Grundy, S. (1991) Producto o praxis del curriculum, Morata, Madrid.

Capitulo Primero Tres intereses humanos fundamentales Toda prctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo. (Freire, 1972) A menudo se escribe y habla del curriculum en un sentido idealista, como si se tratase de una idea (eidos)1, perfecta de curriculum en relacin con la cual todos los curricula concretos fueran imitaciones ms o menos imperfectas. As, en el captulo inicial de muchas obras que tratan el tema aparecen diversas definiciones de curriculum. Sin embargo, el curriculum no es un concepto, sino una construccin cultural. Es decir, no se trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia aparte de y antecedente a la experiencia humana. Es, en cambio, una forma de organizar un conjunto de prcticas educativas humanas. Denominar estas dos formas de tomar en consideracin el curriculum como enfoques conceptual y cultural. Para ilustrar la diferencia entre ambas, emplearemos una analoga con el alojamiento. El enfoque conceptual del curriculum corresponde al de un delineante respecto al proyecto de una casa. Al dibujar los planos es importante reconocer los parmetros de acuerdo con los cuales es posible disearla. Si hemos de denominar casa a una construccin cualquiera, tendr que cumplir unos requisitos mnimos y, una vez hecho esto, dependiendo de la situacin del cliente, habr que satisfacer sus preferencias individuales. Las acciones de sus constructores estarn guiadas por un conjunto de planos, aparte del concepto de casa, impreso en la conciencia del delineante y de las expectativas de los clientes, as como de las diversas normativas a las que deben ajustarse las casas (cf. la definicin de curriculum como conjunto interrelacionado de planes y experiencias... de MARSH y STAFFORD, 1984). Sin embargo, una perspectiva cultural del alojamiento tendra ms que ver con las casas en las que ya viven personas, con las razones que les llevan a vivir en ellas y cmo debe ser una casa cuando desean cambiar de domicilio. Algunas construcciones a las que querran mudarse las personas sern edificios diseados de nueva planta, por lo que, al considerar la cultura del alojamiento, habr que tener en cuenta el concepto de casa. Pero, en general, la perspectiva cultural del alojamiento contempla la casa como una parte de la vida cultural de los ocupantes o propietarios. De igual modo, una perspectiva cultural del curriculum se refiere a las experiencias de las personas consiguientes a la existencia del curriculum, y no a los diversos aspectos que lo configuran. Esta analoga nos recuerda tambin que es muy raro que partamos de cero en cuestiones curriculares. Tanto profesores como alumnos estn ya comprometidos en prcticas curriculares. Nuestro inters primario recae en ellas y stas influirn en los cambios curriculares. Quiz queramos criticar algunas, o muchas, de estas prcticas que observamos en lugares en los que se supone se producen aprendizajes. Sin embargo, no es productivo fundamentar esa crtica en el fracaso de tales prcticas en relacin con algn ideal, o sea, con los planes forjados por quienes han diseado el curriculum.

La palabra griega eidos puede traducirse, grosso modo, como idea, pero el concepto griego engloba un conjunto de trminos ingleses que incluyen los conceptos de plan, pauta, diseo, receta y concepto. Eidos es un 'aspecto esencial' que parece ofrecer a su vez dos aspectos esenciales: el de la realidad y el de la aprehensin inteligible, conceptual... de la realidad. Cuando se funden estos dos aspectos en uno solo, tenemos la idea del eidos como una esencia que es a la vez un concepto. Es a la vez algo 'real' y algo 'conceptual' (objetivo o formal). Definicin tomada del Diccionario de Filosofa de J. Ferrater Mora (4.a ed.), Madrid, Alianza, 1982, (N. del R.).

