MODELOS DE ENSEANZA

Tomado de Modelos de enseanza con la tcnica de casos. Mara Soledad Ramrez Montoya

PANORAMA GENERAL DE LOS MODELOS DE ENSEANZA Abordar el tema de la enseanza siempre es una tarea difcil, mxime cuando la intencin es encaminarse hacia una lnea d e eficacia y de calidad. En las primeras experiencias docentes las dudas aparecen por todas partes: qu objetivos debo lograr?, hacia dnde llevar a los alumnos?, qu quiero que aprendan?, cmo voy a ayudarlos en sus procesos de aprendizaje?, cmo voy a dirigirlos?, cmo voy a presentar los temas?, cmo voy a motivarlos?, cmo voy a evaluar?, cul va a ser mi papel? Un sinfn de preguntas, dudas e inquietudes pasan por la mente del nuevo docente. Mismos cuestionamientos que deben seguir apareci endo cada vez que aqul enfrenta una nueva actividad de enseanza, tal vez con diferentes matices, pero siempre deben estar ah. Cada una de estas preguntas, representa un elemento indispensable en los procesos de enseanza-aprendizaje, cada una establec e unos lineamientos que deben ser conocidos y retrabajados en los espacios docentes. En este captulo se abordar esta temtica, desde una presentacin general de los componentes (categoras o constructos) de los procesos de enseanza-aprendizaje, continuando con un abanico de posibilidades de modelos de enseanza y culminando con algunas ideas para que estos procesos sean eficaces y de calidad. El objetivo de fondo consiste en conectar la actividad docente con la actividad educativa, por medio del anlisis de diversos modelos de enseanza y de los elementos que favorecen su desarrollo. El presente captulo trae consigo primeramente, los componentes de los modelos de enseanza, seguido de su repercusin en la prctica docente, se contina con un abanico de modelos, se hace una reflexin sobre ellos y se termina con unas sugerencias para el estudio emprico de la interaccin escolar. Componentes de los modelos de enseanza Rosales (1988), ofrece algunas aportaciones relativas al conocimiento de la evolucin histrica de la enseanza, a su desarrollo cientfico, a las caractersticas de su planificacin y contenidos, la actuacin docente, la comunicacin con el alumno, as como la evaluacin y metodologa. El autor no pretendi contestar a todas las preguntas ni llegar a una respuesta definitiva en el caso de los temas estudiados, sino ms bien presentar resultados de una actividad personal de reflexin y documentacin sobre aspectos considerados fundamentales en lnea con una concepcin dinmica y flexible de la investigacin. El autor menciona que: Histricamente la enseaza se manifiesta como una actividad eminentemente humana que aparece y se desarrolla en un contexto de carcter sociocultural. Importantes momentos en la evolucin de la enseanza son los c orrespondientes a la prctica de las metodologas verbal, intuitiva y activa, aunque no se puede hablar de una secuencia rgida, ya que en una determinada poca y, por supuesto, en el momento actual, es posible constatar su presencia simultnea.

El desarrollo cientfico de la enseanza exige la elaboracin de un cuerpo terico especfico que facilite su autonoma respecto a disciplinas que, como la Psicologa, la Sociologa, la Filosofa u otras, podran explicar un determinado componente de su realidad, pero no dar cuenta globalmente de toda ella. Es preciso, adems, contar con unos mtodos de investigacin apropiados y vencer grandes dificultades para el incremento del saber, especialmente las correspondientes a la intensa ideologizacin de que es objeto la enseanza y la tendencia a la rutinizacin y mecanizacin de la actividad en ella. Podramos pensar que el futuro de la enseanza est en la estimulacin y la reflexin e investigacin independiente, de tal manera que, sin perder de vista la importante influencia de las otras ciencias, se intente, no obstante, profundizar en el conocimiento de la enseanza como realidad con unas estructuras cientficas especficas, susceptibles de estudiar mediante una metodologa tambin apropiada. En la planificacin de la enseanza, a partir de la imaginacin de las caractersticas generales de su desarrollo (anticipacin metodolgica) se pueden establecer las lneas, orientadores o principios de actuacin, con referencia explcita a las actuaciones del profesor y alumnos, a la temporalizacin de las mismas, a las reas de conocimiento con las que se va a incidir, a la utilizacin de espacios y recursos, etc. Ms all de un proceso riguroso y esttico, la planificacin debe ser tomada como la fundamentacin de grandes orientaciones o principios de actividad y vincularse con la capacidad del profesor en la investigacin en la accin y la toma de decisiones innovadoras. Por otra parte, la cuestin relativa a los contenidos de enseanza requiere una respuesta plural a partir de una triple perspectiva: social, cientfica y personal. En sentido social no basta con la seleccin y organizacin de conocimientos elaborados en el pasado (aunque hay que mencionar que muchos de ellos son la base de los campos cientficos y por el lo hay que considerarlos). Es necesario tomar en consideracin el conjunto de valores y de formas de actuar que han dado lugar al nacimiento de la cultura y que aseguran su continuidad. Desde una perspectiva cientfica resulta evidente la necesidad de reno vacin del concepto de contenidos, considerndolos prioritarios como mtodos y tcnicas de investigacin y subrayando el inters de los nexos de carcter interdisciplinar. Desde una perspectiva personal, finalmente se considera fundamental el desarrollo en el alumno, no ya de la capacidad de adquisicin de conocimientos a travs de tcnicas de informacin e investigacin. Ms especficamente se intenta la adquisicin de estrategias eficaces para el procesamiento de la informacin en los aspectos de percepci n, retencin, actualizacin, etc. Ello pone de relieve la necesidad de una tarea didctica relativa al establecimiento de puentes o vnculos de conexin entre las estructuras cientficas y las estructuras mentales del alumno. Si adems se logra que ste t ome conciencia del funcionamiento de sus facultades cognitivas (meta -cognicin), se dar un paso considerablemente importante en el terreno del aprendizaje. Profundizar en el conocimiento de la enseanza implica hacer referencia a las caractersticas de quienes se responsabilizan de su desarrollo. La funcin docente presenta como grandes sectores de estudio el mbito personal, el de la actuacin profesional y el de la actividad mental, relativa a procesos de percepcin, enjuiciamiento, toma de decisiones, etc. Existe, a su vez, la influencia de un contexto socio institucional que se manifiesta en distintos niveles de actuacin (cultural, escolar, grupal, etc.). Cada uno de los mbitos de la funcin docente ha sido estudiado mediante la aplicacin de una d eterminada metodologa de investigacin. De forma general podra hablarse de mtodos basados en

