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MONTANDO QUEBRA-CABEAS A DESFRAGMENTAO DO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA Roman Lopes

Por isso se chamou o seu nome Babel, porquanto ali confundiu o SENHOR a lngua de toda a terra, e dali os espalhou o SENHOR sobre a face de toda a terra. Gnesis 11:9

ESPALHANDO AS PEAS NA MESA No episdio bblico da Torre de Babel a impossibilidade de comunicao veio como um castigo divino ambio humana. Os homens no entendiam mais nada, a construo do saber foi interrompida e Deus ficou tranquilo, no alto de sua onipotncia sarcstica, olhando para os homens como pequenas peas de seu jogo de poder. No conto O Braso da Cidade (1920), Kafka mostra que a impossibilidade de comunicao foi o resultado direto da ambio humana, sem a interveno divina. A construo do saber era vlida e positiva, mas os homens no se entendiam porque queriam utilizar esse saber em benefcio prprio, para a obteno ou a manuteno do poder. Nos dois casos citados, o que parece muito claro que existe uma relao muito forte entre a comunicao, o conhecimento e o poder. A evoluo do conhecimento est diretamente ligada s formas de transmitir o conhecimento. E tudo isso influencia diretamente na manuteno ou no das estruturas de poder. Portanto, fica ntida a importncia dos sistemas de comunicao na construo de qualquer estrutura social. Saber manipular os sistemas de comunicao imprescindvel para que um indivduo possa inserir-se de forma integral dentro de um grupo social. E, dentro dos diversos sistemas de comunicao existentes, a lngua falada no grupo social , sem dvida, o mais importante deles. Todo indivduo que pertence a um grupo social acaba aprendendo a falar a lngua desse grupo, de uma forma ou de outra. quase uma consequncia natural da relao de pertencimento ao grupo. Entretanto, o que precisa ser analisada a forma como acontece esse aprendizado, bem como o resultado social do mesmo. Nas sociedades ditas civilizadas

existem instituies especficas para a obteno do conhecimento e, consequentemente, para o aprendizado no s dos sistemas de comunicao em geral, mas tambm da lngua oficial dessa sociedade. Essas instituies costumam ser chamadas de... Escolas... A escola deveria, segundo uma lgica aparentemente bvia, ser o espao mais significativo para a obteno do conhecimento e para o aprendizado dos sistemas de comunicao da nossa sociedade, entre eles, a lngua. E isso pode at corresponder nossa situao real. O que importante analisar, porm, a maneira como esse aprendizado se d, principalmente no que diz respeito Lngua Portuguesa. O aprendizado e o consequente domnio da lngua representariam, naturalmente, fatores de libertao do indivduo. Esse domnio faria girar toda a engrenagem social, que levaria esse indivduo a um estado de conhecimento maior e de uma conscincia mais profunda dos fenmenos ao seu redor. No entanto, a realidade est longe disso, pois as escolas no Brasil tm uma estrutura histrica de fragmentao do conhecimento, apresentado em disciplinas totalmente desarticuladas. Isso faz com que o conhecimento no se construa totalmente, uma vez que o aluno no consegue ver relao entre as variadas disciplinas e, consequentemente, no consegue relacionar nenhuma dessas disciplinas com os fenmenos que esto ao seu redor. As teorias mais avanadas no campo da Educao apontam para uma direo em que a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade aparecem como opes de uma metodologia eficiente e enriquecedora, tanto para o trabalho do docente, que encontra apoio e possibilidades de uma reflexo profunda sobre o seu trabalho, como para o aluno, que colocado em contato com universos mais amplos de conhecimento, podendo construir o seu prprio conhecimento de maneira slida.
Unidades complexas, como o ser humano ou a sociedade, so

multidimensionais: dessa forma, o ser humano ao mesmo tempo biolgico, psquico, social, afetivo e racional. A sociedade comporta as dimenses histrica, econmica, sociolgica, religiosa... O conhecimento pertinente deve reconhecer esse carter multidimensional e nele inserir estes dados: no apenas no se poderia isolar uma parte do todo, mas as partes umas das outras... (MORIN, p. 38, 2003)

No entanto, a obedincia cega s regras institucionais, que na maioria das vezes tm objetivos muito diferentes dos almejados pela Educao enquanto campo do desenvolvimento humano,

oriunda do medo ou da falta de preparo por parte dos professores, faz com que esse trabalho interdisciplinar seja muito superficial nas escolas, alm do carter de eventualidade que ele acaba tendo.

Falar da realidade como algo parado, esttico, compartimentado e bem-comportado, quando no falar ou dissertar sobre algo completamente alheio experincia existencial dos educandos vem sendo, realmente, a suprema inquietao desta educao. A sua irrefreada nsia. [...] Contedos que so retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja viso ganhariam significao. (FREIRE, p. 57, 2003)

Toda essa fragmentao extremamente prejudicial a um processo educacional que visa formao integral do indivduo, colocando-o em contato pleno com o conhecimento real... Infelizmente, essa a realidade!... Em grande parte das instituies de ensino e em todos os campos do conhecimento... No caso do trabalho com a Lngua Portuguesa, existe ainda um agravante. Dentro do prprio campo do conhecimento existe uma fragmentao. Em grande parte das escolas, principalmente nas escolas da rede particular de ensino, a disciplina Lngua Portuguesa apresenta uma estrutura fragmentada, sendo dividida em Gramtica, Anlise de Texto ou Leitura e Tcnicas de Redao. Mesmo nas escolas da rede pblica e nas escolas particulares onde essa estrutura no explcita, a diviso acaba existindo de forma prtica no trabalho do professor. A validade dessa diviso, no entanto, est longe de apresentar uma resposta que reflita uma posio de unanimidade entre os professores de Lngua Portuguesa. Existem os que defendem essa diviso, existem os que criticam e existem aqueles que se mantm neutros, achando que a existncia ou a ausncia dessa diviso no influenciam tanto na qualidade do ensino da lngua.
A nica vantagem na diviso da Lngua Portuguesa em Gramtica, Literatura e Redao me parece ser o fato de que se pode garantir aos alunos que aquele professor mais propenso para uma das reas ir, de fato, trabalhar todas as frentes. Mas para se garantir o que deveria ser bvio, fragmenta-se o estudo de uma nica matria: a prpria lngua. (1) A diviso dentro da Lngua Portuguesa permite focar melhor os contedos. Pode-se oferecer dentro da mesma disciplina olhares diferentes para um mesmo assunto. Atualmente no consigo pensar no ensino da Lngua Portuguesa sem essa diviso. Ela j faz parte da nossa realidade. (2)