Debemos encontrar otros fundamentos para comprender y criticar la prctica curricular. Nuestro trabajo tiene que ver con la provisin de tales bases. La analoga del alojamiento ilumina otro aspecto importante del modo en que debemos comprender el curriculum; o sea, como construccin social. Los autores que reflejan una perspectiva conceptual del curriculum casi siempre reconocen influencias sociales en el diseo del mismo2, pero suelen hacerlo de manera que sugieren que, aunque hay que tener en cuenta esas influencias, el curriculum es, no obstante, una deduccin lgica y no una construccin sociolgica. El curriculum de las escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de su cultura. Para comprender el significado de cualquier conjunto de prcticas curriculares, han de considerarse tanto en cuanto elementos que surgen a partir de un conjunto de circunstancias histricas, como en calidad de reflejo de un determinado medio social. Como cualquier analoga, la metfora del alojamiento no puede llevarse muy lejos y resultar equvoca en la medida en que estimula la tendencia a pensar en el curriculum como si de una cosa se tratase. Hablar del curriculum constituye otra manera de hablar de las prcticas educativas de determinadas instituciones. Esto significa que hemos de buscar el curriculum, no en la estantera del profesor, sino en las acciones de las personas inmersas en la educacin. Por tanto, la pregunta: qu es el curriculum?, se parece ms a: qu es el ftbol?, que a: qu es el hidrgeno?. Es decir, pensar en el curriculum es pensar en cmo acta e interacta un grupo de personas en ciertas situaciones. No es describir y analizar un elemento que existe aparte de la interaccin humana. No llevaremos demasiado lejos el juego de las analogas, pero considerar el curriculum como si se tratase del ftbol ms que del hidrgeno nos permite comprender lo que queremos decir al hablar de construccin social. Para entender el hidrgeno slo necesitamos conocer la naturaleza del elemento mismo. Por ejemplo, no precisamos saber nada acerca del globo que estn llenando de hidrgeno para entender el elemento en s. Pero, tratndose del ftbol, tenemos que conocer un poco la sociedad en cuyo seno se practica para saber algo de la naturaleza del juego. El hidrgeno es el mismo, est en Londres o en Sidney, pero el ftbol no. Igual ocurre con el curriculum. Ningn curriculum existe a priori. Si pretendemos entender el significado de las prcticas curriculares que desarrollan personas pertenecientes a una sociedad, tenemos que conocer el contexto social de la escuela. Pero no slo necesitamos saber algo de la composicin y organizacin de la sociedad; tambin precisamos conocer las premisas fundamentales sobre las que se construye. El hecho de que podamos hablar del curriculum de la Academia de Atenas y del propio de las escuelas soviticas slo indica que podemos utilizar una determinada palabra en un contexto adecuado. Nada hay en la naturaleza del curriculum en s que nos d pista alguna sobre lo que pudiera constituir cada uno de esos curricula. Para hacer algo ms que conjeturas aleatorias sobre el curriculum de cualquier institucin, necesitamos conocer, no la naturaleza del curriculum per se, sino ms bien el contexto de la institucin. Esta afirmacin nos lleva a la cita que abre el presente captulo: toda prctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo. Las prcticas educativas, y el curriculum es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas creencias sobre las personas y sobre la forma en que interactan y deben hacerlo en el mundo. Si trascendemos los aspectos superficiales de la prctica educativa, y lo que suponen las prcticas de organizacin y de enseanza y aprendizaje, hallamos, no leyes naturales universales, sino creencias y valores. La cuestin que hemos de plantearnos es: qu clase de creencias sobre las personas y el mundo llevan a un tipo determinado de prcticas educativas, en especial a las que se engloban en el trmino curriculum?

A veces, algunos se lamentan de la existencia de esta influencia social. Hirst y Peters (1970, pg. 110), por ejemplo, hablan despectivamente de estudiantes y profesores prestos a ser afectados por las motivaciones de la sociedad.

La teora de los intereses cognitivos La teora de los intereses constitutivos del conocimiento, propuesta por el filsofo alemn Jrgen Habermas, proporciona un marco para dar sentido a las prcticas curriculares. Se trata de una teora sobre los intereses humanos fundamentales que influyen en la forma de constituir o construir el conocimiento. Incluso esta breve explicacin de las premisas del presente trabajo revela un concepto del hombre y del mundo subyacente. Nuestro punto de vista no consiste en la consideracin de que el saber existe como algo aparte de las personas, siendo descubierto por ellas. Mantenemos, en cambio, que el conocimiento es algo construido por las personas en conjunto. Thomas McCarthy, uno de los traductores de gran parte de la obra de Habermas, describe de este modo al autor: Jrgen Habermas es la figura dominante de la escena intelectual alemana contempornea... Es difcil encontrar un rea de las humanidades o de las ciencias sociales en la que no se sienta la influencia de su pensamiento. (1978, Pg. IX) Esta influencia comienza a hacerse notar en el mundo angloparlante, aunque hasta no hace mucho su impacto en la teora educativa era mnimo. Sus investigaciones teorticas sobre la naturaleza del conocimiento humano y sobre las relaciones entre teora y prctica no fueron escritas en el contexto de la teora educativa, ni han surgido directamente a partir de consideraciones pedaggicas. No obstante tienen importantes derivaciones hacia la teora de la educacin y para la comprensin de las prcticas educativas. Las obras ms importantes en las que Habermas explora la teora de los intereses cognitivos son: Knowledge and Human Interests (1972) y Theory and Practice (1974). En Towards a Rational Society (1971) puede contemplarse un anlisis de la accin humana, importante para comprender los intereses cognitivos. Las fechas de publicacin citadas se refieren a las traducciones inglesas; la publicacin alemana de estas obras se realiz unos cuantos aos antes que las traducciones al ingls. Para comprender estas propuestas teorticas para fundamentar el conocimiento y la accin humanos, hape falta asimilar, en principio, lo que HABERMAS entiende por inters y, en segundo lugar, en qu consiste el inters cognitivo. Intereses En general, el inters es el placer que asociamos con la existencia de un objeto o accin. (Habermas; 1972, pg. 198) Lo que Habermas entiende por inters surge de la reconstruccin del anlisis del inters llevado a cabo por sus antecesores filosficos3. Parte de la premisa de que la especie humana se orienta bsicamente hacia el placer y lo que, sobre todo, nos proporciona placer es la creacin de las condiciones que permiten que la especie se reproduzca. Podemos suponer que la creacin de condiciones para que la especie prolongue su supervivencia implica la visin de la persona humana como ser sensual, prximo quiz al ello freudiano. Para Habermas, sin embargo, la creacin de estas condiciones se enraza y fundamenta en la racionalidad, lo que supone que las formas ms elevadas y puras de placer han de experimentarse en la racionalidad. Por tanto, el inters ms fundamental de la especie humana es el inters por la racionalidad.