la observacin, de mtodos basados en el autoanlisis, de investigacin accin y de investigacin con estudio de casos. Todos ellos han manifestado posibilidade s y lmites en funcin principalmente de su objeto de estudio. La consideracin de la funcin docente desde una perspectiva renovadora implica reconocer y potenciar en el profesor la capacidad para la investigacin en la accin , realizada en el propio m bito de trabajo y de forma preferente en unin con otros profesores y expertos en educacin. En el fondo de dicha capacidad investigadora subyace una actitud bsica hacia la reflexin sobre la actividad didctica y hacia la bsqueda de soluciones a las sit uaciones problemticas, as como una actitud de autosuperacin y perfeccionamiento de la enseanza. Aunque no existen frmulas mgicas ni procedimientos universales para el desarrollo de tales actitudes, s cabe sealar la importante influencia que tendra en tal sentido una modificacin sustancial de la metodologa que se utiliza en las instituciones para la formacin inicial del profesorado, as como en los procedimientos que se siguen para el perfeccionamiento y apoyo de los profesores en ejercicio. Adems, toda actividad de enseanza tiene lugar en un contexto de comunicacin , que presenta una doble dimensin: relacional y lingstica. En efecto, la comunicacin se verifica a travs de determinadas formas de interaccin personal y grupal y mediante la diversidad de lenguajes : Verbal, gestual, dinmico. La existencia de cauces de comunicacin entre profesor - alumno y alumno-alumno, facilita el estmulo de aprendizajes en el grupo. Las caractersticas de la comunicacin que se entabla entre ellos, determinan en gran medida las de la enseanza (jerarquizante, participativa, cooperativa, etc.). Se podra decir que existe a su vez, una relacin de subordinacin de la comunicacin a la enseanza si consideramos que tanto las formas de relacin como los distintos tipos de lenguajes presentan un importante componente no heredado, sino que adquiere a travs del aprendizaje y que, por tanto, puede ser estimulado mediante la enseanza. De todo ello se deduce que el establecimiento de un clima ptimo de comunicacin es una tarea prioritaria en la enseanza, tanto para facilitar el aprendizaje en trminos generales, como para estimular el desarrollo de la misma capacidad de comunicacin en el alumno. A travs del estudio de la metodologa , como organizacin general de las actividades de enseanza y aprendizaje, se accede a una percepcin y conocimiento global del proceso didctico, ya que viene a ser como una resultante de las aportaciones de todos y cada uno de los elementos que constituyen la enseanza. La planific acin didctica, segn su nivel de predeterminacin, da lugar a una metodologa en la que la capacidad de decisin del profesor y del alumno se limitan al cumplimiento de lo previamente establecido (modelos de enseanza conductista, constructivista, etc.) o bien, por el contrario, en la que deban dedicarse de manera intensa a la configuracin de la enseanza porque slo se han elaborado de antemano orientaciones o principios de actuacin, pero no reglas especficas (enseanza como investigacin, aprendizaje por descubrimiento, etc.). En relacin con las posibles formas de seleccin y organizacin de los contenidos de enseanza, la metodologa adopta tres manifestaciones diferenciables: a) Disciplinar (organizacin de actividades segn materias o asignaturas d iferentes, con distinto tratamiento horario, etc.). b) Globalizada (organizacin de contenidos y actividades segn los centros de inters y las actividades perceptivas y de conocimiento del alumno).

c) Interdisciplinar (organizacin en la que a partir del recono cimiento de la existencia de distintas disciplinas se establece entre ellas vnculos de relacin desde la doble perspectiva de investigacin y enseanza). La naturaleza de las relaciones interpersonales y grupales y de los lenguajes que se utilizan en la comunicacin didctica influyen en la caracterizacin de la metodologa como: a) Colectiva (trabajo simultneo del grupo en torno a un mismo contenido y con un ritmo igual para todos). b) Individualizada (adaptada a las capacidades y motivaciones del alumno). c) Socializada (estimula el trabajo cooperativo, el entendimiento y la solidaridad). Del mismo modo se podran reconocer importantes influencias sobre la metodologa a partir de las caractersticas personales y profesionales del profesor , as como de la naturaleza de los recursos didcticos y sus formas de utilizacin. La enseanza constituye una actividad perfectible a travs de la recogida de datos sobre su realizacin, la reflexin sobre los mismos y la adopcin de decisiones de perfeccionamiento. Esta es , precisamente la funcin de la evaluacin , considerada en un sentido renovado como tarea docente prxima a la investigacin y proyectada predominantemente sobre el currculum, la actuacin docente y los aprendizajes de los alumnos. La evaluacin, as conc eptualizada, extiende su aplicacin a todos los componentes de la enseanza y a todos los momentos de desarrollo de la misma. En el mbito del aprendizaje se proyecta desde la actuacin intelectual, hasta al terreno socioafectivo y psicomotor. En cuanto al currculum abarcar no slo sus elementos bsicos (contenidos, metodologas, recursos, etc.) sino tambin su vinculacin con el contexto en donde se desarrolla la enseanza. En el caso de la docencia, la evaluacin se extiende de la actuacin del profes or a la consideracin de su conocimiento planificador e interactivo. La renovacin del concepto de evaluacin implica, a su vez, una renovacin paralela de las tcnicas utilizadas en la recogida de datos (desde las de carcter formal como los exmenes, hasta las de autoobservacin, el autoanlisis, etc.). El considerable abanico de informaciones a que puede dar lugar tanto la ampliacin del objeto, como las tcnicas de evaluacin, constituyen una buena base de partida para la adopcin de decisiones de perfeccionamiento. Para cerrar en pocas palabras la postura que aqu se expuso en torno a las grandes dimensiones, categoras o constructos de la enseanza, se puede decir que: a) La enseanza constituye una realidad que se origina y evoluciona temporalmente, por lo que su estudio histrico puede contribuir a comprenderla mejor. b) En su dimensin epistemolgica y cientfica , los conocimientos sobre la enseanza y, en especial la Didctica, disciplina que la tiene como objeto propio de estudio, se enmarcan dentro del conjunto de las llamadas Ciencias Sociales y Humanas, tanto por la realidad eminentemente humana sobre la que actan, como por los mtodos ms apropiados para el estudio de la misma. c) La enseanza como toda actividad consciente y racional, es planificable mediante el establecimiento de lneas generales de actuacin susceptibles de concretarse a travs de su desarrollo, y reservando siempre un determinado espacio para la iniciativa personal y el cambio.

d) Una visin renovada de los contenidos de enseanza los vincula con procedimientos y tcnicas de trabajo, con el desarrollo de estrategias cognitivas y de metacognicin. El establecimiento de puentes entre las estructuras cientficas de las diversas reas de conocimiento y las estructuras mentales del alumno, constituyen un reto para la investigacin didctica. e) Comunicacin y enseanza mantienen entre s vnculos de interdependencia. La enseanza se realiza y aparece condicionada por un determinado contexto comunicativo analizable en distintos niveles. A su ve z, la capacidad de comunicacin se estimula en gran medida a travs de la enseanza, tanto en sus aspectos racionales como lingsticos. f) La metodologa , como organizacin de las actividades, configura, a nivel general, las caractersticas de la enseanza. A su vez, y a nivel de una situacin especfica, puede considerase como la resultante del amplio conjunto de componentes y factores didcticos como la planificacin, los contenidos, la comunicacin instructiva, etc. Cada uno de ellos aporta su contribuci n particular ms o menos intensa a la caracterizacin definitiva de aqulla. g) La evaluacin puede llegar a constituir un valioso instrumento para el perfeccionamiento de la enseanza cuando en ella se produce una ampliacin paralela de su campo de aplicaci n (al aprendizaje en toda su extensin, la funcin docente, el currculum) y de las tcnicas utilizadas para la obtencin de datos (basadas predominantemente en la observacin). Es preciso, adems, que a partir de la constatacin de una realidad y del estu dio de sus causas y posible evolucin, se deriven decisiones para la mejora de la enseanza y del aprendizaje. h) La actuacin del profesor ocupa lgicamente el ncleo de las preocupaciones e investigaciones en torno a la enseanza. Se estudian sus caractersticas personales, su actuacin, su pensamiento, la influencia del contexto sobre l, etc. En lnea con una concepcin flexible de la pla nificacin y una consideracin de los contenidos de enseanza en funcin del desarrollo personal del alumno, se subraya la necesidad de actitudes y capacidades docentes proyectadas hacia una tarea de creacin y renovacin metodolgica y de investigacin en el propio mbito de trabajo. Un ejemplo de la interrelacin de todos estos constructos o categoras lo tenemos en la siguiente figura.

