que se establece provisionalmente, como base de una investigacin que puede confirmar o negar la validez de aquella. Se establece en funcin del conocimiento previo del fenmeno a investigar y presupone un resultado de la investigacin, el cual se comprobar a travs de ella. El marco terico, conceptual o referencial de la investigacin es la informacin existente que explica el fenmeno o fenmenos de ndole similar y da sustento o respaldo a la investigacin. En l se expone informacin terica sobre el fenmeno que lo explica con el conocimiento actual, se definen conceptos y se presentan principios que fundamenten el problema de investigacin. En forma especfica se establecen las preguntas de investigacin, si se tratara de un asunto que se investiga en trminos de posibilidades o que requiera comprobacin, se redactan hiptesis. Las preguntas deben seguir un orden lgico de acuerdo a los procedimientos o pasos de cmo se llevar a cabo la investigacin. Dentro del marco terico se definen en forma operacional las variables que incluye o que se consideran en la investigacin y se exponen los criterios expertos respecto a los temas tratados, los que muestran la valoracin o peso de cada uno de los temas, respecto a la totalidad de la investigacin. Las variables son los aspectos sobre los cuales se desea recopilar informacin, cuya definicin y entendimiento se obtiene el conocimiento del fenmeno.
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Las variables deben definirse para evitar una multiplicidad de significado de las mismas, lo que causara polmica en la investigacin o en su presentacin. Estas definiciones pueden ser conceptuales, operacionales o instrumentales. La primera nos indica el significado de la variable; la segunda describe criterios de evaluacin y medicin y la tercera indica el medio que se utilizar para recolectar la informacin. En el caso de las definiciones conceptuales lo que se busca es una especificacin del sentido de los conceptos incluidos en ella. En el caso de los criterios operacionales, el investigador crea lmites que definen los cambios de valor previsto de la variable, en funcin de su experiencia y conocimiento del tema. Finalmente, en el caso de las definiciones instrumentales, la escogencia de las herramientas de recoleccin est en funcin de los recursos y capacidades que posea la investigacin. 3. Desarrollo del plan de trabajo Una vez determinado el plan de accin, se procede con la ejecucin de cada una de las etapas del mismo, las cuales variarn en funcin del paradigma a utilizar y del enfoque a aplicar. Una prctica recomendable es elaborar un manual de referencia, con los conceptos generales y especficos importantes de la investigacin, de forma tal que se pueda recurrir a l en el momento de estar en el proceso de la aplicacin de herramientas. En el desarrollo de la investigacin se establece la validez y la confiabilidad de la encuesta realizada, a travs de los siguientes procedimientos: Indicacin, en forma cronolgica, de los pasos o las fases de trabajo que se llevaron a cabo para lograr la investigacin. Descripcin de la forma en que se realiz la encuesta y los problemas que se observaron. Sealamiento de todo tipo de posibles sesgos que pudieron presentarse. 4. Elaboracin del informe de resultados y conclusiones Los reportes de las investigaciones constituyen la concrecin del dominio del tema de las mismas, al ser un informe limitado en extensin y que cumple las normas establecidas en este sentido. Previo a redactar un informe, el investigador debe: Analizar la informacin obtenida. Verificar la veracidad o lgica de las conclusiones obtenidas. Comparar los datos o conclusiones con los datos existentes, para evitar los errores. La estructura general admitida de un informe final puede ser como se presenta a continuacin:
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Tabla de contenido Captulo 1. Introduccin El problema y su importancia. Objetivos o hiptesis. Captulo 2. Marco terico o conceptual. Captulo 3. Marco metodolgico. Captulo 4. Resultados o anlisis de la informacin. Captulo 5. Conclusiones y recomendaciones. Referencias bibliogrficas. Anexos: Instrumentos utilizados. Informacin adicional relevante. Investigacin con enfoque cuantitativo Bajo este enfoque, el primer paso es la definicin del problema y su importancia. Entonces, para visualizar el problema y definirlo, deben buscarse los antecedentes del mismo, antecedentes que representan los conceptos de lo que se conoce sobre el tema del fenmeno. Luego, debe redactarse con claridad cul es el problema por investigar, ya sea en forma directa o interrogativa, explicando qu se pretende hacer. Finalmente, debe establecerse la importancia del problema indicando cuan relacionados estn el tiempo, recursos y esfuerzos invertidos o por invertir en la solucin, con el aporte que se pueda obtener al resolver el mismo. Luego se procede a redactar los objetivos, que son los puntos de referencia que guan y orientan la investigacin y a cuyo logro se dirigen los esfuerzos del investigador. Los objetivos se formulan para: Sealar qu es lo que se debe investigar. Orientar el proceso completo. Sealar los criterios para evaluar los logros. Dar sentido a las actividades por realizar. Evitar confusiones y facilitar la investigacin. Determinar los medios o herramientas de apoyo necesarios. Ayudar a seleccionar los recursos o tcnicas por utilizar. Sealar las metas a alcanzar. Para redactar objetivos, debe tenerse presente: La finalidad de la investigacin.