Por mais que essa diviso possa ter feito sentido em algum momento e ainda hoje possa encontrar defesa no argumento de que ela, alm de proporcionar abordagens diferentes da lngua, permite maior aprofundamento de questes especficas a cada rea de trabalho com a mesma, parece claro o quanto essa mesma diviso prejudicial e atende a um ensino da lngua que j no corresponde aos anseios no s da sociedade em geral, mas tambm das pesquisas no campo da Lingustica e da Didtica.
A viso interacionista da lngua, desenvolvida pelas teorias mais modernas e progressistas da Lingustica, que v a lngua como um instrumento de ao social, por isso sujeita a variaes e modificaes constantes, todas elas com o mesmo valor comunicacional, ainda est distante das salas de aula. O aluno ainda sofre sanes dos professores por no saber escrever ou ler corretamente. O ensino da Lngua ainda se baseia em frases prontas e exerccios de repetio sistemtica de regras. (LOPES, 2011)

A lngua, falada e escrita, um fenmeno social. Os discursos so construdos a partir de relaes sociais especficas, com objetivos e diretrizes que tm relao direta com esses fenmenos sociais. No existe discurso vazio de propsito e, consequentemente, de intencionalidade. Entender e dominar (no sentido de saber manipular) a lngua , portanto, entender e dominar os fenmenos sociais que so representados pelos mais diversos discursos. E isso sem nenhum tipo de hierarquizao. No existe discurso mais importante. Todos os discursos so relevantes para a compreenso dos diversos fenmenos sociais. Por tudo isso parece pertinente, mais do que afirmar, reafirmar a importncia de um trabalho em Lngua Portuguesa que no seja fragmentado e que se alie a outros campos do conhecimento para atingir seus objetivos reais e plenos. No possvel mais aceitar um ensino da lngua meramente operacional, que tem as estruturas de orao e as regras gramaticais como elementos nicos na aquisio de conhecimento lingustico, tratando a lngua como algo pronto a ser dominado. A lngua construda diariamente, pelos mais diferentes agentes da sociedade. O estudo da Lngua Portuguesa, a partir dessas premissas, parece ento impossvel... Ser?... Logicamente esse estudo seria muito mais complexo do que agora... Espere um pouco: complexo para quem?... O professor, com certeza, teria que sair da sua posio autoidlatra de detentor absoluto do saber e aprender a compartilhar saberes diferentes com seus alunos... E o

aluno teria que sair da posio submissa em que foi colocado historicamente para perceber-se como agente do seu prprio aprendizado... Como fazer isso?
chegado o momento de ns, professores, pensarmos menos em todos os meandros tericos do processo de leitura e nos debruarmos carinhosamente sobre as caractersticas do leitor de carne e osso que est sentado ali na sala de aula. Uma criana ou um jovem que temos por obrigao fazer entrar - e nunca mais sair - do crculo dos alfabetizados/letrados... O objetivo do professor no dar ou reproduzir o sentido protocolar dos textos, mas sim construir e adensar sentidos a partir de um trabalho coletivo com toda a classe. (SILVA, p. 102, 2009)

COPIANDO A IMAGEM DA CAIXA Os princpios do sistema educacional no Brasil sempre foram, para no usar palavras deselegantes, piadas de mau gosto. Comeamos com os jesutas, que organizaram um sistema de colgios e misses, com o objetivo principal de impor aos ndios uma educao baseada nos preceitos catlicos e numa ideia de educao para o trabalho. A imposio de um modelo pedaggico que no tinha relao nenhuma com os valores dos ndios.

Quando os jesutas chegaram por aqui eles no trouxeram somente a moral, os costumes e a religiosidade europia; trouxeram tambm os mtodos pedaggicos... No podemos deixar de reconhecer que os portugueses trouxeram um padro de educao prprio da Europa, o que no quer dizer que as populaes que por aqui viviam j no possuam caractersticas prprias de se fazer educao. E convm ressaltar que a educao que se praticava entre as populaes indgenas no tinha as marcas repressivas do modelo educacional europeu. (BELLO, p. 1, 2001)

Os jesutas foram expulsos, veio o Imprio e a Repblica... Muitas transformaes e poucas mudanas... Apesar de sofrer inmeras alteraes, o sistema educacional brasileiro viu pouca coisa diferente na sua trajetria histrica. As escolas sempre foram instituies para servir aos interesses religiosos, polticos e econmicos do Estado. A educao continua a ter as mesmas caractersticas impostas em todos os pases do mundo, que a de manter o status quo para aqueles que frequentam os bancos escolares. (BELLO, p. 2, 2001). Essa situao mostra que a escola no Brasil, para no dizer em outras partes do mundo, por mais que se modifique, serve sempre aos interesses de uma estrutura de poder. Com isso, ela deixa de cumprir o seu verdadeiro papel, o de ser um espao de descoberta e libertao dos indivduos, tornando-se

um espao de reproduo de valores, muitas vezes ultrapassados e sem sentido algum para os alunos.
E porque os homens, nesta viso, ao receberem o mundo que neles entra, j so seres passivos, cabe educao apassiv-los mais ainda e adapt-los ao mundo. Quanto mais adaptados, para a concepo "bancria", tanto mais "educados", porque adequados ao mundo... A concepo e a prtica da educao que vimos criticando se instauram como eficientes instrumentos para este fim. Da que um dos seus objetivos fundamentais, mesmo que dele no estejam advertidos muitos do que a realizam, seja dificultar, em tudo, o pensar autntico. (FREIRE, p. 63, 2003)

Para cumprir o seu papel de reprodutora de valores e reprimir o pensamento livre, a escola lida com modelos. Esses modelos so criados pelas estruturas de poder que comandam os diversos grupos sociais. Valores morais e ticos so impostos sem nenhuma possibilidade de reflexo mais profunda. Existe o que certo e o que errado... Para quem?... Na sociedade capitalista, a fora que comanda o ciclo infernal de repetio, que submete a vida e o mundo do trabalho, a necessidade de reproduo do capital. (DANGLO, p. 13, 2006). A escola serve ao iderio de uma civilizao capitalista, que trabalha para eliminar qualquer trao de pensamento livre que possa florescer. E para isso ela utiliza modelos de sucesso e respeito que colocam na cabea do aluno, de forma totalmente artificial, sensaes que no correspondem sua natureza humana (se que realmente existe uma natureza humana), mas que servem para fazer dele mais um reprodutor desses mesmos valores.
Tudo degenera entre as mos do homem. Ele fora uma terra a alimentar as produes de outra, uma rvore a carregar os frutos de outra. Mistura e confunde os climas, os elementos, as estaes. Mutila seu co, seu cavalo, seu escravo. Perturba tudo, desfigura tudo, ama a deformidade e os monstros. No quer nada da maneira como a natureza o fez, nem mesmo o homem; preciso que seja domado por ele, como um cavalo adestrador; preciso apar-lo sua maneira, como uma rvore de seu jardim. (ROUSSEAU, p. 7, 1995)