Figura 2.1 Componentes de la metodologa de la enseanza.

De los modelos de enseanza a la pr ctica docente Joyce y Weil (1985), denominan a los modelos de enseanza como un plan estructurado que puede usarse para configurar un curriculum (curso de estudios a largo plazo), para disear materiales de enseanza y para orientar la enseanza en las aulas. Cuando se describen modelos y se discute acerca de su utilizacin, se descubre que la tarea de seleccin de modelos es compleja y que las formas de enseanza son numerosas segn los objetivos. Por su parte, Eggen y Kauchak (1999) mencionan que los modelos de enseanza son estrategias prescriptivas para cumplir metas de enseanza particulares. Son prescriptivas porque estn claramente definidas las responsabilidades del docente durante la etapa de planificacin, implementacin y evaluacin de la ense anza. Cuando los docentes consideran un modelo, primero identifican lo que van a ensear y luego eligen la estrategia para alcanzar ese objetivo. El modelo est diseado especficamente para lograr un objetivo particular y determinar gran parte de las ac ciones del docente. Un modelo de enseanza entonces, es una especie de modelo para instruir. Cada uno de los modelos est basado en una teora del aprendizaje. Y cada una de estas teoras hace foco en determinados aspectos del alumno, desarrollando difere ntes implicaciones para la enseanza. Las implicaciones son entonces trasladadas al docente mediante el modelo de enseanza que proponen. Sprinthall, N., Sprinthall, R. y Oja, S. (1996) mencionan que un modelo de enseanza consiste bsicamente en un grupo de estrategias especficamente diseadas para buscar tipos particulares de aprendizaje con los alumnos. De esta manera podemos esbozar una idea principal en esta temtica, la relacin ntima entre teoras del aprendizaje y teoras de la enseanza.

Por otra parte, un modelo no puede tomar el lugar de las cualidades fundamentales de un docente, como el conocimiento del tema, la creatividad y la sensibilidad con la gente. Es, en lugar de eso, una herramienta para ayudar a los buenos docentes a ensear ms eficazmente, haciendo que su forma de ensear sea ms sistemtica y efectiva. Los modelos proporcionan flexibilidad suficiente para dar lugar a que los docentes usen su propia creatividad, de la misma manera en que el constructor usa su creatividad en el act o de la construccin. La enseanza es un proceso en el que los profesores y alumnos crean un medio compartido que incluye valores y creencias (acuerdos acerca de lo que es importante), que, a su vez, colorean nuestra percepcin de la realidad. Los modelo s de enseanza elegidos estn en relacin con el tipo de realidades introducidas en la clase y con la cosmovisin que impulsa al profesor y a los alumnos a trabajar juntos. El docente no debe limitar sus mtodos a un modelo nico, por atractivo que sea a primera vista, porque no hay modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje, es decir, no se puede suponer que exista algn modelo simple que represente el mejor modo de ensear. Se supone que existen clases diversas de aprendizaje que exigen diferentes mtodos de enseanza. Se supone tambin que los alumnos vienen al maestro con diferentes estilos de aprendizaje, buscando distintos enfoques para poder aprender con eficacia. Con estas suposiciones, se puede determinar que la eficacia del docente depender de las habilidades y maestras bsicas de quien ensea: en primer lugar, poseer tcnicas especficas y en segundo, combinarlas de forma adecuada. Finalmente, tendr que desarrollar las estrategias necesarias para analizar los modelos que conoce, investigar sobre ellos y, slo cuando se haya llegado a este punto estar en condiciones de manejar por s mismo un amplio repertorio de modelos. Modelos de procesamiento de la informacin Capacidad de procesamiento de la informacin por parte de los alumnos y a la manera de mejorar tal capacidad. Hay mtodos y teoras diseados especficamente para ayudar a los alumnos a adquirir y operar con datos. Joyce y Weil (1985), mencionan que mucha gente est convencida de que la adquisicin de informacin es el objetivo primario de la escuela, y por este inters existen tantos modelos en este grupo. El procesamiento de la informacin es el modo de manejar los estmulos del medio, afianzar datos, plantear problemas, generar conceptos y soluciones y utilizar smbolos verbales y no verbales. Cada modelo tiene un enfoque diferente de cmo se considera y se operan la informacin. Mientras que unos poseen perspectivas poco estructuradas acerca del manejo de la informacin, otros se centran e n aspectos concretos del manejo de la informacin, por ejemplo, la memorizacin o en tipos especficos de pensamiento inductivo, y otros ms se dirigen a estructuras bsicas del pensamiento. Algunos modelos de procesamiento de la informacin se refieren es pecficamente a la capacidad de resolver problemas, potenciando as el pensamiento productivo; otros afectan a la capacidad intelectual en general. Gran nmero de modelos se ocupan de conceptos e informacin correspondientes a las disciplinas acadmicas. H ay que observar, sin embargo, que casi todos los modelos de este grupo se ocupan de relaciones sociales y del desarrollo de un yo activo e integrado. El camino elegido es, sin embargo, el de la funcin intelectual.

Los modelos de procesamiento de la info rmacin son modelos encaminados directamente a la capacidad intelectual. La enseanza directa y la enseanza de mtodos generales y especficos de investigacin facilitan el dominio de las materias. Los modelos pueden ser inductivos, deductivos y de descu brimiento. Los modelos inductivos ensean los procesos de investigacin. Se buscan y analizan datos para luego formar conceptos. Los modelos deductivos proporcionan marcos de presentacin y dominio de material. Los modelos de descubrimiento orientados cond ucen paso a paso en las tareas de un proceso intelectual.