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Las preguntas que se quieren responder y sus lmites. La pregunta principal del problema, cuya respuesta ayudar a conformar el objetivo general. Las preguntas que ayudaron a determinar la pregunta principal, cuyas respuestas ayudarn a definir los objetivos especficos. Conocidos los objetivos, se procede a plantear la hiptesis, la cual es una proposicin tentativa que pretende resolver un problema o explicar un fenmeno, que expresa en forma simple las expectativas que se tienen sobre las relaciones entre las variables del problema. El marco terico permite ubicar el tema que se est estudiando dentro del conjunto de las teoras existentes, con el fin de precisar en cul corriente de pensamiento se inscribe, describir detalladamente cada uno de los elementos de la teora que sern directamente utilizados en el desarrollo de la investigacin, establecer las relaciones ms significativas que se dan entre los elementos tericos e inspirar nuevas lneas de investigacin. En cuanto al marco metodolgico y dentro del enfoque cuantitativo, hay dos tipos clsicos de investigacin: las no experimentales y las experimentales. La diferencia entre ellas est marcada por la posibilidad o no de ejercer control sobre las variables independientes. Investigacin con enfoque cualitativo En este caso, el estudio de campo es el medio para desarrollar la investigacin. A este proceso lo caracterizan la reflexin, la conceptualizacin y la accin, quienes lo convierten en un proceso sistemtico y riguroso. En general, la investigacin cualitativa puede presentar las siguientes etapas, las cuales no necesariamente tienen un carcter lineal: Fase preparatoria, cuyo producto final es el proyecto de investigacin y presenta dos sub etapas: la reflexiva y el diseo. Trabajo de campo, cuyo producto final son los datos acumulados y presenta dos sub etapas: el acceso al campo y la recoleccin de datos. Fase analtica, cuyo producto final son los resultados y tiene tres sub etapas: la reduccin de los datos, la disposicin y transformacin de los datos y la obtencin de resultados y verificacin de conclusiones. Fase informativa, que tiene como producto final el informe de la investigacin.
Las tcnicas y los instrumentos La Real Academia Espaola establece que las tcnicas son un conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte, por lo que en general cuando hablamos de una tcnica nos referimos a un concepto relativo a las aplicaciones de las ciencias y las artes. Si lo enfocamos en las personas, la tcnica es la pericia o habilidad para usar de esos procedimientos y recursos. Por otro lado la Real Academia Espaola establece que los instrumentos son algo de lo que nos servimos para hacer algo.
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La instrumentacin es propia de la experimentacin y se usa en el laboratorio, sus finalidades son: 1. Registro: se utiliza para obtener informacin de fenmenos que no puede ser captada por los sentidos del investigador, por lo que se necesitan aparatos e instrumentos especializados. 2. Cuantificacin y reduccin: una vez captados los fenmenos, la informacin se reduce a trminos que puedan ser captados por el investigador y luego se cuantifica. 3. Aplicacin de estmulos: en ocasiones no solo se puede observar y registrar la informacin, sino que es necesario estimular al fenmeno en forma muy precisa. Existen muchas tcnicas e instrumentos en la actualidad, cada una de ellas con pequeas o grandes variaciones una respecto a otra. En general analizaremos las siguientes: 1. La Observacin Es una tcnica que consiste en examinar atentamente un fenmeno, hecho o caso, tomar informacin respecto a l y registrarla para su posterior anlisis. Dado lo anterior, es un elemento fundamental de todo proceso investigativo; ya que en ella se apoya el investigador para obtener el mayor y mejor nmero de datos. Existen dos clases de observacin: la no cientfica y la cientfica. La diferencia bsica entre una y otra reside en la intencionalidad: observar cientficamente significa observar con un objetivo claro, definido y preciso, el investigador sabe qu es lo que desea observar y para qu quiere hacerlo, lo cual implica que debe preparar cuidadosamente la observacin; observar no cientficamente significa observar sin intencin, sin objetivo definido y por tanto, sin preparacin previa. Los pasos que se deben seguir en la observacin son: a) Determinar el objeto, situacin, caso, etc. (lo que se va a observar). b) Determinar los objetivos de la observacin (para qu se va a observar). c) Determinar la forma con que se van a registrar los datos (cmo se va a registrar lo observado). d) Observar cuidadosa y crticamente. e) Registrar los datos observados. f) Analizar e interpretar los datos. g) Elaborar conclusiones. h) Elaborar el informe de observacin (este paso puede omitirse si en la investigacin se emplean tambin otras tcnicas, en cuyo caso el informe incluye los resultados obtenidos en todo el proceso investigativo).