En la Bibliografa (pgs. 259-265) incluimos las referencias de las traducciones al castellano que existen de las obras citadas por Grundy a lo largo del libro, mantenemos dentro del texto los ttulos en ingls ya que son los que ha revisado el autor (N. del E.). 3 La reconstruccin es una forma, especialmente alemana, de elaborar teora. No supone reinterpretar una teora, sino ms bien tomar las premisas de los tericos y desarrollar el argumento como debera haberse realizado si el terico no hubiese cometido errores en determinados puntos.

Otros filsofos anteriores, como Fichte y Kant, que consideraron tambin esta cuestin de los intereses humanos fundamentales y concluyeron asimismo que, sobre todo, los intereses humanos eran racionales, dedujeron lgicamente la nocin de inters racional puro. Habermas ha observado la evolucin de la especie humana con el fin de autentificar la teora de la racionalidad. Dice que lo que separa al ser humano de sus antepasados evolutivos es la accin de hablar. En ella, la accin que en realidad determina la humanidad, puede discernirse el inters por la racionalidad4. Geuss (1981) resume la postura de Habermas del siguiente modo: Ser un agente humano... es participar, al menos en potencia, en una comunidad hablante... pero ningn agente puede ser miembro potencial de una comunidad hablante si no reconoce por regla general la diferencia entre enunciados verdaderos y falsos. (pg. 65) En general, los intereses son orientaciones fundamentales de la especie humana y los intereses puros son orientaciones fundamentales, racionales. Esto no significa que los seres humanos tengan una orientacin fundamental hacia la racionalidad, sino ms bien que el inters fundamental por la preservacin de la vida se enraza en la vida organizada mediante el conocimiento (as como por) la accin (1972, Pg. 211). En pocas palabras, incluso algo tan bsico como la supervivencia de la especie humana no es cuestin de instinto ni de conductas aleatorias. Se basa en el conocimiento y en la accin humana. Pero Habermas va ms all de la simple proposicin de la existencia de una relacin entre la orientacin fundamental de la especie hacia la preservacin de la vida y el conocimiento (o racionalidad). Afirma que la forma en que opera esa misma orientacin en las estructuras de la vida de la especie determinar lo que se considere conocimiento. Es decir, la racionalidad puede aplicarse de diferentes modos que aseguren la auto preservacin. La forma de manifestarse la racionalidad determinar lo que un grupo social podr distinguir como conocimiento. As, los intereses fundamentales por la preservacin no slo tienen implicaciones cognitivas y prcticas, sino que constituyen tambin el conocimiento de diferentes maneras. De este modo, el inters puro por la razn se expresa en la forma de tres intereses constitutivos del conocimiento. Estos intereses constitutivos del conocimiento no slo representan una orientacin de la especie humana hacia el conocimiento o la racionalidad, sino que constituyen ms bien el conocimiento humano mismo. Richard Bernstein (1979, pg. 192) explica: estos intereses u orientaciones son constitutivos del conocimiento porque configuran y determinan lo que se consideran objetos y tipos de conocimiento (la cursiva es ma). Los intereses constitutivos del conocimiento configuran lo que consideramos que constituye el conocimiento y determinan las categoras mediante las que lo organizamos. Intereses tcnicos, prcticos y emancipadores Habermas seala tres intereses cognitivos bsicos: tcnicos, prcticos y emancipadores. Estos intereses constituyen los tres tipos de ciencia mediante los que se genera y organiza el saber en nuestra sociedad. Estas tres formas de saber son la emprico-analtica, la histrico-hermenutica y la crtica. El quehacer de las ciencias emprico-analticas incluye un inters cognitivo tcnico; el de las ciencias histrico-hermenuticas supone un inters prctico, y el enfoque de las ciencias crticamente orientadas incluye el inters cognitivo emancipador. (1972, pg. 308) Es importante recordar que el solo conocimiento es insuficiente para preservar y reproducir la especie. El saber y la accin juntos constituyen las estructuras vitales de la especie. He aqu una cuestin importante, porque muestra que ni el conocimiento ni la
Veremos ms adelante que la racionalidad est inseparablemente unida a la libertad, en el pensamiento de Habermas, y tanto la verdad como la libertad estn implcitas en el acto de habla.