Ahora bien, como ya se mencion anteriormente, los modelos de enseanza estn basados en teoras del aprendizaje, entonces, de dnde vienen estos modelos? Se pueden mencionar diversas fuentes: 1. Estudio sobre le pensamiento. Desde Grecia los filsofos han teorizado sobre los procesos de la mente y la funcin del pensamiento deductivo e inductivo. En el presente siglo se han realizado trabajos sobre el pensamiento con experimentos de laboratorio y observaciones acerca de la resolucin de problemas. Se han desarrollado tcnicas de simulacin de procesos mentales con ordenador, y una ciencia entera, la teora de la informacin, se dedica al estudio del pensamiento y el modo de solucin de problemas . Los trabajos de los psiclogos sobre la formacin de conceptos pueden ayudar a los educadores a mejorar el proceso de formacin de conceptos, o a ensear determinados conceptos en un curriculum. 2. Tericos del aprendizaje. Muchos tericos se han dedic ado a desarrollar modelos para desarrollar conceptos, porque los alumnos toman esos conceptos aprendidos para procesar la informacin. Ensear un conjunto de conceptos llevara a cambiar una porcin del pensamiento del individuo. 3. Disciplinas escolares. Hay diversos modelos para ensear conceptos fundamentales y sistemas de investigacin utilizados en diversas disciplinas, que suponen que a medida que los alumnos aprenden el proceso y las ideas de su asignatura, los incorporan a su propio sistema, comportndose, en consecuencia, de modo diferente. 4. Psicologa evolutiva. Los investigadores han investigado el desarrollo de los procesos intelectuales en el nio y en el adolescente. Numerosos trabajos han trazado un mapa fiable del desarrollo intelectual, pero adems pueden generar teoras sobre el mtodo de desarrollo intelectual. La gama de los modelos de procesamiento de la informacin es amplia y ofrece al profesor numerosas perspectivas sobre el procesamiento de los alumnos, as como tcnicas para aumentar su capacidad intelectual. Para facilitar la tarea comienza con un mtodo especfico de enseanza de conceptos, que explora la naturaleza del pensamiento. En seguida se examinan dos modelos diseados para ensear a los alumnos a desarrollar concept os y a investigar y teorizar (pensamiento inductivo y entrenamiento de investigador). Sigue un modelo diseado para ensear sistemas de informacin (organizadores) y otro para potenciar la memorizacin.

Algunos de los modelos de procesamiento de la inform acin, de acuerdo con Joyce y Weil (1985), son: Pensamiento inductivo Investigacin. (Hilda Taba y Richard Schuman). Diseados para desarrollar los procesos mentales inductivos, el razonamiento acadmico y la construccin de teoras, afectando tambin a o bjetivos personales y sociales. Investigacin cientfica (Joseph Swab). Diseado para ensear el sistema de investigacin propio de una disciplina. Se espera que produzca efectos en otros dominios (los mtodos sociolgicos pueden ensearse para incrementar la comprensin social y la solucin de problemas). Formacin de conceptos (Jerome Bruner). Diseado para desarrollar el razonamiento inductivo y tambin el anlisis conceptual. Desarrollo cognoscitivo (Jean Piaget, Irving Sigel, Edmund Sullivan, Lawrence Kohlberg). Diseado para potenciar el desarrollo intelectual general, especialmente el desarrollo lgico, pudiendo aplicarse tambin al desarrollo social y moral. Modelo de organizacin intelectual (David Ausubel). Diseado para potenciar la eficacia del procesamiento de la informacin, para absorber y relacionar cuerpos de conocimientos. Memoria (Harry Lorayne y Jerry Lucas). Diseado para incrementar la capacidad memorstica.

Modelos personales Desarrollo del yo individual. Subrayan los procesos por el que los individuos construyen y organizan su realidad nica, y con frecuencia insisten en los aspectos de la vida afectiva. Se cree que ayudando a los sujetos a desarrollar relaciones productivas con su medio y a considerarse personas capaces, se produci rn relaciones interpersonales ms ricas y una mayor capacidad de procesar informacin. El grupo de modelos personales y sociales implican una cierta paradoja en el acto docente: al insistir en el desarrollo personal o social se puede dudar si el desa rrollo autnomo es compatible con la imposicin de los puntos de vista del profesor. Al proyectar un desarrollo pleno de las posibilidades cvicas del individuo o del grupo, hasta qu punto puede ser planificado?, se trata simplemente de ofrecer un apoyo al estudiante haciendo que elija su propia direccin? En otras palabras, puede hablarse de ensear cuando el objetivo es poner al alumno en el centro del proceso de aprendizaje? Los diseadores de modelos personales han resuelto esta paradoja de varias maneras. En primer lugar subrayando el componente educativo del medio docente. Sus modelos tienden a crear ambientes que empujan suavemente al alumno sin forzarle a ejecutar un conjunto definido de actividades. De modo diferente, David Hunt, psiclogo de la personalidad, ha diseado un modelo interesante con dos objetivos, uno consiste en adaptar la enseanza a las caractersticas del individuo para potenciar su flexibilidad personal y su capacidad para relacionarse productivamente con los dems. El segund o objetivo consiste en adecuar el medio a la personalidad del alumno, haciendo que se sienta cmodo en la realizacin de la tarea.

Otros educadores y psiclogos Torrance y Gordon, han insistido en la creatividad personal como objetivo deseable. Segn ello s, la funcin mxima de la educacin consiste en ayudar a los sujetos a buscar soluciones a sus problemas y a los problemas de la sociedad. Una tercera solucin buscada por los defensores de los mtodos individuales consiste en configurar ambientes capace s de incrementar la capacidad de autodesarrollo. Glasser, por ejemplo, ha diseado un mtodo para ayudar a grupos de alumnos a aumentar su capacidad de reflexin y de planificacin del propio ambiente vital. Algunos tericos de la personalidad son terapeu tas, por ejemplo Carl Rogers y Abraham Maslow, parten de su trabajo en la clnica y han creado modelos centrados en el desarrollo personal. Se ocupan de los cambios producidos en el yo que capacitan al sujeto para funcionar de modo ms integrado y eficaz. Desde un punto de vista filosfico, los modelos de esta seccin tienden a maximizar el desarrollo personal nico. Todos enfocan la construccin de la propia realidad individual: Los hallazgos de la identidad personal y una vida acorde con el reconocimient o de la dignidad propia; la vida individual se autojustifica: lo que cuenta es la existencia y la experiencia nica. Por tanto, los cambios de actividad a largo plazo cuentan en este grupo de modelos ms que los resultados didcticos a corto plazo, puesto que se dirigen a fomentar el desarrollo de la personalidad globalmente considerada. Algunos de los modelos personales son: Enseanza no directiva (Carl Rogers). Desarrollo de la personalidad en trminos de autoconciencia, comprensin, autonoma y autoval oracin. Desarrollo de la conciencia (Fritz Perls y William Schutz). Incremento de la capacidad de autoexploracin y autoconciencia. Insistencia en el desarrollo de la conciencia y la comprensin interpersonales, as como en la conciencia corporal y sensorial. Sinctico (William Gordon). Desarrollo personal de la creatividad y la solucin creativa de problemas. Sistema conceptual (David Hunt). Diseado para fomentar la flexibilidad y amplitud personal. Terapia de grupo (William Glasser). Desarrollo de la au tocomprensin y la responsabilidad personal y de grupo.