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Algunos recursos auxiliares de la observacin, que ayudan a registrar los datos son: a) Fichas b) Rcords anecdticos c) Grabaciones d) Fotografas e) Listas de chequeo de datos f) Escalas, etc.
La observacin cientfica puede tener diferentes modalidades, a saber: a) Directa o Indirecta: es directa cuando el investigador se pone en contacto personalmente con el hecho o fenmeno que trata de investigar. Es indirecta cuando el investigador entra en conocimiento del hecho o fenmeno observando a travs de las observaciones realizadas anteriormente por otra persona. Tal ocurre cuando nos valemos de libros, revistas, informes, grabaciones, fotografas, etc., relacionadas con lo que estamos investigando, los cuales han sido conseguidos o elaborados por personas que observaron antes lo mismo que nosotros. b) Participante o no participante: la observacin es participante cuando para obtener los datos el investigador se incluye en el grupo, hecho o fenmeno observado, para conseguir la informacin "desde adentro". Observacin no participante es aquella en la cual se recoge la informacin desde afuera, sin intervenir en el grupo social, hecho o fenmeno investigado. c) Estructurada o no Estructurada: la observacin no estructurada, llamada tambin simple o libre, es la que se realiza sin la ayuda de elementos tcnicos especiales. En cambio, la observacin estructurada, llamada tambin observacin sistemtica, es la que se realiza con la ayuda de elementos tcnicos apropiados, tales como: fichas, cuadros, tablas, etc. d) De campo o de Laboratorio: la observacin de campo es el recurso principal de la observacin descriptiva; se realiza en los lugares donde ocurren los hechos o fenmenos investigados. La investigacin social y la educativa recurren en gran medida a esta modalidad. La observacin de laboratorio se entiende de dos maneras: por un lado, es la que se realiza en lugares preestablecidos para el efecto tales como los museos, archivos, bibliotecas y, naturalmente los laboratorios; por otro lado, tambin es la que se realiza con grupos humanos previamente determinados, para observar sus comportamientos y actitudes. e) Individual o de Equipo: la observacin individual es la que hace una sola persona, sea porque es parte de una investigacin igualmente individual, o porque, dentro de un grupo, se le ha encargado de una parte de la observacin para que la realice sola. La observacin de equipo o de grupo es, en cambio, la que se realiza por parte de varias personas que integran un equipo o grupo de trabajo que efecta una misma investigacin puede realizarse de varias maneras:
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i. Cada individuo observa una parte o aspecto de todo. ii. Todos observan lo mismo para cotejar luego sus datos (esto permite superar las operaciones subjetivas de cada una). iii. Todos asisten, pero algunos realizan otras tareas o aplican otras tcnicas. Cuando decide emplearse la observacin como instrumento para recopilar datos, hay que tomar en cuenta algunas consideraciones de rigor. En primer lugar, como mtodo para recoger la informacin, debe planificarse a fin de reunir los requisitos de validez y confiabilidad. Un segundo aspecto est referido a su condicin hbil, sistemtica y poseedora de destreza en el registro de datos, diferenciado los talantes significativos de la situacin y los que no tienen importancia. As tambin se requiere habilidad para establecer las condiciones de manera tal que los hechos observables se realicen en la forma ms natural posible y sin influencia del investigador u otros factores de intervencin. Como problemas en el uso de esta tcnica, se advierte que las condiciones de una investigacin pueden ser objetables si en su diseo no se consideran los posibles errores relacionados con los observadores, el instrumento utilizado para realizar la observacin y el fenmeno observado. Se presenta el siguiente cuadro sntesis que permite visualizar los errores ms comunes: Posibles errores de: El Observador Debilidad determinada: Falta de una definicin operacional, la participacin de personas no involucradas en la investigacin. Desaciertos en la elaboracin y en lo que se desea medir. La desigualdad de condiciones cuando se observa el fenmeno en estudio.
El Instrumento El Objeto
Sin embargo, en trminos generales la observacin es muy til en todo tipo de investigacin; particularmente de tipo: descriptiva, analtica y experimental. En reas como la educacional, social y psicolgica; es de mucho provecho; sobremanera cuando se desean estudiar aspectos del comportamiento: relaciones maestro-alumno, desempeo de los funcionarios pblicos, relacin del uso de ciertas tecnologas educativas, relacin entre el ndice de calificaciones y las asignaturas prcticas, etc. La observacin, como cualquier herramienta aplicada al proceso de la investigacin; tiene sus ventajas y limitaciones, en el siguiente cuadro se brinda un resumen de ellas:
Ventajas Permite obtener informacin de los hechos tal y como ocurren en la realidad. Permite percibir formas de conducta
Limitaciones En ocasiones es difcil que una conducta se presente en el momento que decidimos observar. La observacin es difcil por la presencia