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accin son autosuficientes para asegurar la preservacin. Ambos han de interactuar a favor del bienestar de la especie. Por tanto, aunque Habermas haga hincapi en el papel que estos intereses desempean en la construccin del conocimiento, pueden denominarse tambin intereses constitutivos de la accin (1972, pg. 211). Esto adquiere un relieve especial cuando consideramos el curriculum como construccin social que forma parte de la estructura vital de una sociedad. Cuando tanto el conocimiento como la accin interactan en la prctica educativa estn determinados por un inters cognitivo particular. El inters tcnico El inters tcnico, como todos los intereses humanos fundamentales, se basa en la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie, tanto ella misma como aquellos aspectos de la sociedad humana que se consideran de mayor importancia. Para lograr este objetivo, las personas muestran una orientacin bsica hacia el control y gestin del medio. Habermas denomina a esta orientacin inters tcnico (1972, pg. 309). Habermas seala la congruencia de este inters con las perspectivas de accin de las ciencias emprico-analticas5. El tipo de saber generado por la ciencia emprico-analtica se basa en la experiencia y la observacin, propiciada a menudo por la experimentacin. Las teoras asociadas con esta ciencia comprenden conexiones hipottico-deductivas de proposiciones, que permiten la deduccin de hiptesis legaliformes de contenido emprico (1972, pg. 308). Esta forma de saber es conocida como positivismo, trmino acuado por Compte, uno de los primeros defensores de este modo de produccin y organizacin del saber. Habermas describe el anlisis semntico de Compte de la palabra positivismo, que ofrece un contraste conciso entre objetividad y subjetividad: Compte... utiliza 'positivo' para referirse a lo concreto frente a lo meramente imaginario... lo que puede ratificar la certeza en contraste con lo indeciso... lo exacto frente a lo indefinido... lo que deja constancia de una validez relativa en contraste con lo absoluto (1972, pg. 74). As, para las ciencias emprico-analticas, el saber consiste en determinadas teoras sobre el mundo basadas en nuestra observacin y experiencia positivas de ese mundo. Pero el saber emprico comprende ms que un nmero infinito de observaciones o experiencias aisladas. Este saber se estructura en torno a series de hiptesis mediante las cuales se confiere significado a las observaciones, teniendo tambin una capacidad predictiva. La prediccin nos permite anticipar cmo ser (probablemente) el ambiente futuro a partir de nuestra experiencia respecto a su forma actual. Asimismo, en potencia, nos permite controlar nuestro ambiente sobre la base de ese saber. El significado de estas predicciones, dice Habermas, consiste en la posibilidad de su explotacin tcnica. Los filsofos de la ciencia (tanto los defensores como los detractores del positivismo) estn de acuerdo en el puesto central que ocupa la prediccin en la ciencia emprico-analtica. Sin embargo, la afirmacin de que la prediccin significa control suscita objeciones. En tal afirmacin se da por supuesto que existe una relacin entre conocimiento y poder, as como entre ciencia y tcnica. Es decir, que saber es poder. No obstante, Habermas hace una afirmacin ms fuerte todava que la de la posible relacin entre prediccin y control. Segn Habermas, el inters fundamental que orienta la ciencia emprico-analtica consiste en el control y la posibilidad de explotacin tcnica del saber (inters cognitivo tcnico).

Una exposicin fcilmente comprensible de la naturaleza de la ciencia emprico-analtica puede verse en: Chalmers, A. F. (19761: What Is This Thing Called Science?