Nessa estrutura escolar, o ensino da Lngua Portuguesa no poderia ser diferente. Um mero reprodutor de valores impostos como corretos e vlidos. A gramtica da lngua vista como algo pronto e os discursos j esto praticamente construdos, cabendo ao aluno apenas saber dominar esses discursos. Por mais variaes discursivas que a escola apresente, variaes essas introduzidas no contedo escolar muito mais por opo das prprias estruturas de poder, que querem tomar para si discursos de grupos que podem representar alguma ameaa, os discursos so sempre prontos. O aluno, por mais que consiga reconhecer o discurso, no

participa diretamente da sua construo, pois a prpria leitura do discurso direcionada pelo professor, a partir de um contedo curricular pr-estabelecido. No existe nenhuma possibilidade de construo coletiva dos discursos. Aos alunos so colocadas as metas a serem atingidas, quais sejam, comparar os vrios discursos, tendo como referncia a chamada norma culta da lngua, para ver em que medida cada discurso se aproxima ou se distancia dessa norma referencial. Porm, esse padro de referncia que comanda tudo. a partir dele que se constri o chamado discurso correto e os outros so vistos como peculiares e, s vezes, at exticos, pois pertencem a grupos sociais especficos. Uma pessoa normal (um grifo dolorido) deve se utilizar do discurso padro. Isso coloca o aluno diante de uma srie de excluses e incluses completamente fragmentadas, mergulhando-o em um mar de significados desconexos, de onde emerge somente uma concluso: ele deve aprender a ler e a escrever... S isso... O resto no importa...
A linguagem comunicadora de contedos se perdeu numa vertigem de correspondncias enlouquecidas, num jogo de significaes que nunca se esgota, pois as significaes remetem sempre a outras significaes, e assim sucessivamente. Essa perverso da linguagem apaga sua dimenso expressiva e refora a mitologizao do cotidiano. (DANGLO, p. 13, 2006)

A escola no Brasil estruturada a partir de contedos. Esses contedos j esto estabelecidos antes mesmo de qualquer processo educacional iniciar. No ensino da Lngua Portuguesa isso no diferente. Os materiais didticos utilizados pelas escolas j apresentam o contedo que deve ser estudado em cada etapa do processo de aprendizado da lngua. E nesses materiais os modelos j esto definidos. Por maior que seja a variedade desses modelos, eles no conseguem oferecer aos alunos uma verdadeira experincia de construo de um discurso prprio. Isso porque o aluno no colocado diante de uma experincia real de construo de pensamento. E sem construo de pensamento, no h construo de discurso! uma lgica natural... O discurso deve ser a representao simblica de um pensamento, no sentido mais amplo e profundo do termo (um sentido que vai alm do campo intelectual e perpassa os universos afetivos, sensoriais, impulsivos). Como no h espao para a criao de um pensamento efetivo do aluno, uma vez que esse pensamento determinado a priori pelos contedos estabelecidos, com metas padronizadas a serem atingidas por todos, no existe a possibilidade real da construo de discursos prprios por parte dos alunos...

Nas aulas verbalistas, nos mtodos de avaliao dos "conhecimentos", no chamado "controle de leitura", na distncia entre o educador e os educandos, nos critrios de promoo, na indicao bibliogrfica... Em tudo, h sempre a conotao "digestiva" e a proibio ao pensar verdadeiro. (FREIRE, p. 64, 2003)

Tudo construdo a partir de modelos! A anlise sinttica (que de anlise no tem nada), que nessa absurda diviso do ensino da lngua pertence ao campo da Gramtica, j tem tudo definido. O que sujeito, o que objeto, qual discurso subordinado a outro. Tudo isso com um objetivo que, por mais sutil que seja, direciona de forma contundente toda a maneira de pensar e de agir do aluno. O aluno no pode tentar descobrir por ele mesmo os elementos essenciais do discurso, porque esses elementos j esto estabelecidos... Quem estabeleceu?... Quem disse que esses elementos so essenciais ao discurso?... Quando algum diz: No sei se poderei viajar nas frias, o que mais importante? Tentar descobrir as causas e as consequncias que envolvem essa situao ou saber que No sei a orao principal, se a conjuno subordinativa integrante e se poderei viajar nas frias a orao subordinada substantiva objetiva direta?... Qual a utilidade disso tudo?... Esse discurso representa um fenmeno social, humano, envolvendo questes das mais diversas ordens... Por que No sei a orao principal?... No sei... So os modelos, as normas... O prprio discurso aqui construdo deve seguir normas sem sentido... Pargrafos, citaes... Devaneios de quem se perdeu no meio do prprio discurso... Ser que os acadmicos responsveis pela estruturao do ensino da lngua se preocupam com esses elementos quando escrevem?... O pior que se preocupam... Tantas coisas mais importantes para se preocuparem... O fato que os modelos j estabelecidos direcionam a ateno do aluno para elementos que no tm nenhuma relao com a essncia do discurso enquanto fenmeno. Isso distancia o aluno de uma compreenso verdadeira do discurso e, como consequncia, do prprio fenmeno. O mais importante seguir os modelos.
Portanto, com essas disposies primitivas que deveramos relacionar tudo, e isso seria possvel se nossas trs educaes fossem apenas diferentes; que fazer, porm, se so opostas, se, em vez de educar um homem para si mesmo, queremos educ-lo para os outros? Este acordo torna-se, ento, impossvel. Forado a combater a natureza ou as instituies sociais, preciso optar entre fazer um homem ou um cidado, pois no se podem fazer os dois ao mesmo tempo. (ROUSSEAU, p. 10, 1995)

O mais estranho em tudo isso so as justificativas dadas necessidade de existncia dos modelos... Os alunos precisam aprender o que certo e o que errado... Mas quem sabe

isso?... Logicamente, no estamos defendendo nessas pretensiosas garatujas o relativismo absoluto. Existem determinados padres de comportamento na prpria natureza... O sol sempre vai nascer de um lado e se por de outro lado. Sempre ser necessria a existncia de gua para que se possa produzir a chuva. Em uma regio muito seca no chove. E isso influencia na existncia ou no de vegetao, uma vez que as plantas necessitam de gua... Porm, quem disse que o lado em que nasce o sol o leste? Isso uma referncia relativa, que depende de uma srie de fatores e que no pode ser colocada em uma frmula to simples. Como possvel existir vegetao em regies muito secas? A prpria natureza quebra os seus padres. Certa vez houve uma discusso entre vrios educadores sobre esse assunto... O que certo?... Como exemplo, foi dado o conceito de que a Lua um satlite natural da Terra. Aqueles que se colocavam contra a existncia do certo desfilaram uma srie de outros conceitos para a Lua, como uma bola de queijo, o lugar onde moram So Jorge e o drago, a casa dos amantes... Aqueles que defendiam a existncia do certo diziam que, apesar de aceitarem esses outros conceitos peculiares, o aluno deveria aprender, no fim das contas, o conceito correto... A Lua um satlite natural da Terra... Quem disse isso? A Cincia... A Cincia considerada a matriz do conhecimento mais profundo. Apesar de reconhecer que o conhecimento cientfico produzido dentro de um universo mais sistematizado, o que permite uma abordagem mais coerente e profunda sobre os fenmenos, no podemos descartar o fato de que existem outros universos de produo do conhecimento, s vezes mais profundos que a prpria Cincia. No limiar do sculo XXI, a Cincia comea a questionar alguns paradigmas relacionados ao tempo, capacidade de criao de seres em laboratrio, evoluo da inteligncia artificial. Todos esses assuntos j foram tratados pelo universo artstico, h muito mais tempo que a Cincia. Logicamente, o universo artstico trata desses assuntos de maneira ficcional, a partir da liberdade total da imaginao, sem os parmetros sistematizados da Cincia e sem uma coerncia aparente. No entanto, por que esse conhecimento no deve ser considerado? Por que a Cincia deve dar a palavra final sempre? A prpria Cincia se contradiz com o passar do tempo. Pluto era um planeta, agora no mais... O tomo era formado apenas por prtons, nutrons e eltrons. Agora j existem outras partculas subatmicas... Quem disse que a coerncia o mais importante? Que graa teria o universo infantil se a Lua no fosse uma bola de queijo? O que seria dos apaixonados se a Lua no fosse a casa dos amantes? Tente convencer um apaixonado de que a Lua um satlite