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que en ocasiones no son relevantes para los objetos observados. Existen situaciones en las que la evaluacin solo puede realizarse mediante la observacin. de factores que no se han podido controlar. Las conductas a observar algunas veces estn condicionadas a la duracin de las mismas o porque existen acontecimientos que dificultan la observacin. No se necesita la colaboracin del Existe la creencia de que lo que se objeto observado. observa no se pueda cuantificar o codificar pese a existir tcnicas para poder realizar la observacin. El investigador usando sus sentidos: la vista, la audicin, el olfato, el tacto y el gusto; realiza observaciones y acumula hechos que le ayudan tanto a la identificacin de un problema como a su posterior resolucin. En la observacin, por tanto, se debe tener en consideracin la relacin entre los hechos (realidad o evidencia emprica) y las teoras cientficas. En este sentido, valdra la formulacin de las siguientes interrogantes de ndole epistemolgica: Cules son las caractersticas de la observacin cientfica?, Cul es la naturaleza de un hecho?, Cul es la relacin existente entre la teora y los hechos en la investigacin? El siguiente cuadro resume las condiciones de la observacin cientfica: Etapa La atencin Constructo1 Disposicin o estado de alerta. Caracterstica El observador escoge los estmulos que le interesan. El inters por el asunto ayuda a observar de manera ms inquisitiva. Los rganos no son confiables para medir distancias, tamaos y velocidades; etc. Pueden ser simples o complejas e incluyen varios rganos de los sentidos. limitaciones de la
La Sensacin
La Percepcin
La Reflexin
Consecuencia inmediata del estmulo de un receptor orgnico. Capacidad de relacionar lo que se siente respecto a una experiencia pasada. Formulacin de conjeturas, Supera las hiptesis, teoras; etc. percepcin.
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Construccin terica para resolver un problema cientfico determinado.
En el quehacer cientfico se procura relacionar los hechos que se observan con las teoras que los explican. Observar, es entonces, advertir los hechos como se presentan y consignarlos por escrito, es el proceso mediante el cual se perciben deliberadamente ciertos rasgos existentes en la realidad, por medio de un esquema conceptual previo y con base en ciertos propsitos definidos generalmente por una conjetura que se quiere investigar. 2. La Entrevista
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Es una tcnica para obtener datos que consisten en un dilogo entre dos personas, el entrevistador ("investigador") y el entrevistado, con el fin de obtener informacin de parte de ste, que es, por lo general, una persona entendida en la materia de la investigacin. La entrevista es una tcnica antigua, pues ha sido utilizada desde hace mucho en psicologa y, desde su notable desarrollo, en sociologa y en educacin. De hecho, en estas ciencias, la entrevista constituye una tcnica indispensable porque permite obtener datos que de otro modo seran muy difciles de conseguir. La entrevista se emplea cuando se considera necesario que exista interaccin y dilogo entre el investigador y la persona o cuando la poblacin o universo es pequeo y manejable. Algunas condiciones o caractersticas que debe poseer el entrevistador son: a) Debe demostrar seguridad en s mismo. b) Debe ponerse a nivel del entrevistado; esto puede esto puede conseguirse con una buena preparacin previa del entrevistado en el tema que va a tratar con el entrevistado. c) Debe ser sensible para captar los problemas que pudieren suscitarse. d) Comprender los intereses del entrevistado. e) Debe despojarse de prejuicios y, en los posible de cualquier influencia emptica. Algunas tcnicas utilizadas para administrar son: 1. El panel: se utiliza para estudiar la evolucin de las opiniones durante perodos cortos y consiste en repetir a intervalos las mismas preguntas. 2. Las entrevistas localizadas: se concentra en obtener informacin de experiencias objetivas, actitudes o respuestas emocionales a situaciones particulares. 3. La entrevista repetida: similar al panel, pero en este caso se obtienen muestras distintas a lo largo del tiempo. 4. La entrevista mltiple: las personas son entrevistadas repetidas veces para anotar sus recuerdos o reacciones. 5. La rfaga de preguntas: las preguntas son planteadas tan rpido como sea la capacidad del entrevistado de entender y responder. 3. La Encuesta La encuesta es una tcnica destinada a obtener datos de varias personas cuyas opiniones impersonales interesan al investigador. Para ello, a diferencia de la entrevista, se utiliza un listado de preguntas escritas que se entregan a los sujetos, a fin de que las contesten igualmente por escrito. Ese listado se denomina cuestionario.