Esta visin de la ciencia significa que el saber, para las ciencias empricoanalticas, se rige por el inters humano fundamental por explicar, de manera que las aclaraciones proporcionen la base para el control del medio. Las explicaciones se hallan por deduccin (o derivacin lgica) a partir de enunciados hipotticos, que pueden verificarse de forma emprica a travs de la observacin. El inters tcnico da lugar a una determinada forma de accin. Se trata de una accin instrumental regida por reglas tcnicas basadas en el saber emprico (1971, pg. 91). Como la ciencia emprico-analtica se ocupa de identificar las regularidades que existen en el medio, es posible formular reglas para la accin basadas en estas regularidades. Podemos presumir que sta sea la premisa subyacente a gran parte de la investigacin educativa. Si, mediante la observacin y la experimentacin, podemos descubrir las leyes que rigen la forma de aprendizaje de los nios, presumiblemente podamos estructurar un conjunto de reglas que, de seguirse, promovern el aprendizaje. As, si descubrimos que el reforzamiento positivo constituye un factor regular del aprendizaje de la lectura, presumiblemente, un conjunto de reglas relativas a la aplicacin del reforzamiento positivo lleve a los alumnos a aprender a leer. En resumen, el inters tcnico constituye un inters fundamental por el control del ambiente mediante la accin de acuerdo con reglas basada en leyes con fundamento emprico. En el siguiente captulo examinaremos con mayor detalle lo que para el curriculum supone este tipo de intereses. Veremos que el inters cognitivo tcnico informa el modelo de diseo curricular por objetivos. Esto significa que en estos modelos, como el de Tyler (1949), est implcito el inters por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final del proceso de enseanza, el producto se ajustar al eido (es decir, las intenciones o ideas) expresado en los objetivo originales. El inters prctico Bsicamente, el inters tcnico se orienta al control, pero el inters prctico apunta a la comprensin (1972, pg. 310). No se trata, sin embargo, de una comprensin tcnica. No es el tipo de comprensin que permite formular reglas para manipular y manejar el medio. Se trata, en cambio, de un inters por comprender el medio de modo que el sujeto sea capaz de interactuar con l. El inters prctico se basa en la necesidad fundamental de la especie humana de vivir en el mundo y formando parte de l, y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir. Tan pronto como pasamos al mbito de la comprensin con el fin de sobrevivir en compaa, entramos muy obviamente en la esfera de lo moral. Y digo muy obviamente porque en el inters tcnico est implcita una postura moral, aunque a menudo se desprecia al referirse a la objetividad y a la ley natural. La cuestin que suscita el inters prctico no es: qu puedo hacer?, sino: qu debo hacer? Para responder a esta pregunta hace falta comprender el significado de la situacin. Por eso este inters recibe la denominacin de prctico se trata del inters por llevar a cabo la accin correcta (accin prctica) en un ambiente concreto. La produccin de saber mediante el hecho de dar significado constituye la tarea asociada con las ciencias histrico-hermenuticas. Entre estas ciencias encontramos la interpretacin histrica y literaria, as como los aspectos interpretativos de disciplinas como la sociologa y ciertas ramas de la psicologa. Sobre estas formas de saber, dice Habermas: Las ciencias histrico-hermenuticas incrementan el saber en un marco metodolgico diferente. Aqu, el significado de la validez de las proposiciones no se constituye dentro del marco de referencia del control tcnico... Las teoras no se construyen deductivamente y la experiencia no se organiza en relacin con el xito de las operaciones. El acceso a los hechos se consigue mediante la comprensin del significado, no por observacin. La verificacin de las hiptesis legaliformes en las

ciencias emprico-analticas tiene su contrapartida en la interpretacin de los textos. (1972, pg. 309) Es interesante la idea de textos que aqu aparece. Est claro cmo efectuar la interpretacin de un documento histrico para conferirle significado, pero la interpretacin de las acciones es otra cosa. Tanto las ciencias empricas como las interpretativas tienen que transformar la accin humana en algo distinto para estudiarlo. Las ciencias empricoanalticas se dedican a estudiar la conducta, dividiendo la accin en pequeas partes manejables para experimentar con ellas y analizarlas. Las ciencias interpretativas pretenden tratar la accin en un sentido ms global, descubriendo formas de registrar la accin para reproducirla despus de alguna manera, ya sea en forma de notas de campo, fotografas o grabaciones magnetofnicas o magnetoscpicas. De este modo, la accin se reproduce como texto, pudiendo interpretarse de manera semejante a la utilizada para tratar cualquier otra forma de material textual6. El saber relacionado con la comprensin no puede juzgarse segn el xito de las operaciones que surgen como consecuencia de ese saber. Ha de juzgarse, en cambio, segn que el significado interpretado ayude o no al proceso de elaboracin de juicios respecto a cmo actuar de manera racional y moral7. No obstante, esta accin no constituye una accin objetiva; es decir, no se trata de una accin sobre un objeto o, incluso, sobre una persona que haya sido objetivada. Es una accin subjetiva; o sea, la accin de un sujeto situado en el universo que acta con otro sujeto. La accin que surge como consecuencia de este inters es, pues interaccin, que Habermas define de este modo: Por interaccin... entiendo accin comunicativa, interaccin simblica. Se rige por normas obligatorias consensuadas, que definen las expectativas recprocas respecto a las conductas y que pueden ser comprendidas y reconocidas