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natural da Terra... Provavelmente a resposta dele ser uma sonora ou disfarada (sempre em nome da chamada boa educao, coisa tambm sem muito sentido) risada... Assim com nos outros campos da Cincia, os modelos utilizados no ensino da Lngua Portuguesa tambm apresentam suas incoerncias e contradies. O que um Agente da Passiva? Que raio de paradoxo esquisito esse? A justificativa de sua existncia que o foco da anlise (h controvrsias sobre o termo, j expostas anteriormente) sobre quem recebe a ao... Mas e quem executa a ao?... Esse tem a chamada voz ativa... Qual o objetivo de termos duas coisas para analisarmos a mesma coisa?... Quanta coisa!... O foco no deveria ser a ao em si?... Tanto faz dizer: Cabral descobriu o Brasil ou O Brasil foi descoberto por Cabral... O importante analisar essa ao e perceber que, independentemente de construirmos um discurso a partir de quem fez ou de quem recebeu, estamos diante de uma mentira... O Brasil foi invadido... Cabral comandou uma expedio de invaso... E nesse caso o agente no tem nada de passivo. Portanto, nesse fenmeno no existe nenhuma voz passiva, a no ser a do aluno, que calada com essa incoerncia toda... Sujeito paciente!... S se forem os ndios (que nome chato, dado pelos invasores), que realmente ficaram doentes com toda a crueldade a que foram submetidos... Os modelos no tm nenhuma utilidade! Por mais que o conhecimento novo sempre seja produzido a partir do conhecimento j existente, isso muito diferente de seguir modelos. Muitas vezes isso significa justamente quebrar os modelos existentes. Alis, nesses casos, o conhecimento produzido tem um valor muito maior, pois representa uma nova forma de ver o j visto anteriormente. A Educao como um todo e o ensino da Lngua Portuguesa em particular devem colocar os modelos no seu devido lugar, que o de simplesmente ser uma referncia como outra qualquer, sem ser a referncia a ser seguida, em detrimento das referncias exticas que so apenas objetos de curiosidade. O foco deve estar nos fenmenos em si e em como produzir discursos que realmente representem esses fenmenos, em todas as suas complexidades. E os fenmenos so tantos... As aes so tantas... Os sujeitos so tantos que no possvel coloc-los em grupos fechados de tipos. Dizer que na orao: Chover amanh. no existe sujeito mais do que incoerente, uma mentira... Uma pessoa crente achar isso um absurdo, pois onde foi parar a onipotncia divina? Existe um sujeito... Mesmo no campo da Cincia isso pode ser uma mentira, uma vez que j existem tecnologias capazes de produzir nuvens de chuva em regies secas. Nesse caso existem muitos sujeitos. Fora o

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caso do escritor (o grifo meu e deveria vir acompanhado de muitas aspas) que afirmou em rede nacional de televiso que era capaz de fazer chover... Olha que sujeito!... Enquanto o ensino da lngua estiver estruturado a partir de modelos, no haver uma real evoluo desse ensino, no sentido de proporcionar aos alunos as experincias necessrias para a descoberta e a construo de discursos prprios, como representaes efetivas de uma viso de mundo prpria e autntica. Chega de utilizar a lngua com instrumento de reproduo de padres ideolgicos que s servem para manter os indivduos atrelados a cadeias nas quais imperam o senso comum e o maniquesmo vazio! Chega de criar identidades superficiais entre os indivduos e os fenmenos, atravs da imposio de valores que s contribuem para a manuteno de uma situao de excluso, qualquer que seja! COMEANDO PELOS CANTOS Toda ao condicionada por pressupostos, sejam eles conscientes ou no. Esses pressupostos do o impulso inicial ao e estabelecem, no desenvolvimento dessa ao e nas suas relaes de causas e cosequncias infindas, as condutas a serem adotadas e as referncias construdas a partir da ao primeira. Os pressupostos se baseiam nas vises de mundo que cada pessoa tem. No entanto, essas vises de mundo esto cada vez mais condicionadas por fatores externos ao indivduo, que perde gradativamente sua capacidade de interagir de forma autntica com os fenmenos da vida, submetendo-se a uma imposio de comportamento. Essa imposio tem origem em padres estabelecidos por sistemas polticos e econmicos que enxergam os indivduos como iguais, forando-os a uma homogeneizao cada vez mais intensa dos pressupostos que condicionam suas aes... No existem indivduos iguais!... Isso como gua molhada... As experincias pelas quais passa um indivduo no encontram equivalente em outro indivduo, por mais que sejam as mesmas. Cada um experimenta a vida de uma forma diferente... Continuamos com a gua molhada... Entretanto, esse mundo comandado por sistemas polticos e econmicos no qual vivemos criou paradoxos incrveis at para a mais avanada das filosofias. Estamos cada vez mais fechados em ns mesmos, uma vez que foi plantado em ns, no decorrer do tempo, o medo do compartilhamento das experincias. Esse medo tem origem na ideia simples de que o outro quer, de alguma maneira, aquilo que consideramos ser nosso (no caso, a experincia pela qual passamos e tudo o que dela resulta).