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Es impersonal porque el cuestionario no lleva el nombre ni otra identificacin de la persona que lo responde, ya que no interesan esos datos. Es una tcnica que se puede aplicar a sectores ms amplios del universo, de manera mucho ms econmica que mediante entrevistas. Varios autores llaman cuestionario a la tcnica misma. Los mismos u otros, unen en un mismo concepto a la entrevista y al cuestionario, denominndolo encuesta, debido a que en los dos casos se trata de obtener datos de personas que tienen alguna relacin con el problema que es materia de investigacin. El cuestionario consta de tres partes fundamentales: 1. La introduccin: donde se explicita el objetivo del instrumento y la razn de su realizacin, junto con agradecimientos e informacin relevante. 2. Las instrucciones: donde se establecen las reglas y polticas a seguir en la encuesta. 3. El cuerpo o grupo de preguntas, donde se presenta el cuestionario propiamente. La aplicacin de un cuestionario puede realizarse: 1. Auto administrado: se le entrega el documento a quien va a llenarlo y ste responde solo, sin intermediarios. 2. Personal: un entrevistador aplica el cuestionario, realiza las preguntas y anota las respuestas, colabora cuando existen dudas utilizando las instrucciones. 3. Por telfono: similar al anterior, solo que va telefnica. 4. Por vas alternas: similar al auto administrado pero enviado por correo postal, electrnico o mensajera. Riesgos que conlleva la aplicacin de cuestionarios a) La falta de sinceridad en las respuestas (deseo de causar una buena impresin o de disfrazar la realidad). b) La tendencia a decir "si" a todo. c) La sospecha de que la informacin puede revertirse en contra del encuestado, de alguna manera. d) La falta de comprensin de las preguntas o de algunas palabras. e) La influencia de la simpata o la antipata tanto con respecto al investigador como con respecto al asunto que se investiga.
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El investigador debe seleccionar las preguntas ms convenientes, de acuerdo con la naturaleza de la investigacin y, sobre todo, considerando el nivel de educacin de las personas que se van a responder el cuestionario. De acuerdo a la forma, las preguntas pueden ser: a) Preguntas abiertas b) Preguntas cerradas c) Preguntas dicotmicas d) Preguntas de seleccin mltiple e) En abanico f) De estimacin
De acuerdo con el fondo, pueden ser: a) Preguntas de hecho b) Preguntas de accin c) Preguntas de intencin d) Preguntas de opinin e) Preguntas ndices o preguntas test 4. El Fichaje El fichaje es una tcnica auxiliar de todas las dems tcnicas empleada en investigacin cientfica; consiste en registrar los datos que se van obteniendo en instrumentos llamados fichas, las cuales, debidamente elaboradas y ordenadas, contienen la mayor parte de la informacin que se recopila en una investigacin por lo cual constituye un valioso auxiliar en esa tarea, al ahorra mucho tiempo, espacio y dinero. 5. El Test Es una tcnica derivada de la entrevista y la encuesta, que tiene como objeto lograr informacin sobre rasgos definidos de la personalidad, la conducta o determinados comportamientos y caractersticas individuales o colectivas de la persona (inteligencia, inters, actitudes, aptitudes, rendimiento, memoria, manipulacin, etc.), a travs de preguntas, actividades, manipulaciones, etc., que son observadas y evaluadas por el investigador. Se han creado y desarrollado millones de ellos, que se ajustan a la necesidad u objetivos del investigador. Son muy utilizados en Psicologa (es especialmente la Psicologa Experimental) en Ciencias Sociales, en educacin; Actualmente gozan de popularidad por su aplicacin en ramas novedosas de las Ciencias
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Sociales, como las "Relaciones Humanas" y la Psicologa de consumo cotidiano que utiliza revistas y peridicos para aplicarlos. Los Test constituyen un recurso propio de la evaluacin cientfica. No existe el Test perfecto; pero al menos debe cumplir con las siguientes caractersticas: a) Debe ser vlido, o sea, investigar aquello que pretende y no otra cosa. b) Debe ser confiable, es decir, ofrecer consistencia en sus resultados; stos deben ser los mismos siempre que se los aplique en idnticas condiciones quien quiera que lo haga. El ndice de confiabilidad es lo que da mayor o menor confianza al investigador, acerca del uso de un determinado test. Existen tablas aceptadas universalmente sobre esos ndices y ellas nos hacen conocer que ningn test alcanza un ndice de confiabilidad del 100%. c) Debe ser objetivo, evitando todo riesgo de interpretacin subjetiva del investigador. La Objetividad es requisito indispensable para la confiabilidad. d) Debe ser sencillo y claro escrito en lenguaje de fcil compresin para los investigadores. e) Debe ser econmico, tanto en tiempo como en dinero y esfuerzo. f) Debe ser interesante, para motivar el inters de los investigadores.
6. El Grupo Focal o Focus Group No hay una definicin precisa de lo que es un grupo focal, pues el trmino describe un procedimiento general, no una tcnica especifica. Se puede decir que el grupo focal es un mtodo o forma de recolectar informacin necesaria para una investigacin, que consiste en reunir a un pequeo grupo de personas (generalmente de 6 a 12 personas) con el fin de entrevistarlas y generar una discusin en torno a un tema. Suele estar dirigido por un moderador que hace preguntas y genera la discusin en torno al tema que se investiga, con la esperanza de que los participantes expresen ideas y sentimientos genuinos, a la vez que gua la entrevista o discusin, y evita que sta se desve del tema. Con el grupo de discusin se indaga en las actitudes y reacciones de un grupo social especfico frente a un tema de inters de la investigacin. Las preguntas son