por dos sujetos agentes, al menos. (1971, pg. 92) La interaccin no consiste en una accin sobre un ambiente previamente objetivado (o sea, considerado como objeto); se trata de la accin con el ambiente (orgnico 0 humano), considerado como sujeto en la interaccin. De igual manera, el saber que orienta esta accin es subjetivo, no objetivo. Esto es lo que quiere decir Habermas cuando manifiesta: el acceso a los hechos se consigue mediante la comprensin del significado, no por observacin. Aunque ese conocimiento es subjetivo, no tiene por qu ser arbitrario. La confianza en una interpretacin depende del acuerdo con los dems respecto a su racionabilidad; de ah la indicacin de Habermas sobre la necesidad de acuerdo entre dos sujetos agentes, al menos. Y, por eso es importante la idea de consenso para la interpretacin del significado. El inters prctico es, por tanto, el que genera conocimiento subjetivo en vez de saber objetivo les decir, conocimiento del mundo como sujeto en vez de conocimiento del mundo como objeto). Podemos definir este inters del siguiente modo: el inters prctico es un inters fundamental por comprender el ambiente mediante la interaccin, basado en una interpretacin consensuada del significado. Los conceptos clave asociados con el inters cognitivo prctico son la comprensin y la interaccin. Estos mismos conceptos son fundamentales si consideramos las implicaciones que el inters prctico tiene respecto al curriculum. El curriculum informado por el inters prctico no es del tipo medios-fin, en el que el resultado educativo se produce mediante la accin del profesor sobre un grupo de alumnos objetivados. En cambio, el diseo del curriculum se considera como un proceso en el que alumno y profesor interactan con el fin de dar sentido al mundo. Stenhouse afirma:
Una exploracin posterior de la idea de la accin como texto puede verse en Ricoeur (1979). En el Captulo 9 de Knowledge and Human Interests, Habermas reconstruye las teoras de Kant y Fichte para explorar la conexin entre razn y moralidad.
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La clase infantil que considera los orgenes de una pelea habida en el patio de recreo y el historiador que revisa los orgenes de la Primera Guerra Mundial llevan a cabo esencialmente el mismo tipo de tarea. Tratan de comprender tanto el acontecimiento como el concepto mediante el que intentan explicarlo. (1975, pg. 85) En un captulo posterior examinaremos el modelo de curriculum como proceso de Stenhouse como ejemplo de propuesta para el diseo curricular informado por el inters prctico. Del imperativo moral asociado al inters prctico se sigue que el curriculum informado por esta clase de inters se ocupar, no slo de promover el conocimiento de los alumnos, sino tambin la accin correcta. Esto podra derivarse del ejemplo de clase infantil mostrado por Stenhouse, pero, vale tambin para la clase de historia? Habermas afirma que el vnculo existente entre comprensin y accin constituye el concepto hermenutico de aplicacin8. Sin embargo, la aplicacin no es un vnculo optativo entre comprensin y actuacin (o sea, nosotros no actuamos como consecuencia de la aplicacin a una situacin de nuestra comprensin adquirida en otra distinta). Por el contrario, no podemos comprender del todo ninguna situacin determinada si no nos la aplicamos a nosotros mismos: El conocimiento hermenutico siempre est mediado por... la precomprensin que se deriva de la situacin inicial del intrprete. El mundo de significado tradicional slo se descubre ante el intrprete en la medida en que su propio mundo resulte aclarado al mismo tiempo... Asimila el contenido sustantivo de la tradicin al aplicarse la tradicin a s mismo y a su propia situacin. (1972, pgs. 309-310) En este sentido, la aplicacin es un proceso subjetivo. De igual modo, las propuestas curriculares informadas por el inters prctico no rehuyen la subjetividad, sino que, al contrario, reconocen el carcter central del juicio. Un modelo de proceso (del desarrollo curricular), dice Stenhouse, se basa en el juicio del profesor, ms que en la orientacin del mismo (1975, pg. 96). El inters emancipador De estas categoras conceptuales, quiz la ms difcil de asimilar sea el inters emancipador, pero, con la identificacin de este inters, Habermas ha hecho su contribucin ms original a la filosofa moderna. Aunque los intereses sean orientaciones fundamentales de la especie humana, pueden categorizarse segn sean estimulados por una inclinacin o por principios de razn. Normalmente, en el lenguaje corriente, asociaramos el inters con la inclinacin. Si se dijiera despus que las personas humanas estn motivadas por intereses fundamentales, podramos interpretarlo como indicio de la creencia en la no-racionalidad final de las personas. Es importante darse cuenta de que los intereses pueden ser estimulados tambin por principios de razn. Siguiendo a Kant, Habermas considera a las personas como seres intrnseca, o al menos potencialmente, racionales, de modo que los intereses estimulados por la razn son ms fundamentales que los motivados por la inclinacin o el deseo (1972, pgs. 198 y ss.). Dado lo que tiene valor para una jerarqua de intereses, podemos preguntarnos: qu considera Habermas como inters fundamental, 'puro' (o sea, puro en el sentido de fundado en la razn)? Es el inters por la emancipacin (1972, pgs. 205 y ss.). Para Habermas, emancipacin significa independencia de todo lo que est fuera del individuo y se trata de un estado de autonoma ms que de libertinaje. Por tanto, Habermas identifica la emancipacin con la autonoma y la responsabilidad (Mndigeit). La emancipacin slo es posible en el acto de la autorreflexin ( o sea, cuando el yo se vuelve sobre s mismo). Aunque en ltimo
Una exploracin del concepto hermenutico de aplicacin puede verse en Gadamer (19791, pgs. 274 y ss.