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Ao mesmo tempo, somos cada vez menos indivduos, uma vez que somos obrigados a ter um comportamento cada vez mais padronizado, independentemente daquilo que desejamos e pensamos a partir das nossas experincias. Isso porque o desejo libertador e o pensamento precisa de tempo para ser construdo... Liberdade e tempo so os grandes paradoxos do mundo. Somos livres, mas estamos cada vez mais presos em nossas ilhas de isolamento... Temos tempo, mas tempo dinheiro!... Isso explica quase tudo...
As divises que fomentam diferentes culturas entre classes e entre geraes, o ritmo cada vez mais rpido do desenvolvimento tcnico e o carter fragmentrio do trabalho industrial se opem ao ritmo artesanal da experincia humana. Paradoxalmente, a distncia entre as pessoas parece aumentar na mesma proporo em que se inventam meios de comunicao capazes de aproxim-las. (DANGLO, p. 39, 2006)

A compreenso dos pressupostos que condicionam a nossa vida social muito importante, uma vez que esses pressupostos condicionam tambm a estrutura dos sistemas de ensino, que por sua vez condicionam as estruturas das escolas, condicionando assim o ensino de todas as disciplinas do currculo escolar, entre elas o ensino da Lngua Portuguesa... Efeito cascata!... Um banho de gua fria!... Esses pressupostos esto a, com todas as suas contradies, transformando todas as pessoas em seres reprodutores vazios, que tm apenas um objetivo, tornar-se uma fora produtiva para colaborar com a engrenagem do sistema capitalista. E para isso, cada uma das pessoas deve ter uma funo definida e no pode desviar-se do caminho traado por essa funo. Os pressupostos precisam ser transformados! No adianta a promoo de transformaes pontuais e aparentes, uma vez que os pressupostos continuam os mesmos... Essas transformaes tornam-se inteis, pois elas no transformam nada (mais um paradoxo capitalista)... A transformao dos pressupostos deve seguir um sentido contrrio ao do efeito cascata j apontado... Vamos escalar a cachoeira e subir o rio... No adianta esperar a transformao de todos os pressupostos do sistema para que o ensino da Lngua Portuguesa acabe sofrendo a consequncia natural dessa transformao. Mudando efetivamente os pressupostos do ensino da Lngua Portuguesa, ser possvel mudar os pressupostos que regem a escola e o prprio sistema de ensino. Logicamente no somente o ensino da Lngua Portuguesa que precisa mudar seus pressupostos. Todas as disciplinas juntas provocariam uma mudana mais eficiente. Com a mudana dos pressupostos das escolas e dos sistemas de

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ensino, todos acabariam tendo outra viso de mundo, o que provocaria a mudana dos pressupostos de todo o sistema social. Primeiro pressuposto a ser transformado: a Lngua Portuguesa no est pronta. Uma vez que ela no est pronta, intil aprend-la no sentido de dominar suas regras. As regras mudam o tempo todo. E devem mesmo mudar... a dinmica natural da vida... A Lngua Portuguesa construda a todo o momento, atravs das diversas interaes sociais. O que j existe deve ser considerado como elemento auxiliar no desenvolvimento contnuo e na construo permanente de lngua. No existem regras a serem seguidas! Existem fenmenos que devem ser representados simbolicamente atravs de discursos construdos, sendo que o mesmo fenmeno pode ser representado por vrios discursos diferentes. E nenhum discurso deve ser visto como mais importante, pois todos devem servir igualmente para a compreenso do fenmeno e, consequentemente, para o compartilhamento dele. Falamos, ouvimos, escrevemos e lemos porque queremos compartilhar experincias de vida.
Na interpretao do pecado original como fenmeno essencialmente lingustico existe o reconhecimento implcito de que a linguagem humana inseparvel da dicotomia conhecimento/vida. O texto aponta para a superao desta dicotomia, resgatando a essncia espiritual humana e, ao mesmo tempo, recuperando a linguagem, mais prxima do verbo divino. ela, e no a linguagem comunicadora de contedos, que inscreve a natureza no mundo do sentido. (DANGLO, p. 12, 2006)

Segundo pressuposto a ser transformado: a Lngua Portuguesa no pode ser dividida em disciplinas especficas. O fato de a Lngua ser tratada como uma disciplina especfica j incoerente. Isso serve tambm para os outros campos do conhecimento. Cada uma das cincias no pode ser estudada separadamente, como se as mesmas dessem conta, isoladamente, de interpretar os fenmenos da vida. A Lngua um elemento de representao e compartilhamento das experincias de cada indivduo. E deve ser trabalhada no contexto dessas experincias. No existem experincias especificamente gramaticais, especificamente literrias e especificamente redacionais. As experincias lingusticas envolvem tudo isso.
O que induz ou obriga a linguagem a reunir justamente estas representaes numa unidade e design-las com uma determinada palavra? O que a leva a selecionar certas configuraes nas sries sempre fluentes e uniformes de impresses que ferem nossos sentidos ou brotam dos processos espontneos da mente, fazendo com que se detenha diante delas e lhes confira uma "significao" particular? (CASSIRER, p. 43, 2003)

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Quando lemos um texto, estamos absorvendo a estrutura de construo desse texto, sem a necessidade de explicitar as regras de construo. Estamos, tambm, absorvendo elementos que auxiliaro na construo dos nossos prprios textos. Portanto, o ensino da Lngua Portuguesa deve ter como premissa o estudo de textos, entendendo-se como texto qualquer construo discursiva que represente alguma experincia. Mesmo os textos ficcionais se encaixam nessa ideia, uma vez que a prpria criao do texto uma experincia e, mesmo que o texto criado no tenha nenhuma relao direta com o processo de criao, nem com nenhuma experincia de vida do autor, ele representa as experincias vividas pelos personagens que, apesar do carter ficcional, so entes vivos. E essas vidas tambm so ricas e importantes de serem compartilhadas com os outros.
...podem-se tomar categorias ao rico aparato conceitual dos estudos sobre as lnguas; mas, ao mesmo tempo, preciso evitar seguir docilmente as teorias correntes sobre a linguagem: pode ser que o estudo da narrao nos faa corrigir a imagem da lngua tal qual ela se encontra nas gramticas. (TODOROV, p. 137, 2003)

O ensino a partir da leitura de textos, entendendo-se textos como discursos pertencentes a indivduos ou grupos sociais definidos e contextualizados, traz um novo olhar sobre a construo, no aluno, de um discurso prprio, trazendo uma nova significao para o aprendizado da Lngua Portuguesa. Esse trabalho a partir da leitura de textos pode ser desenvolvido em qualquer nvel de ensino. Mesmo no trabalho de alfabetizao ele pode ser aplicado, uma vez que os suportes textuais apresentam-se muito diversificados, fazendo com que at uma criana em fase inicial no processo da educao formal domine certos discursos. Imagens e sons, a prpria expresso do corpo so elementos textuais ricos e importantes nesse processo. Conforme a criana vai construindo seu conhecimento, atravs da simbolizao idiomtica desses discursos imagticos, sonoros e corporais, textos escritos vo sendo includos no trabalho, apresentados na sua diversidade de gneros. Com tudo isso, a criana, em toda a sua trajetria escolar, acabar dominando a lngua de forma mais ampla, tornando-a mais significativa para ela, percebendo que essa lngua vai alm dos padres estabelecidos pela norma culta e pela elite social.
A autoamplificao refere-se ao fato de que um mesmo texto, em funo dos elementos emocionais e cognitivos imbricados no momento da interao, sempre produz diferentes rumos e sentidos de leitura para dois ou mais leitores; aproveitar pedagogicamente esses vrios rumos, adensando-os na discusso, gerando questionamentos e propondo novas snteses a partir