respondidas por la interaccin del grupo en una dinmica en que los participantes se sienten cmodos y libres de hablar y comentar sus opiniones. Esta tcnica se suele realizar en una sala amplia y cmoda, de modo que los participantes se sientan relajados y sus respuestas sean autnticas; y se suele realizar en un ambiente tranquilo, pero algo informal, de modo que los participantes se sientan estimulados a participar. Otras caractersticas del grupo focal es que ste suele durar entre 1 a 2 horas, se suele pagar una pequea suma de dinero a los participantes por su asistencia, se suele grabar la sesin para poder analizarla posteriormente y, por lo general, la sesin es observada por los investigadores a travs de un vidrio unidireccional. Para poder usar esta tcnica, en primer lugar debemos determinar nuestro objetivo o razn de investigacin y, en segundo lugar, determinar la informacin que vamos a necesitar, la cual nos permita cumplir con nuestro objetivo.
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La ventaja de utilizar la tcnica del grupo focal es que nos permite obtener una amplia variedad de informacin sobre ideas, opiniones, emociones, actitudes y motivaciones de los participantes. Las desventajas radican en que esta tcnica utiliza una muestra pequea, por lo que los resultados no se podran generalizar; adems, las respuestas de los participantes podran estar influenciadas por la opinin general del grupo; el entrevistador tiene poco control sobre el grupo y en ocasiones se pierde tiempo en asuntos de poca trascendencia; por otra parte el anlisis es complejo ya que depende de los estilos de comunicacin a la par con las reacciones no verbales de los participantes, por ello se necesita personal muy entrenado para el manejo del grupo y el anlisis de los resultados. Por lo anterior siempre es recomendable utilizar esta tcnica junto con otras tcnicas de investigacin. El informe El informe tiene como objetivo fundamental la descripcin de un problema o de ciertos hechos analizados previamente, con el afn de presentar soluciones, conclusiones u objetivos por alcanzar. Es una va de comunicacin de los resultados de una investigacin, en forma coloquial o lenguaje comn a los futuros lectores del mismo, el cual debe ser fcilmente comprendido. Los tres pasos fundamentales para redactarlo son: 4. Hacer una relacin objetiva de hechos. 5. Realizar un anlisis crtico y documental del problema. 6. Ofrecer una conclusin acorde con los resultados de la investigacin. Su contenido incluye no solo los resultados de la investigacin, sino los aspectos que dieron lugar a dichos resultados, los razonamientos realizados para llegar a la conclusin y todo otro aspecto que el investigador considere necesario que sea conocido por los lectores del mismo.
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Parte 4: Presentacin estadstica
Tema 12: Presentacin Estadstica
Principios de la narrativa estadstica Gracias a los avances tecnolgicos, el uso de tablas y grficos con el objetivo de transmitir informacin se ha vuelto comn en todo tipo de presentaciones cientficas y no cientficas. Sin embargo, generalmente su diseo no es adecuado y no logra el fin deseado, ya que es comn que aunque la audiencia se esfuerce en comprender el significado de lo mostrado por el presentador, fracase en el intento. Stephen Few, autor del libro Show Me the Numbers se lamenta de que los presentadores no tengan la capacidad de expresar la realidad que origin los valores que se muestran. Para l contar las historias que anidan en el seno de la informacin, es una forma de narrativa tal vez ms especializada que la convencional, pero de igual forma tiene como objetivo comunicar el conocimiento adquirido a travs de un trabajo de investigacin, por lo que propone una serie de principios y prcticas para dar vida a la realidad de los datos, las cuales se resumen a continuacin: 1. Simplicidad: Antes de transmitir un mensaje debe encontrarse su ncleo, su valor primario, y luego debe presentarse tan sencillamente como sea posible, eliminando todas las distracciones. Deben contarse a la audiencia todos los elementos necesarios para comprender el mensaje, pero no ms. Integracin: Contar los datos sin maquillaje exige la integracin armoniosa de palabras e imgenes. Los patrones, tendencias y excepciones en los datos deben expresarse grficamente, para ayudar a que la audiencia reconstruya mentalmente su historia. Deben mostrarse los grficos mientras se cuenta su historia, se pueden sealar con un puntero o construir por partes, pero no debe mostrarse a la audiencia el mismo texto que se est exponiendo. La audiencia no puede leer y escuchar al mismo tiempo, porque perder el hilo de alguna de las dos actividades, pero entendern mejor la historia si slo escuchan y ven las imgenes. Informacin: La narrativa debe informar, revelar hechos o interpretaciones de los hechos que la audiencia ignora o de los que conoce poco. La audiencia debe sentirse sorprendida con nuevo material para pensar, debe encontrar algo que no saba antes de la presentacin. Veracidad: El mensaje no solo debe ser verdadera, debe tambin parecerlo. Es recomendable citar las fuentes que respaldan los datos, por afn de credibilidad y de transparencia. Contexto: Los datos por s mismos carecen de significado a no ser que se presenten dentro de un contexto. En la presentacin debe proporcionarse siempre informacin adicional, que permita comparar los datos con un punto de referencia conocido por la audiencia. Deben mostrarse patrones, tendencias y excepciones en los datos, para que su significado pueda entenderse. Sin comparaciones adecuadas la audiencia no puede formarse juicios, tomar decisiones o emprender acciones motivadas por los datos. Usualmente la audiencia no creer en el mensaje si se trata de un dogma, si su veracidad se basa solo en la fe.