Modelos de interaccin social La interaccin humana es el tema de estos modelos, se basan en las relaciones sociales tomadas como objetivo, como medio o ambas cosas. Por relaciones sociales Joyce y Weil (1985) indican el modo como los individuos entienden sus relaciones con los dems y con la sociedad como institucin social. Relacin existente entre el individuo y otras personas. Estudian los procesos sociales de la realidad. En consecuencia, est os procesos dan prioridad a la mejora de la capacidad del sujeto frente a otros, los procesos democrticos y el trabajo social productivo. Hay que subrayar que la orientacin social no supone que estos objetivos constituyen la nica dimensin importante de la vida. Si bien los tericos sociales insisten preferentemente en las relaciones sociales, tambin se ocupan del desarrollo de la mente y del yo, as como

del aprendizaje de cuestiones acadmicas. Todo educador se ocupa del desarrollo de aspectos mltiples del sujeto y de las diversas dimensiones del medio que influye en el desarrollo del individuo. Los modelos orientados socialmente se organizan en dos subgrupos que utilizan una variedad de marcos de referencia y, por tanto, de enfoques educativos. Los modelos educativos derivados de una concepcin de la sociedad constituyen el primer subgrupo. Los partidarios de estos modelos parten de un concepto elevado, casi utpico, del ser humano. Sus mtodos educativos tienden a formar ciudadanos ideales de una s ociedad dada, que se realizan en ella y la ayudan a perfeccionarse. El segundo subgrupo se centra en el desarrollo de las relaciones interpersonales, entre sus representantes estn los tericos que han puesto a punto procedimientos para el desarrollo de la sensibilidad y los responsables de los grupos de encuentro, de tan alto inters en aos recientes. Tambin estn los analistas de dinmicas de grupo y los analistas de relaciones interpersonales. Algunos de los modelos de interaccin social son: Investigacin de grupo (Herbert Thelen y John Dewey). Desarrollo de la participacin en procesos sociales democrticos, combinando habilidades interpersonales e investigacin acadmica. El objetivo es el desarrollo personal. Investigacin social (Byron Mas sialas y Benjamn Cox). Solucin de problemas sociales mediante la investigacin acadmica y el razonamiento lgico. Mtodos de laboratorio (Bethel, Maine NTL laboratorio nacional de entrenamiento-). Desarrollo de habilidades personales y de grupo, concie ncia personal y flexibilidad. Jurisprudencia (Donald Oliver y James P. Shaver). Enseanza de casos para resolver problemas sociales. Juego de roles (Fannie Shaftel y George Shaftel). Estudio por los alumnos de los valores personales y sociales, tomando com o tema de investigacin su propia conducta. Simulacin social (Sarene Boocock y Harold Quetzkow). Ayudar a los alumnos a experimentar diversos procesos, examinando sus reacciones. Adquisicin de hbitos de toma de decisin. Modelos conductistas Los modelos conductistas del aprendizaje tienen su origen en los experimentos de Pavlov sobre el condicionamiento clsico, la obra de Thorndike sobre el refuerzo y los trabajos de Watson y sus colaboradores que aplicaron los principios de Pavlov a los trastornos psicolgicos humanos. Los modelos de este grupo tienen en comn una base terica, un cuerpo de conocimientos denominados conductismo. Tambin usan con frecuencia otros conceptos tales como las teoras del aprendizaje, teora del aprendizaje social, modifica cin del comportamiento y terapia del comportamiento. Se insiste en cambiar el comportamiento visible del sujeto ms que la estructura psicolgica latente y la conducta no observable. Los modelos conductistas son de gran aplicacin con diversos objetivos en educacin, entrenamiento, conducta interpersonal y terapia. Basados en los principios del control de estmulos y refuerzos, los modelos conductistas se han utilizado con xito en condiciones de interaccin y mediacin,

individualmente y en grupo. Estas tcnicas han sido ms que otras, objeto de investigacin y publicaciones. Una de las caractersticas comunes a estos modelos conductistas es su fraccionamiento del aprendizaje en una serie de pequeos comportamientos secuenciados. Aunque el control de la situacin de aprendizaje puede estar en manos tanto de profesores como de alumnos, en cuestiones educativas se tiene ms familiaridad con modelos de comportamiento cuyo control lo posee el profesor. Los supuestos de la teora conductista moderna son los siguientes: La conducta est sometida a leyes y a las variables del medio. Las personas reaccionan a las variables de su medio. Estas fuerzas externas estimulan a los sujetos a actuar de un modo determinado. La conducta es un fenmeno observable e ident ificable. La teora conductista difiere del pensamiento psicodinmico tradicional porque se centra en la conducta misma, y no en causas ocultas e inaccesibles. Las conductas dainas se adquieren por aprendizaje y pueden modificarse por los principios del aprendizaje. Quiz mejor que cualquier otra escuela, los tericos conductistas han probado su eficacia manipulando los estmulos condicionantes del medio (principios operantes) o sustituyendo respuestas (contracondicionamiento). Los objetivos conductistas son especficos, concretos e individualizados. Se supone que todos los problemas de conducta, aunque se presenten globalmente, pueden describirse en trminos especficos y concretos si se observa convenientemente. La teora conductista se centra en el aq u y en el ahora. La funcin del pasado en la configuracin del pensamiento no tiene demasiada importancia a la hora de intentar cambiar un comportamiento. Las ideas claves de la teora conductista se basan en el paradigma estmulo -respuestarefuerzo, que establece que la conducta est sometida al control del medio. Algunos de los modelos conductistas son: Control de contingencias (B. Skinner). Datos, conceptos, habilidades. Autocontrol (B. Skinner). Comportamiento y habilidades sociales. Relajacin (Rimm y Masters, Wolpe). Objetivos personales (reduccin del estrs y la ansiedad). Reduccin del estrs (Rimm y Masters, Wolpe). Sustitucin de la ansiedad por la relajacin en problemas sociales. Entrenamiento afirmativo (Wolpe, Lazarus, Salter). Expresi n directa y espontnea de los sentimientos en un medio social. Entrenamiento directo (Gagn, Smith y Smith). Modelos de comportamiento. Habilidades. Modelos de enseanza basados en el constructivismo

Quiz uno de los hechos ms relevantes y llamativos de los ltimos aos, en lo que a teoras del conocimiento, del aprendizaje y de la enseanza se refiere, ha sido el creciente consenso alrededor de la concepcin constructivista. Tanto desde la epistemologa de las diferentes disciplinas, como desde la psicologa cognitiva y las teoras del aprendizaje y la psicologa de la instruccin o de la educacin, se han abandonado progresivamente las concepciones epistemolgicas realistas o empiristas y las teoras del aprendizaje asociacionistas. Gmez-Granell y Coll (1994), mencionan que estudios procedentes de todos estos campos coinciden en afirmar que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente sino de un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo modelos explicativos cada vez ms complejos y potentes. Conocemos la realidad a travs de los modelos que construimos para explicarla, siempre susceptibles de ser mejorados o cambiados. En el caso concreto de la investigacin realizada en el campo de la didctica o la psicologa de la instruccin, este hecho, junto con la aceptacin del principio bsico constructivista de que todo conocimiento nuevo se construye a partir de otro anterio r, ha dado como resultado el que hoy exista una abundante informacin sobre las ideas o concepciones de los alumnos acerca de los diferentes contenidos escolares, as como sobre las representaciones de los sujetos en los diferentes dominios del conocimient o. Dentro de estas representaciones de los sujetos se encuentra un elemento muy importante: el contexto. Desde una concepcin constructivista que aboga por la importancia del contexto, el estudio de la actividad constructiva de los alumnos se trasladara del laboratorio al aula. En el aula, el conocimiento se construye gracias a un proceso de interaccin entre los alumnos, el profesor y el contenido. Estudiar los procesos de enseanza aprendizaje dentro del aula, implica analizar tres componentes de form a interrelacionada y no aislada. Es necesario analizar no slo la actividad constructiva del alumno (ideas previas sobre el contenido, predisposicin o motivacin para el aprendizaje del mismo, etc.,) sino tambin los mecanismos de influencia o de ayuda pe daggica que les permiten construir y actualizar sus conocimientos. Al respecto Hernndez y Sancho (1994), mencionan que para la psicologa y la epistemologa contemporneas, la fuente del conocimiento no radica en los objetos (epistemologa empirista) ni en el sujeto (racionalismo innatista), sino en su relacin interactiva. Este interaccionismo es constructivo en dos sentidos: por un lado el sujeto construye un modelo de la realidad ajustndolo a sus modelos internos y, por otro lado, construye unos esquemas mentales que se adecuan a la realidad, realizando una progresiva diferenciacin y reorganizacin de tales esquemas. Pero antes de continuar es preciso dilucidar dos corrientes dentro del constructivismo, por un lado se encuentra Ausubel y Novak, con la teora de la elaboracin y la teora del cambio conceptual la cual se centra ms en cmo el alumno organiza el contenido de sus conocimientos. La otra corriente, representada por Piaget y sus colaboradores, se fija ms en cmo la persona va desarrolland o sus estructuras operatorias. Ordoez (1992), menciona que ambas corrientes influyen de diverso modo en la fundamentacin de un diseo y desarrollo curricular. De la corriente construccin de los