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das amplificaes pessoais , para mim, uma das melhores didticas para a formao de leitores maduros. (SILVA, p. 102, 2009)

Transformando esses dois pressupostos, juntamente com todas as mudanas prticas que essas transformaes carregam, o ensino da Lngua Portuguesa seguir por um caminho mais rico e profundo, promovendo um aprendizado verdadeiro para todos os agentes envolvidos nesse processo (um terceiro pressuposto possvel, uma vez que no existe, em um processo de aprendizado verdadeiro, aquele que ensina e aquele que aprende... Mas esse um pressuposto mais complexo e deve ser pensado como consequncia dos anteriores, apesar de sua importncia). Os textos esto por a, com toda a sua variedade de gneros e suportes, como discursos representativos das mais diversas experincias de vida. Isso conhecimento! A fragmentao desses textos em nome de regras absurdas no traz nada de aproveitvel para quem tem contato com eles. preciso analisar os textos integrais, e no parte deles em uma anlise falsa. Somente a anlise verdadeira permitir a identificao real com o texto e o consequente compartilhamento da experincia que esse texto representa. A experincia no fragmentada. Portanto, o discurso que representa essa experincia tambm no . Ento, o ensino da Lngua Portuguesa deve seguir essa integralidade, que da prpria vida.
A compreenso humana comporta um conhecimento de sujeito a sujeito. Por conseguinte, se vejo uma criana chorando, vou compreend-la, no por medir o grau de salinidade de suas lgrimas, mas por buscar em mim minhas aflies infantis, identificando-a comigo e identificando-me com ela. O outro no apenas percebido objetivamente, percebido como outro sujeito com o qual nos identificamos e que identificamos conosco, o ego alter que se torna alter ego. Compreender inclui, necessariamente, um processo de empatia, de identificao e de projeo. Sempre intersubjetiva, a compreenso pede abertura, simpatia e generosidade. (MORIN, p. 95, 2003)

ENCAIXANDO AS PEAS A transformao dos pressupostos do ensino da Lngua Portuguesa leva, naturalmente, a novos caminhos prticos desse ensino. A lngua passa a ser vista como um cdigo simblico para a real construo de representaes vivas do mundo. E esse cdigo no fechado. Ele permite sempre a insero de novos sinais e novos smbolos, importantes para representar toda a riqueza dinmica do prprio mundo. E, o que parece mais importante, que essas inseres vm da prpria dinmica do mundo. No so apenas os estudiosos da lngua que

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trazem essas mudanas. Alis, so sim... O que muda que todos so estudiosos da lngua... Isso leva, consequentemente, a uma viso da lngua como um meio de comunicao e de expresso de conhecimentos, e no como um conhecimento em si mesma... Essa nova viso no diminui a importncia da lngua, nem do seu estudo. Pelo contrrio... Ela amplia essa importncia, na medida em que coloca a lngua como representao de todos os conhecimentos e, portanto, necessria em todos os campos do saber... Ser mais gua molhada?... A lngua inserida como instrumento expressivo de todos os conhecimentos no s amplia a importncia dela, como tambm aprofunda a sua relao simblica com todas as reas do conhecimento, seja ele formal ou informal (sobrenomes ilgicos). A consequncia natural disso que no existe ensino da lngua de forma isolada. Como falar sobre a expresso de conhecimentos sem que esses conhecimentos estejam presentes? O discurso que o representa no o conhecimento, por melhor elaborado que seja. Claro que essa representao discursiva carrega, em maior ou menor grau, dependendo da qualidade do discurso, a fora do conhecimento gerado por determinada experincia. No entanto, um mergulho, mesmo que meramente analtico, na prpria experincia do conhecimento, muito mais significativo. E para isso acontecer, o discurso deve vir acompanhado do maior nmero possvel de elementos do prprio conhecimento estudado. E como se relacionam com a referida regra os princpios que governam outras esferas da significao ideacional, em especial, as regras da formulao mtica, religiosa, bem como os de nossos conceitos de conhecimento das cincias naturais? (CASSIRER, p. 43, 2003). Isso remete a dois termos bem conhecidos, porm pouco utilizados efetivamente (os termos so muito utilizados enquanto termos, mas no enquanto realidades prticas): a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. Apesar de apresentarem algumas diferenas, as ideias de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade mantm entre si uma relao profunda e indissocivel. Para que possamos ultrapassar as barreiras da disciplinarizao do conhecimento, sobretudo nas instituies de ensino de todos os nveis, transpassando esse conhecimento com outros tantos, numa espcie de cruzamento mtuo, precisamos aproximar esses conhecimentos e perceber o que existe de comum entre eles... um jogo de pega varetas ao contrrio... Tudo est entrelaado e, para pegarmos um, devemos mexer com todos... Com isso, s temos a ganhar...

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A prtica da transdisciplinaridade e da interdisciplinaridade pressupe um pensamento contextualizado do conhecimento. Nenhum conhecimento vem isolado. Conforme j citado, Morin (2003) defende a ideia do conhecimento como uma rede a ser tecida, sem que nenhuma das partes possa ser dissociada das outras e, consequentemente, do todo. O todo mais do que a soma das partes. Ele s existe em funo delas, assim como elas s existem em funo dele. A contextualizao do conhecimento defendida por todas as pessoas que vm a Educao como um instrumento de obteno verdadeira do conhecimento, sendo primordial para a libertao do indivduo.
Ao contrrio do que se tem no Ensino Fundamental, onde o ensino compartimentalizado, baseado no acmulo de informaes e descontextualizado, deve-se buscar, principalmente durante o Ensino Mdio, dar significado ao conhecimento escolar (atravs da contextualizao), evitar a compartimentalizao (mediante a interdisciplinaridade) e incentivar o raciocnio e a capacidade de aprender a relacionar os diversos campos do conhecimento. (3)

A prtica da transdisciplinaridade leva ao conhecimento integral e o ensino da lngua deve associar-se a essa prtica. Uma vez que os discursos servem como elementos simblicos de experincias, o trabalho com a lngua deve acompanhar o trabalho com essas experincias, nos diversos espaos de aprendizagem. No mais possvel aceitar uma aula de Lngua Portuguesa onde a lngua trabalhada como um fim em si mesma... Estou chegando mais do que um gerndio... Pode representar toda uma experincia afetiva intensa, uma vez que a pessoa que est chegando pode ter ficado muito tempo fora... Ou ento uma experincia angustiante, uma vez que a pessoa que est chegando pode representar uma enorme ameaa... So tantas possibilidades... Como podemos, ento, chamar o gerndio de forma de flexo verbal invarivel? Os discursos esto associados aos conhecimentos que eles representam. Essas representaes esto alm de uma mera descrio desse conhecimento, bem como so mais do que o simples conceito. A linguagem, seja ela qual for, um smbolo profundo desse conhecimento, onde todas as caractersticas esto postas e devem ser analisadas. Toda teoria semntica das partes do discurso deve fundar-se sobre a distino entre descrio e denominao. A linguagem preenche igualmente as duas funes, e sua interpretao no lxico nos faz frequentemente esquecer sua diferena. (TODOROV, p. 137, 2003).