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trmino la emancipacin es una experiencia individual si ha de tener alguna realidad, no constituye slo una cuestin individual. A causa de la naturaleza interactiva de la sociedad humana, la libertad individual nunca puede separarse de la libertad de los dems. De ah que la emancipacin est tambin inextricablemente ligada a las ideas de justicia y, en ltimo extremo, de igualdad. Pero stas constituyen relaciones complejas sobre las que volveremos ms adelante. Si el inters puro fundamental de las personas se refiere a la emancipacin, habremos de plantear la siguiente pregunta: emancipacin, de qu? Explica Habermas (1972, pg. 208): La autorreflexin es a la vez intuicin y emancipacin, comprehensin y liberacin de dependencias dogmticas. El dogmatismo que deshace la razn... es falsa consciencia: error y existencia no libre en particular. Slo el yo que se aprehende a s mismo... como sujeto que se pone a s mismo logra la autonoma. El dogmtico... vive disperso, como sujeto dependiente que no slo est determinado por los objetos, sino que l mismo se hace cosa. He aqu una poderosa imagen de la persona no libre, objetivada, gracias a la falsa consciencia: yuxtapuesta al sujeto autnomo que hace caso del imperativo platnico del concete a t mismo! No obstante, debemos plantear la siguiente pregunta: acaso los intereses tcnicos y prcticos no son capaces de satisfacer la orientacin humana hacia la autonoma y la responsabilidad? La respuesta es ano. El inters tcnico no facilita la autonoma ni la responsabilidad porque se preocupa por el control. Seguro que el inters por el control facilita la independencia de algunos, pero se trata de una falsa autonoma, porque es una autonoma que lleva consigo la consideracin de los dems humanos y/o del medio como objetos. Es el tipo de libertad que surge de la visin darwiniana del mundo de la supervivencia del ms apto o de los puntos de vista fundamentalistas en relacin con la entrega de la tierra a la humanidad para que la someta y regule. El inters tcnico surge de la inclinacin y no de la razn. Tampoco basta el inters prctico, aunque se acerque ms a los intereses de la autonoma y responsabilidad. De acuerdo con el inters prctico, el universo se considera como sujeto, no como objeto, apareciendo un potencial de libertad que confiere importancia al significado y la comprensin consensuados. Pero el inters prctico resulta inadecuado para promover la verdadera emancipacin a causa precisamente de la propensin de las personas a engaarse, aunque se llegue a la comprensin en una exposicin y debate abiertos. El desarrollo de la poltica de consenso durante el gobierno australiano de Hawke constituye un ejemplo de la posibilidad de que el significado consensuado se convierta en una forma de dogmatismo en vez de promover la autonoma. En la primera reunin en la cumbre (acordada poco despus del ascenso al poder del partido laboralista) qued claro que, en ltimo trmino, el consenso se configur en torno a las opiniones de los ms poderosos de la sociedad. Los acuerdos resultantes eran de la mxima fuerza porque se haban alcanzado en una situacin de supuesto debate abierto. Por laudable que pueda ser el objetivo del consenso al que se llegue a travs del debate y la deliberacin abiertos, surge la sospecha de que el consenso puede utilizarse como una forma de manipulacin. Aun cuando no opere consciente en calidad de manipulacin, es posible que los participantes se engaen a s mismos respecto al significado real de la situacin. No hacemos esta crtica para rechazar el valor del consenso, sino para ilustrar que el consenso puede ser falso, cuando entran en liza intereses poderosos en el proceso de dar significado y de llegar a acuerdos. Por tanto, las orientaciones fundamentales hacia el razonamiento tcnico o el prctico no aseguran que se facilite el inters, an ms fundamental, por la autonoma y la responsabilidad. Debe tratarse de un inters por liberar a las personas de la restriccin ejercida por lo tcnico y del posible fraude de la prctica. Es el inters por la emancipacin, el llamado inters emancipador.