contenidos se pueden extraer cules son las exigencias p revias del sujeto para procesar informacin, y tambin cmo se han de organizar los contenidos para proporcionar una enseanza eficaz. Por su parte la epistemologa gentica de Piaget, al determinar qu instrumentos mentales usa el alumno en sus tareas de aprendizaje, es el origen de una serie de decisiones sobre la pertinencia y no pertinencia de los contenidos, y sobre todo, acerca del proceso que ha de seguir el profesor en su enseanza. En el adulto se encuentran todos los niveles de conducta por los q ue pasa su desarrollo intelectual. Aunque Piaget no formul una teora del aprendizaje de manera explcita, sus estudios sobre la inteligencia y la epistemologa gentica, esto es, el estudio de la gnesis de la adquisicin del conocimiento, han aportado algunos principios de gran importancia para la planificacin y puesta en prctica de la enseanza. Los ms relevantes para informar la toma de decisiones educativas son, segn Prez Gmez (1992), los siguientes: 1. La gran significacin de las actividades se nsoriomotrices de discriminacin y manipulacin de objetos tienen para el desarrollo de las actividades cognitivas superiores. Estas estrategias que slo se suelen tener en cuenta en la educacin infantil, son la base para las estrategias del pensamiento formal. 2. El papel del lenguaje como instrumento insustituible en las operaciones ms complejas. Los niveles superiores del pensamiento exigen un medio de expresin un vehculo de transporte que permita la variabilidad y reversibilidad operacional. 3. La significacin de la cooperacin para el desarrollo de las estructuras cognitivas. Los intercambios de opiniones, la comunicacin de diferentes puntos de vista, son necesarios para superar el egocentrismo del conocimiento infantil y permiten el distanciamiento que exige la conquista de la madurez intelectual. 4. La distincin y la vinculacin entre desarrollo y aprendizaje. No todo aprendizaje favorece el desarrollo. Es necesario tender a la integracin de las adquisiciones, al perfeccionamiento y transformacin pr ogresiva de las estructuras y esquemas cognitivos de los individuos. 5. La estrecha vinculacin entre las dimensiones estructural y afectiva de la conducta. El aspecto cognoscitivo de las conductas consiste en su estructuracin y el aspecto afectivo en su ene rgtica. Los seguidores de Piaget han profundizado en el estudio del aprendizaje escolar, en la bsqueda de una explicacin para los aprendizajes relativos a las estructuras cognitivas y destrezas intelectuales de nivel superior. Los postulados constructi vistas sobre el aprendizaje los resume Carretero (1987), de la siguiente forma: 1. El aprendizaje es un proceso constructivo interno. La informacin presentada a un individuo ha de ser reconstruida por ste mediante una experiencia interna. Esto no se produce de manera espontnea y puede recibir ayuda del entorno de la enseanza mediante la organizacin adecuada del material, los aspectos perceptivos, el estilo de enseanza, etc. 2. El grado de aprendizaje depende del desarrollo cognitivo del individuo. 3. El aprendizaje consiste en un proceso de reorganizacin interna. Desde que se recibe la informacin hasta que se asimila completamente se pasa por una serie

de fases en las que se van modificando esquemas sucesivos hasta comprender plenamente esta informacin. 4. La estrategia ms eficaz para lograr el aprendizaje es la creacin de contradicciones o conflictos cognitivos. El enseante ha de crear conflictos entre lo que los alumnos ya saben y lo que deberan saber. En la enseanza secundaria mediante una estrategia docente adecuada, se puede presentar la contradiccin, si se conoce previamente lo que sabe el alumnado, para sugerir o tratar de buscar soluciones. 5. El aprendizaje se favorece enormemente mediante la interaccin social. El que aprende no slo piensa sino tambin acta. Por ello, el papel de la imitacin y el esfuerzo son fundamentales para favorecer el aprendizaje. Pero la construccin de cada individuo realiza sobre el conocimiento, el proceso que el estudiante sigue para construir su aprendizaje, aun que tiene leyes propias, no es impermeable a la accin del profesor y a la intervencin pedaggica. Por ello cabe preguntarse: qu ha de hacer el profesor para facilitar el aprendizaje de los alumnos? Aunque no existe una nica respuesta, es posible ten er en cuenta, tal y como lo seala Coll (1991), que el papel del profesor es fundamental en la tarea de construccin del aprendizaje siempre y cuando: a) se lleve a cabo el proceso de interaccin de los actores del sistema educativo de una forma sistemtica y planificada en torno a la realizacin de tareas de aprendizaje. b) Se tenga en cuenta que sin la participacin del enseante se puede producir un aprendizaje espontneo, un proceso de desarrollo, pero no un acto educativo. c) No se pierda de vista que los proc esos de enseanza y aprendizaje tienen tres ejes: a) el alumno que lleva a cabo el aprendizaje; los objetos de conocimiento que constituyen el contenido del aprendizaje, y c) el enseante que acta, es decir que ensea, con el fin de favorecer el aprendiza je de los alumnos. Si se aceptan estas premisas se hace necesario: a) identificar las pautas y secuencias interactivas que favorecen al mximo el proceso de construccin del conocimiento, y b) mostrar los procesos mediante los cuales la interaccin profes or-alumno incide sobre la actividad autoestructurante del alumno. Pero sobretodo es necesario no perder de vista lo que sera la premisa fundamental del enfoque constructivo del aprendizaje: todo conocimiento resulta de la organizacin de un conocimiento a nterior y toda nueva adquisicin que tenga la impronta de la novedad se pone en relacin con lo que se ha adquirido previamente. Esto hace del docente un intrprete de lo que el alumno sabe, lo que le ha de servir como punto de partida para planificar nuev as situaciones de enseanza y favorecer el aprendizaje desde la forma en la que cada alumno transforma la informacin y las diferentes organizaciones de los saberes disciplinares en conocimiento propio.