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Resistindo tentao de uma proposio mais radical, onde no existem aulas de Lngua Portuguesa, bem como no existe nenhuma aula de disciplina isolada, o que exigiria uma reformulao muito profunda nas estruturas dos sistemas de ensino, necessrio repensar o ensino da lngua nas escolas, a partir de uma viso contextualizada do conhecimento. Existem certas aes que poderiam representar um avano considervel nesse sentido. Aes que necessitam mais de boa vontade dos agentes do processo educacional do que de grandes mudanas estruturais. Os materiais didticos precisam ser repensados. Livros, apostilas, sejam quais forem, esses materiais representam hoje nas escolas a maior contribuio dessa fragmentao prejudicial do ensino. Eles so apresentados aos alunos de maneira completamente descontextualizada, como se o contedo ali presente fosse importante por si s. Tambm no existe nenhuma aproximao com outros campos do conhecimento ou, quando existe, uma aproximao eventual e superficial. Os professores so as melhores pessoas, juntamente com os alunos, para criarem seus materiais didticos. Partindo de uma anlise dos materiais disponveis, nos mais variados suportes, esse conjunto de agentes seleciona aqueles que consideram mais eficientes para auxiliarem no alcance dos objetivos do grupo, sempre pensando na evoluo do conhecimento autntico e libertador. Em uma determinada escola, localizada em uma regio propensa a enchentes, artigos de jornal que tratam do assunto, livros tcnicos que tratam da estruturao de construes para minimizar efeitos de enchentes, livros que tratam da histria da urbanizao da cidade, msicas que falam de chuva e at o mito bblico da Arca de No, so excelentes materiais didticos, no s para a compreenso do fenmeno da enchente em si, mas tambm para a anlise das possveis causas, consequncias e solues para esse problema. Nesse conjunto de materiais todos os professores tm espao de sobra para desenvolverem um bom trabalho. O que todos esses materiais tm em comum? So suportes textuais. Esse o trabalho do professor de Lngua Portuguesa. Trabalhar com todos esses discursos. Analis-los com os alunos (e com os outros professores), tendo sempre em mente que todos vivem esse fenmeno e, portanto, o entendem. Refletir sobre as diferenas de cada discurso dentro do contexto em que ele apresentado, descobrindo sua intencionalidade e sua contribuio no contexto do fenmeno. Com isso, o aluno torna-se capaz de inserir nesse contexto um discurso prprio, pois est diante de elementos variados e suficientes para essa insero.

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Esse exemplo no apresenta uma frmula. Logicamente, existem muito fenmenos importantes na vida de um grupo social e a escola no consegue trabalhar com todos eles. Entretanto, ele aponta uma possibilidade nova no desenvolvimento do material didtico e na prpria conduo dos contedos de aprendizagem. E isso tudo sem grandes modificaes estruturais. Basta que cada agente educacional saia da sua posio isolada e pense nesse processo como uma construo comunitria do conhecimento. Chega de livros e apostilas que s servem para enriquecer grupos editoriais, colocando alunos e professores em p de guerra, entrincheirados em campos opostos dessa batalha! A guerra contra um sistema imbecilizante, que faz de todos seres embrutecidos e sem opo de escolha, por mais que a aparncia mostre o contrrio.
Uma televiso com setecentos canais de escolha no significa liberdade, e sim coero. A mquina que criamos exige ser assistida; fica balindo para ns: No h nada que eu no v fazer para atrair a ateno de vocs. Votamos pela imobilidade lobotomizada e chamamos a isso entretenimento. (MAMET, p. 55, 2001)

No caso dos materiais didticos, a imobilidade se faz presente na prpria construo do conhecimento, que acaba visto sempre como algo pronto a ser dominado. Ningum domina a dinmica da vida! Faz-se parte dela, de forma integral. Isso a realidade! Os materiais didticos disposio dos agentes educacionais no representam opes verdadeiras de construo do conhecimento, pois eles seguem padres que atendem aos interesses dos grupos econmicos que lucram com a sua produo e distribuio. O resultado sempre um material fragmentado, superficial e, em alguns casos, com algumas aberraes do tipo: materiais cujos elementos principais so obras de arte e essas obras so apresentadas em branco e preto, caso contrrio o custo seria muito grande. E o custo educacional? Quem vai pagar esse prejuzo? Alm da elaborao conjunta de materiais didticos, e at mesmo para que ela seja possvel, necessria tambm a construo de espaos frequentes de avaliao conjunta do processo educacional. Planejamento das atividades, avaliao dos alunos e reunies em geral no podem mais ser eventos espordicos e vazios. So espaos de construo do conhecimento e fazem parte de um processo maior. Qual a validade de professores se reunirem por alguns dias antes do incio das aulas e depois nunca mais retomarem as questes debatidas nesses encontros? Ou deixarem essas questes do lado de fora de suas prticas cotidianas? E por que os alunos no participam desses debates? Por que as avaliaes continuam sendo meros

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instrumentos de medio quantitativa do conhecimento? Ser que o aluno no tem capacidade para avaliar o seu desempenho juntamente com o professor? Ser que existe alguma coisa dentro do universo escolar que no diga respeito ao aluno e ao professor? Todas essas questes so apenas pontos de partida (ou de chegada) que mostram o quanto pequenas mudanas de atitude por parte dos agentes educacionais podem significar transformaes importantes no processo de construo do conhecimento. E, em tudo isso, sempre existem discursos a serem analisados em profundidade. Esse o efetivo trabalho com a lngua. COLOCANDO A LTIMA PEA A conscincia de que a lngua no algo pronto, fechado e de que ela no um fim em si mesma, mas um cdigo de representao simblica das experincias e dos fenmenos da vida. O uso da lngua como um instrumento de elaborao de discursos que representem individualidades autnticas, carregadas de intencionalidade verdadeira. A ideia de que o trabalho com a lngua deve estar sempre acompanhado de outros vrios campos do saber, tecendo a rede de conhecimento complexo e integral, muito importante para o desenvolvimento real das pessoas. Todos esses fatores, aliados a outros j citados, trazem uma nova proposio para o ensino da Lngua Portuguesa. E para que todos eles possam ser praticados, o trabalho com a lngua deve se basear em um elemento importante: o texto. Voltando ao campo das obviedades... A insistncia com a gua molhada... Qualquer conjunto de caracteres que expressam um pensamento pode ser chamado de texto. Uma orao um texto, assim como um livro, uma msica, um filme, um quadro. So linguagens diferentes, cada uma com seus smbolos e suportes especficos, mas todos carregados de intencionalidade. O texto, independentemente do seu tamanho, desde que seja a expresso de um discurso real e no uma construo meramente operacional, a base do ensino da lngua. Todo mundo fala, gesticula, dana, pinta e borda... So construes textuais!... E o ensino da lngua deve aproveitar essas construes como o material mais rico para em efetivo aprendizado do idioma, bem como de todas as outras linguagens que formam o rico arcabouo expressivo das pessoas.