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6. Familiaridad: El presentador debe conocer a la audiencia. Es recomendable adapta el mensaje a la audiencia, tanto las palabras como los grficos, para poder transmitrselo en trminos familiares. Si a la audiencia le importa el mensaje, se sentir mucho ms impresionada le es comunicado de manera que pueda entenderlo. Concrecin: lo abstracto debe evitarse y usarse al mximo lo concreto. El lenguaje concreto ayuda a la audiencia a entender nuevos conceptos, la abstraccin es un lujo slo a la altura de los expertos. Se puede concretar con ejemplos, analogas, refranes y metforas. Personalizacin: Los mensajes deben conectarse con la gente a nivel personal, especialmente cuando involucran directamente a la audiencia. Aunque el mensaje sea sobre gente completamente desconocida, siempre existe alguna manera de ayudar a la audiencia a conectarse de forma personal, al personalizar los hechos. Emocin: Por muy racional que se considere un individuo, en ltima instancia sus decisiones estn regidas por la emocin. Ms an cuando se trata de una audiencia que interacta, consciente o inconscientemente. Por eso el mensaje no puede estar exento de emocin, pues no conectara con ese consciente ni con ese inconsciente colectivo.
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10. Accin: Los mensajes efectivos mueven a la audiencia a la accin. Para sacarle el mximo partido a los mensajes, debe existir un puente entre las lecciones que ensean y las vas para ponerlas en prctica. Principios modernos de la presentacin estadstica Por qu unas ideas resultan memorables y prosperan mientras que otras mueren en el olvido? Qu podemos hacer para que nuestras ideas ms valiosas disfruten de mayores oportunidades de sobrevivir? El libro Made to stick busca dar respuesta a estos importantes interrogantes. Los autores se lanzaron a la investigacin de por qu unas ideas resultan pegadizas: se propagan, se entienden, se recuerdan y causan un efecto duradero, modificando las opiniones o las conductas de nuestro pblico. Tras analizar cientos de ideas pegadizas, observaron una y otra vez los mismos seis principios en funcionamiento. Principio 1: La idea debe ser simple Resulta fundamental encontrar el ncleo de nuestra idea o de nuestro mensaje, para lo cual debemos ser maestros de la eliminacin. Debemos excluir sin piedad todo lo que no es importante, todo lo que no sea de la mxima prioridad. Si al leer un libro lo subrayas entero, es como si no hubieras subrayado nada. Y recuerda, simple no es sinnimo de vulgar. Podemos encontrar magnficos ejemplos de ideas simples y profundas a la vez en refranes y proverbios. Principio 2: La idea debe ser inesperada Para que nuestras ideas lleguen a la audiencia debemos ser capaces de atraer y mantener su inters. Podemos utilizar la sorpresa para captar el inters y la curiosidad para mantenerlo. Un buen mtodo consiste en abrir lagunas en el conocimiento de la audiencia y llenar posteriormente esas lagunas, dando respuesta a los interrogantes planteados o ayudndoles a que las descubran por s mismos. Podemos acompaar a la audiencia a travs de una aventura de descubrimiento de nuevos conocimientos.
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Principio 3: La idea debe ser concreta Las abstracciones no se recuerdan. Las ideas pegadizas siempre rebosan de imgenes concretas. Hablar en un lenguaje concreto y visual es la nica manera de asegurar que nuestra idea llegar con claridad a todos en la audiencia. Lo concreto sobrevive. Una vez ms los refranes demuestran este principio concisamente: ms vale pjaro en mano que ciento volando. Principio 4: La idea debe ser creble El pblico debe creer en nuestras ideas. Por desgracia, a menudo el nico recurso que se nos ocurre es echar mano de datos y ms datos, enterrando a la audiencia bajo montaas de estadsticas. Lo importante no son los nmeros sino su contexto y su significado. Debemos buscar formas de ganar credibilidad ante la audiencia, pero sin aburrirla. En funcin de la ocasin servir nuestro propio prestigio profesional o el de alguien a quien citemos, los datos que esgrimimos, los resultados de los experimentos, el material grfico mostrado, etc. Principio 5: La idea debe ser emotiva Cmo conseguir que la audiencia se interese por nuestra idea, que le preocupe, que le afecte? Hacindoles sentir algo. Sentimos emociones por la gente, no por abstracciones. La audiencia no est compuesta por procesadores mecnicos limitados a digerir listas de datos y hechos, la audiencia est compuesta por seres emocionales. Es ms eficaz plasmar nuestras ideas en trminos humanos. Principio 6: La idea debe contar una historia Los seres humanos somos narradores naturales de historias. Desde contar lo que nos pas en el atasco durante el trayecto al trabajo hasta lo que nos respondi el profesor cuando no supimos la leccin, las historias humanas llenan nuestras vidas. La historia es la forma de comunicacin y expresin personal ms eficaz desarrollada por el hombre. Nos sentimos atrados de forma natural hacia las historias: cine, novelas, teleseries, dibujos animados, comics, chistes, amamos las historias! Por qu nos olvidamos de ellas durante las presentaciones? En vez de mostrar datos, cuenta historias.