Los modelos de este grupo van ms all de querer desarrollar las habilidades de enseanza esenciales y pretenden desarrollar el pensamiento de nivel superior y el pensamiento crtico. Adems de adquirir la comprensin profunda de un tema especfico y de usar los procesos cognitivos bsicos, el desarrollo del pensamiento brinda entrenamiento en metacognicin y el desarrollo de actitudes y disposiciones asociadas con el pensamiento. La enseanza para el desarrollo del pensamiento y para la

comprensin profunda de contenido, enfatiza altos niveles de compromiso por parte de los alumnos y promueve la discusin en clase. Al mismo tiempo, insiste en adquirir conocimiento, en el conocimiento en s y en el aprendizaje en el contexto. Desalienta la enseanza basada en la memorizacin y la exposicin por parte del docente, desalienta la formacin de alumnos pasivos y la adquisicin de conocimiento en forma de conceptos aislados. Estos modelos estn basados en la idea de que el alumno construye su propia comprensin del mundo en lugar de aprenderlo como una forma previamente organizada. Requiere de docentes capacitados para indagar y guiar el pensamiento del alumno. Su eficacia depende del docente como lder activo en la tarea de ayudar a los alumnos a procesar informacin. Algunos de los modelos basados en el constructivismo son: Modelo inductivo: una visin constructivista del aprendizaje (Jean Piaget). Ensear conceptos, generalizaciones, principios y hacer hincapi en el pensamiento superior y crtico. Modelo de adquisicin de conceptos (Joyce y Weil). Reforzar la comprensin de los conceptos y a practicar la examinacin de las hiptesis. Modelo integrativo (Hilda Taba). Enseanza inductiva, fundado en el constructivismo, ensear relaciones entre hechos, conceptos, principios y generalizaciones organizados en cuerpos de conocimientos. Modelo de enseanza directa (Brophy y Good; Rosenshine y Steven). Ensear conceptos, basado en la investigacin de la eficacia docente, teora del aprendizaje por observacin y el trabajo de Vigotsky. Introduccin, prctica guiada y prctica independiente. Modelo de exposicin y discusin (Ausubel). Basado en la teora de esquemas, y en el aprendizaje significativo para ensear cuerpos organizados de conocimiento. Modelo de indagacin (Suchman). Resolucin de problemas basado en la evidencia, comienza con un problema o pregunta. Modelo de aprendizaje cooperativo (Sharon, Slavin Johnson y Johnson, Eggen y Kauchak). Grupo de estrategias de enseanza que comprometen al alumno a trabajar en colaboracin para alcanzar metas comunes.

Reflexiones en torno a los modelos de enseanza Estos modelos no son nicos ni excluyentes, aunque cada uno representa un particular modo de enseanza. Igualmente, para aplicar las teoras del aprendiz aje a la enseanza es necesaria una base de seleccin de las alternativas tericas y de sus enfoques. Se pueden formular varias tesis sobre los modelos de enseanza disponibles. Para Joyce y Weil (1985), la primera tesis dice que existe un nmero consider able de enfoques alternativos en la enseanza. Muchos son prcticos y pueden, si se quiere, aplicarse en las aulas. Son adems suficientemente diferentes entre s para que cambien probablemente el resultado. La segunda tesis dice que los mtodos establecen diferencia en los que aprenden y en cmo se aprende. La diferencia es probabilstica. Unos mtodos propician ciertos resultados y hacen que disminuyan otros. Realmente garantizan la seguridad de un resultado.

Segn la tercera, los alumnos son un elemento decisivo del aprendizaje, reaccionando de modo diferente a mtodos diferentes . La combinacin de personalidad, aptitudes, habilidades y rendimientos configuran estilos de aprendizaje, de manera que no hay dos personas que reaccionen de la misma manera a u n modelo determinado. Teniendo esto en cuenta, la tarea de la escuela y del profesor es proveerse de una serie de modelos que puedan aplicar segn sus objetivos, adaptar a ciertos sujetos y combinar entre s para crear centros de aprendizaje completos. El progreso de la enseanza consiste en el dominio creciente de una variedad de modelos de enseanza y en la capacidad de usarlos con eficacia. Ciertos modelos son ms apropiados que otros para ciertos curricula. El curriculum define el papel docente, as c omo las competencias necesarias. Por ejemplo, un profesor de biologa de nivel medio que utiliza los materiales del comit de estudios de Ciencias Biolgicas, querr dominar el mtodo inductivo apropiado para sacar el mejor partido de ciertos materiales. O bien un profesor de ciencias sociales de nivel bsico que pretende ensear a los alumnos lo que son los valores, necesitar dominar los modelos apropiados para analizar los valores y los problemas pblicos. Una vez que el profesor domina el repertorio bsico de modelos apropiados, los ampliar aprendiendo nuevos modelos y combinando y transformando los bsicos para crear otros. En el trabajo de un tema social el profesor utilizar, por ejemplo, el mtodo inductivo para ensear a interpretar grficos, y un modelo de dinmica de grupos para afrontar un problema social. Una realizacin docente avanzada mezclar adecuadamente los mtodos oportunos. Los buenos profesores crean nuevos modelos y los prueban en su trabajo, combinando adecuadamente los modelos e ideas de los dems. Ahora bien, en cuanto a la relacin entre mtodo y estilo de aprendizaje . Primero hay que ver, cmo las caractersticas del sujeto se relacionan con los modelos disponibles. Tambin son importantes el contenido y el material , por su fuerte relacin con el mtodo. Por ejemplo, el contenido de un curso de algoritmos o conceptos matemticos, puede variar de una clase a otra y la eleccin de opciones dentro de un rea amplia define la oportunidad de aprender. En la educacin secundaria, p or ejemplo, ensean un deporte ms ampliamente que otro. Algunos cursos tienen una orientacin ms terica y otros una ms prctica. En los cursos de espaol, se puede insistir ms en la poesa, la narracin, el discurso o la gramtica. La seleccin contin ua de contenidos es una funcin importante en la enseanza. De modo semejante los materiales ejercen gran influencia en el medio de aprendizaje. En los cursos de nivel maestra, para la lectura, por ejemplo, algunos profesores utilizan un texto bsico, otros utilizan redacciones del equipo docente y otros ms dejan en libertad a los alumnos para que busquen sus fuentes de referencia. Los materiales mismos difieren en forma y estructura. Los materiales audiovisuales tienen propiedades muy diferentes al material escrito. Los contenidos y los materiales integran los datos sensoriales sobre los que se construye el aprendizaje. El mtodo transforma contenidos y materiales por el nfasis que pone y el proceso que dirige. Por ejemplo, unos modelos realzan las ap licaciones axiolgicas de los contenidos. Otros modelos insisten en la retencin de datos. Otros en los conceptos y en el proceso de investigacin. As, la seleccin de un mtodo potencia unos aspectos del contenido y reduce otros.