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Respeitando as habilidades e limitaes de cada aluno, levando em conta no s cada etapa do desenvolvimento, mas tambm fatores individuais, o professor sempre ter material textual para trabalhar em sala de aula. E um material muito rico. Basta que ele abandone definitivamente a ideia de que precisa atingir objetivos estabelecidos por instncias completamente alheias ao processo educacional e coloque toda a sua energia no sentido de construir um conhecimento comunitrio com seus alunos, a partir das individualidades. Os discursos so construdos o tempo todo. Os textos esto ao alcance das mos, dos olhos, dos ouvidos, dos coraes. O professor precisa perceber esses textos e utiliz-los como o melhor material de trabalho que tem sua disposio. S assim ele ser responsvel, juntamente com os alunos e com os outros professores, pela evoluo do saber autntico, provocando a busca real pelo conhecimento, o prazer pela leitura e elaborao de discursos repletos de verdade e o xtase pela vida.
Ao enfatizar os sentimentos e as emoes como os melhores disparadores de prticas de leitura, nada mais fao do que reiterar aquilo que muitos autores, de Rolland Barthes a Emlia Ferreiro a Paulo Freire, j afirmaram a respeito da eroticidade existente entre o leitor e os textos. (SILVA, p. 102, 2009)

Evo! Guarulhos, 2012.

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APNDICE AS ENTREVISTAS As entrevistas realizadas pelo autor foram um instrumento auxiliar importante, pois deram um panorama do pensamento de alunos e professores sobre o trabalho com a Lngua Portuguesa em sala de aula. Foram entrevistados dez professores e oito alunos, em duas escolas, uma da rede pblica e outra da rede particular de ensino, ambas na cidade de Guarulhos. Entre todos os entrevistados foram selecionados trs, dois professores e uma aluna. Essa seleo no obedeceu a critrios muito rgidos. O que era redundante foi deixado de lado e buscou-se, no caso dos professores, uma variao de posturas diante do ensino da Lngua Portuguesa. No caso da aluna, buscou-se uma posio que fugisse do senso comum. Alm disso, a aluna selecionada manifestou o desejo de ser professora de Lngua Portuguesa, o que j d a ela uma viso mais extensa da problemtica do ensino. Por razes de espao e por conterem detalhes secundrios, as entrevistas no sero colocadas integralmente. O resumo do que foi dito por cada um deles, alm de um breve histrico da experincia com o ensino da Lngua Portuguesa so suficientes para demonstrar a importncia da contribuio dessas entrevistas. O professor Valter Moraes professor de Lngua Portuguesa h 25 anos. Nesse tempo, teve uma experincia bastante diversificada, atuando nas mais diversas realidades: ensino pblico, rede particular, cursos preparatrios (para vestibulares e concursos), ensino fundamental I e II, mdio, ensino tcnico, orientador de ensino a distncia, ensino superior. Algumas palavras dele: Seria, creio, saudosismo demais dizer que tudo piorou nesses 10 anos. H uma evoluo, especialmente no que se refere s contribuies do estudo da lingustica. A conscincia do preconceito lingustico de que tantos foram vtimas e a consequente mudana de postura do professor em sala de aula, por exemplo, um inegvel avano... Por outro lado, penso que a injustificvel crena de que todo o passado foi feito de equvocos levou-nos a uma involuo flagrante. Os prprios estudos da mesma lingustica que nos esclareceu tanto foram mal traduzidos nas salas de aula... No acredito que haja uma frmula livre de erros, perfeita. Mas ainda acredito mais no uso de livros vrios no lugar das apostilas. Os prprios meios digitais seriam o melhor

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material didtico. Mas para isso seria necessrio, como j disse, uma mudana geral. O ensino mdio, por exemplo, teria que deixar de existir pensando s no vestibular das grandes universidades, ainda porque, o prprio vestibular passou da hora de mudar... A professora Cristina Gomes da Silva Andrade leciona h 20 anos. Algumas palavras dela: Aprendi que nossos alunos ainda no conseguem fazer pontes com as informaes adquiridas na escola. Ainda no significativo para ele o aprendizado da lngua me, pois ele acredita que o bastante conseguir se comunicar... Os vestibulares/ cursinhos/ proves esto abrindo caminho para o novo e os alunos tentam correr atrs do prejuzo... A insero de textos tem oferecido um novo olhar para o estudo das regras. , hoje, muito mais importante ensinar o aluno a pensar, refletir, questionar por meio dos textos que ficar repetindo regras... A aluna Sabrina Leonzi DAlessandro estudou sempre em escolas da rede particular de ensino. Quando foi entrevistada estava cursando o segundo ano do Ensino Mdio e manifestou o desejo de ser professora de Lngua Portuguesa e atuar em escolas da rede pblica. Algumas palavras dela: Minha trajetria de aprendizado em Lngua Portuguesa, principalmente durante o Ensino Fundamental, foi bastante semelhante a um "acmulo de informaes". Ao longo desse perodo de estudo, vejo que no se d muito significado ao efeito (ao propsito) do conhecimento escolar, uma vez que no h contextualizao, e menos ainda interdisciplinaridade entre as matrias... Para mim, a diviso do ensino de Lngua Portuguesa em trs reas tem o propsito de facilitar o aprendizado do aluno. Dessa forma, possui um valor didtico. Porm, me parece necessrio ampliar a interdisciplinaridade entre esses ramos...

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS - BELLO, Jos Luiz de Paiva. Educao no Brasil: a Histria das rupturas, 2001. Disponvel em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br>. Acesso em 19/11/2011. - CASSIRER, Ernst. Linguagem e Mito. Trad. Jac Guinsburg e Miriam Schnaiderman. 4 edio. So Paulo: Editora Perspectiva, 2003. - DNGELO, Martha. Arte, Poltica e Educao em Walter Benjamin. So Paulo: Edies Loyola, 2006. - FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 37 edio. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 2003. - LOPES, Roman. Cames ou pees? Eu prefiro todos os bordes. Revista Eletrnica Interletras. v. 2, n 14. set/2011 a fev/2012. Disponvel em: <http://www.unigran.br/interletras/#inicial>. Acesso em 18/11/2011. - MAMET, David. Trs usos da faca. Rio de Janeiro: Editora Civilizao Brasileira, 2001. - MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Trad. Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. 8 edio. So Paulo: Editora Cortez, 2003. - ROUSSEAU, Jean Jacques. Emlio ou da educao. Trad. Roberto Leal Ferreira. So Paulo: Editora Martins Fontes, 1995. - SILVA, Ezequiel Theodoro da. Criticidade e Leitura: ensaios. 2 edio. So Paulo: Global Editora, 2009. - TODOROV, Tzvetan. As Estruturas Narrativas. Trad. Leyla Perrone-Moiss. 4 edio. So Paulo: Editora Perspectiva, 2003.