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Referencias bibliogrficas
Enlaces web utilizados: http://buscon.rae.es http://es.wikipedia.org http://www.eduteka.org http://webs.uvigo.es http://www.gestiondelconocimiento.com http://www.mailxmail.com http://www.monografias.com http://www.definicionabc.com http://www.daedalus.es http://www.definicion.com.mx http://www.itescam.edu.mx http://www.eumed.net http://diosbendice.com http://www.buenastareas.com http://elartedepresentar.com http://www.mitecnologico.com http://www.itch.edu.mx http://www.humanidades.uach.cl http://www.criticalthinking.org. http://www.criticalthinking.org/resources/spanish.shtml http://www.insightassessment.com/dex.html http://www.critical-reading.com/critical_reading_thinking.htm http://definicion.de/ http://www.eduteka.org/LecturaCriticaPensamiento2.php http://www.inec.go.cr/Redatam/RpHelp/Help_Indicadores/Mercado_Laboral/Def_merclab/Definiciones .htm
Estudios y artculos utilizados: La ciencia cognitiva, introduccin y claves para su debate filosfico, Lino Iglesias Martnez, Trabajo de Investigacin dirigido por el Prof. Jaime Nubiola, Universidad de Navarra, Espaa, 2006. Mini-Gua para el Pensamiento Crtico, Conceptos y Herramientas (Concepts and Tools) que a su vez, hace parte de la serie Gua del Pensador, editada por el Dr. Richard Paul y la Dra. Linda Elder, de la Fundacin para el Pensamiento Crtico. Pensamiento Crtico y el Proyecto educativo de la Universidad, Hiplito Gonzlez Zamora, ICESI, 2006. Por qu pensamiento crtico?, EDUTEKA, Abril 29 de 2006. Critical Reading Vs Critical Thinking, Daniel J. Kurland, EDUTEKA: Julio 26 de 2003.
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Critical thinking, Linda Elder y Richard Paul, Investigadores de The Critical Thinking Organization, Universidad de California, Campus de Sonoma., Estados Unidos. Apuntes del curso Mtodos de Investigacin y Estadstica, Prof. Juan Manuel Jimnez Rodrguez, MBA, Universidad Autnoma de Centro Amrica, Costa Rica, 2009 2010.
Libros utilizados: Show Me the Numbers: Designing Tables and Graphs to Enlighten, Few, Stephen, Analytics Press, 2004. Made to stick Why Some Ideas Survive and Others Die, Heath, Chip y Dan, The Random House Publishing Group, 2007. Como se elabora el proyecto de Investigacin, Balestrini A, Mirian, BL Consultores Asociados. Servicio Editorial, Caracas, Venezuela, 2001. Psicologa de la conducta industrial, Clay, H y Wakeley, J, MacGraw-Hill Editores, Mxico, 1997, 1998. Metodologa de la Investigacin, Hernndez S, Roberto, McGraw-Hill Editores. Mxico, 1998. Paradigmas y mtodos de Investigacin, en tiempos de cambio, Hurtado L, Ivn y Toro G, Josefina, Episteme Consultores Asociados, 1998. Metodologa, gua para elaborar diseos de Investigacin en ciencias econmicas, contables y administrativas, Mndez A, Carlos, Editorial MacGraw-Hill Latinoamericana, S.A., Bogot, Colombia, 1988. El proceso de la investigacin cientfica, Limusa Noriega Editores, Mxico, Tamayo y Tamayo, Mario, 1996. Bioestadstica, Base para el anlisis de las ciencias de la salud , Limusa Wiley, Mxico, Daniel Wayne. 2009.
i
Proyecto Delphi http://www.insightassessment.com/dex.html
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Mtodos de Investigacin y Estadstica

Juan Manuel Jimnez Rodrguez, MBA Junio 2012

Mtodos de Investigacin y Estadstica: de la observacin a la ciencia

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Ilustracin N 1. Poblacin y muestra

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Ilustracin N 2. Medidas descriptivas 16

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Ilustracin N 3. Curvas de Asimetra

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Ilustracin N 4. Tipos de curtosis

Ilustracin N 5. Curva Normal

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Simtrica o bien formada

Sesgada a la derecha (sesgo positivo)

Sesgada a la izquierda (sesgo negativo)

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Relacin de Dependencia 1/ demogrfica

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De 65 aos y ms 1963 1973 1984 2000 2011

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De 65 aos y ms 2011 2000

Fuente: INEC. Censos Nacionales de Poblacin 1950 - 2011

Fuente: INEC. Censos Nacionales de Poblacin, 1864 - 2011.

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1950 1892 1864 0% 20% 40% 60% 80%

Porcentaje del total

Fuente: INEC. Censos Nacionales de Poblacin 1950 - 2011

Bi Direccionales: Representan valores positivos y negativos.

Hipoteca Alquilada Prestada Precario

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Menos de 15 aos 25%

Fuente: INEC. Censo Nacional de Poblacin 2011

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