El proceso del mtodo en cuestin, lo aprende el alumno a medida que aprende de un modo determinado. Los modelos que se basan en la investigacin ensean tanto los contenidos, como el propio mtodo de pensar. Adems un modelo de enseanza crea un ambiente social en la clase , y este sistema social se aprende tambin. Los modelos que suponen procesos colaborativos crean sistemas colaborativos y exigen que los alumnos aprendan la tcnica de colaboracin y discusin. Los que propugnan competitividad, producen sistemas sociales compet itivos que se viven y se aprenden. As pues, un mtodo define un estilo, un proceso y un sistema social que influye en la conducta de los individuos entre s, tanto de maestros como de alumnos. Cuando se comparan varios modelos, se observan notables diferencias. Algunos se asemejan en el proceso, otros en el clima social y otros en el contenido. Otros igualmente se diferencian en estos y otros aspectos. Como ya se mencion, pocos modelos son buenos para un solo objetivo, aunque algunos persiguen un fin especial. Seleccionar un mtodo no significa seleccionar un objetivo. Se requiere una variedad de modelos para definir un curriculum entero, aunque uno puede ser la base. La mayora se combinan con otros para aumentar la eficacia y la variedad y los profesores deben aprender a seleccionar los modelos para fomentar el aprendizaje. Cada modelo potencia ciertos tipos de aprendizaje para algunos sujetos, pero la mayora produce efectos positivos sobre aprendizajes diversos. Hay algo muy importante a resa ltar en estas reflexiones: es el sujeto que aprende , es el alumno quien hace el aprendizaje y es la persona ms influyente en la situacin del aprendizaje y la enseanza. Su inteligencia, adaptacin, creatividad, motivacin y personalidad, son factores ms importantes que cualquier elemento del sistema. Dada la oportunidad de aprender un material, es la capacidad del individuo la que determina el resultado ms que otros factores. Sin embargo, la enseanza puede favorecer que el alumno se desarrolle en ciert a direccin. Una enseanza eficaz puede ser muy poderosa si todos los profesores de una escuela se centran en desarrollar la creatividad, y en seleccionar modelos que favorezcan el pensamiento creativo. Es probable que los sujetos sean ms creativos a larg o plazo; sin embargo, los alumnos seguirn aprendiendo datos, conceptos y habilidades personales. Sugerencias para el estudio emprico del ambiente social en la clase. Para culminar esta temtica general de los modelos de enseanza se expondrn algunas sugerencias e ideas directrices, sobre todo de orden terico -metodolgico, para el anlisis emprico de uno de los elementos del estudio de los modelos educativos: el ambiente social en la clase como creacin de los modelos educativos que se usen. Para ello, se revisarn algunas ideas de Vigotsky sobre la zona de desarrollo prximo y el anlisis de las prcticas educativas que presenta Caballero (2001). El autor menciona que la categora central en la que se han basado, o sobre lo que han girado, diversos intentos referidos al anlisis de las prcticas y de los modelos de enseanza que ah se desarrollan, ha sido, sin duda, la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). En la versin ms difundida, de su formulacin original de la obra de Vigotsky, se refiere a la ZDP como:

la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. (Caballero, 2001, p.137) La idea central es que lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de una persona ms experta en el dominio en juego, en su futuro se realizar con autonoma sin necesidad de tal asistencia. Tal asistencia en el desempeo se obtiene, algo paradjicamente, como producto de la asistencia o auxilio, lo que conforma una relacin dinmica entre aprendizaje y desarrollo. Estas ideas surgen del anlisis terico de la temtica y de un conjunto de investigaciones sobre las modalidades de interaccin profesor/alumno y alumno/alumno en diferentes niveles educativos y en diferentes reas disciplinarias para determinar el ambiente social en la clase a travs de la zona de desarrollo prximo . 1. El anlisis emprico de la interaccin debe realizarse sobre unidades completas de enseanza/aprendizaje (unidades didcticas, constructos, categoras) que incluyan desde la planificacin y preparacin de la tarea, hasta la evaluacin de los resultados. La significacin de una misma pauta interactiva puede variar en funcin del momento del proceso de enseanza/aprendizaje en que aparezcan. Asimismo la aparicin de una misma pauta interactiva es a menudo ininterpretable si no se tienen en cuenta las pauta s interactivas precedentes. La importancia de la dimensin temporal en el estudio exige tomar en cuenta la secuencia de pautas interactivas. 2. El anlisis de la incidencia en procesos interactivos sobre el aprendizaje escolar no debe limitarse, contrariamente a lo que ha sido y sigue siendo habitual, a poner en relacin las pautas interactivas observadas en el transcurso de las tareas escolares con el nivel de rendimiento final alcanzado en las mismas por los alumnos. Para que el anlisis de inte raccin tenga un verdadero inters, tanto terico como prctico, debe centrar sus esfuerzos en la articulacin de las modalidades interactivas con los procesos psicolgicos subyacentes al aprendizaje y a la ejecucin de las tareas escolares. El objetivo p rioritario es identificar y describir los mecanismos mediante los cuales las pautas de relacin que se suceden en el transcurso de una unidad didctica inciden sobre el proceso de construccin del conocimiento del alumno modulndolo o no progresivamente. 3. Lo anterior implica tener en cuenta simultneamente tres tipos de elementos. En primer lugar , hay que observar la evolucin del aprendizaje de los alumnos en el transcurso de una unidad didctica, identificando los elementos ms importantes de dicha evolucin (progresos, errores, bloqueos, reestructuraciones, regresiones, etc.). En segundo lugar hay que disponer de un modelo de los procesos psicolgicos implicados en la apropiacin, por parte de los alumnos, del contenido de aprendizaje o en la ejecuc in de la tarea, en otras palabras, contar con un modelo de funcionamiento cognitivo que permita hacer anotaciones sobre el proceso de construccin del conocimiento reflejado en la evolucin del aprendizaje. En tercer lugar hay que establecer la secuencia de las pautas interactivas que se suceden a lo largo de la unidad didctica, puesto que el objetivo, como ya se seal, es poner en interaccin estas secuencias de pautas

interactivas con la evolucin del aprendizaje de los alumnos. Es decir, debe poderse establecer un nexo conceptual entre los procesos psicolgicos que contemplan al modelo de funcionamiento cognitivo y las diferentes categoras o modalidades de interaccin. Un ltimo comentario para terminar el desafo que plantea el estudio de la interac cin profesor/alumno y alumno/contenido en el ambiente social de la clase, es que ni la Psicologa del Desarrollo, ni la Psicologa de la Educacin, ni la Psicologa de la Instruccin ofrecen ahora una descripcin detallada de los mecanismos mediante los cuales las relaciones interpersonales, actuando sobre la zona de desarrollo prximo, llegan a incidir sobre los procesos cognitivos. En mi opinin, la teora de Vigotsky postula que se da esta incidencia y proporciona herramientas tericas sumamente valiosa s para comprender cmo puede producirse, sobre todo a partir del anlisis del lenguaje (elemento considerado anteriormente en este trabajo). Sin embargo, al no incluir un modelo explcito y detallado del funcionamiento cognitivo, encuentra dificultades importantes para identificar y explicar los mecanismos concretos mediante los cuales los diferentes tipos de modalidades interactivas repercuten diferencialmente sobre los procesos cognitivos. El reto consiste en integrar en un mismo marco explicativo la mane ra en que el alumno aprende y los procesos interactivos en el ambiente social de la clase. Aunque se sabe que ambos aspectos estn ntimamente vinculados, todava no ha sido posible integrarlos satisfactoriamente en una explicacin unitaria del aprendizaje escolar que ofrezca una gua sobre los modelos de enseanza ms adecuados para desarrollarlo.