Cuando Habermas habla del inters emancipador como inters humano fundamental, no hace un juicio de valor basado en una determinada visin de la naturaleza humana como algo dado a las personas u ordenado. Por el contrario, considera la emancipacin como un principio evolutivo implcito en el autntico acto de habla que separa a las personas de otras formas de vida. La idea de libertad, el llamado inters cognitivo emancipador, no es ontolgica en el sentido de aspecto inalienable de la naturaleza humana. Sin embargo, es trascendental en la medida en que est implcita en la interaccin humana. No es trascendental, no obstante, en el sentido de que exista con independencia de la sociedad humana. La emancipacin no es un eidos que, como las formas platnicas, exista en el cielo para ser imitado en la sociedad humana. Est implcita en el acto de habla autntico; siendo el habla el atributo que ha separado al hombre de sus antepasados evolutivos. Geuss (1981, pg. 65) resume as la postura de Habermas: Ser agente humano... es participar, al menos potencialmente, en una comunidad hablante... pero ningn agente puede ser nunca miembro potencial de una comunidad hablante si no puede reconocer la diferencia entre enunciados verdaderos y falsos de alguna manera general... pero que un enunciado sea verdadero significa que todos los agentes estaran de acuerdo respecto a l, si discutieran toda la experiencia humana en circunstancias de absoluta libertad y ausencia de restriccin durante un perodo de tiempo indefinido. Podemos decir, por tanto, que una de las orientaciones bsicas de las personas se refiere a la libertad, y podemos saberlo porque la idea de libertad es fundamental para el acto de habla y para comprender, razn por la que existe el habla. Es interesante sealar que el concepto de libertad est indisolublemente unido a los intereses por la verdad y la justicia. As, podemos preguntarnos: cmo se traduce el inters emancipador a la accin en el mundo real? El inters emancipador da lugar a la accin autnoma, responsable, basada en prudentes decisiones informadas por cierto tipo de saber. El saber generado por un inters emancipador existe en una serie de niveles diferentes. En primer lugar, el inters emancipador genera teoras crticas. Son teoras acerca de las personas y sobre la sociedad que explican cmo actan la restriccin y la deformacin para inhibir la libertad. La psicologa freudiana constituye un ejemplo de teora crtica sobre la inhibicin de la libertad en los individuos; el marxismo es un ejemplo de teora critica acerca de la inhibicin de la libertad en sociedades enteras, y distintas teoras de la ideologa tratan tambin el problema de cmo la interaccin puede resultar deformada o reprimida por determinados intereses. Ciertas ramas de la cristiandad estn desarrollando tambin teoras crticas, por ejemplo, la Teologa de la Liberacin. Pero las teoras no bastan. Una teora crtica ha de ser confirmada por cada individuo o grupo. 0 sea, los grupos deben ser capaces de decir, no slo: s, estamos convencidos de que esto es cierto, sino tambin s eso tambin es cierto para nosotros! Dicha confirmacin se produce a travs de procesos de autorreflexin. As, el otro tipo de saber generado por el inters emancipador es la intuicin autntica. Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y de la comprensin, respectivamente, el emancipador se preocupa de la potenciacin, o sea, de la capacitacin de individuos y grupos para tomar las riendas de sus propias vidas de manera autnoma y responsable. El inters cognitivo emancipador puede definirse de este modo: un inters fundamental por la emancipacin y la potenciacin para comprometerse en una accin autnoma que surge de intuiciones autnticas, crticas, de la construccin social de la sociedad humana. De nuevo, debemos establecer la relacin con el curriculum. Qu significa que el curriculum est informado por un inters emancipador? Para comprender el curriculum emancipador, hemos de percatarnos de los lmites de la orientacin prctica. Como vimos antes, el problema que se deriva de la consideracin del curriculum como proceso de

construccin de significado consiste en que podemos engaarnos respecto al verdadero significado de los hechos. Si ha de darse la verdadera emancipacin, es importante que el sujeto se libere de falsas conciencias. As, un curriculum emancipador tender a la libertad en una serie de niveles. Ante todo, en el nivel de la consciencia, los sujetos que participan en la experiencia educativa llegarn a saber tericamente y en trminos de su propia existencia cundo las proposiciones representan perspectivas deformadas del mundo (perspectivas que sirven a los intereses de dominacin) y cundo representan regularidades invariantes de existencia. En el nivel de la prctica, el curriculum emancipador implicar a los participantes en el encuentro educativo, tanto profesor como alumno, en una accin que trate de cambiar las estructuras en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad de modos con frecuencia desconocidos. Un curriculum emancipador supone una relacin recproca entre autorreflexin y accin. Aunque sean fundamentales, la asimilacin de estas relaciones es complicada. Han de comprenderse frente al teln de fondo de los otros intereses cognitivos y lo que de ellos se deriva para el curriculum. El principio ms importante que hemos de reconocer a partir de esta visin general de los intereses cognitivos consiste en que el curriculum es una construccin social. Es ms, la forma y objetivos de esa construccin estarn determinados por intereses humanos fundamentales que suponen conceptos de personas y de su mundo.