G. POUILLART, UEREPS Paris X. NANTERRE.

POUR UNE RFLEXION DIDACTIQUE

Ce texte surprendra peut-tre par sa forme abstraite qui, nous en sommes bien conscients, ne facilite pas toujours la lecture. Cela est d, selon nous, une ncessit et des limitations. Ncessit, celle de dcoller de l'ici et maintenant, non pour l'oublier ou le nier, mais pour l'tudier avec le recul indispensable toute rflexion organise ; limitations, celles de l'auteur, qui n'a su la fois communiquer et illustrer cette rflexion dans un texte d'une longueur acceptable pour une revue. Ce qui est tent ici, c'est une proposition, encore incomplte et insuffisamment cohrente, de formalisation des problmes de la production didactique. Nous entendons par l l'activit qui, partir de contenus-matire, aboutit la fabrication d'objets didactiques utilisables. Les contenus-matire consistent pour nous en savoirs, savoir-faire (et ventuellement savoir-tre associs aux premiers), socialement existants dans des pratiques, des oeuvres, des corps de connaissances, et qui ont t choisis comme devant tre acquis par des apprenants. Les objets didactiques combinent des formes particulires prises par ces savoirs et savoir-faire, ou leur manifestation, ou encore leur utilisation, en tches et squences de tches proposes/ imposes aux apprenants ; en dispositifs l'intrieur desquels ces tches seront accomplies ; en moyens d'valuation de l'activit dploye et/ou des rsultats obtenus par les apprenants, pour y dceler la prsence des savoirs et savoir-faire viss. Le mme personnage, l'enseignant, assure trois niveaux d'action, o passent presque toujours inaperues la conception et la fabrication des objets didactiques : - la responsabilit du projet ducatif, bas sur des valeurs en cours dans le milieu social, dfendues par l'institution, et/ou choisies par l'enseignant, et orient vers les buts atteindre dans les limites (temporelles en particulier) de l'enseignement qui les mettra en oeuvre. - la prparation des squences d'enseignement, qui combine une analyse des contenus faire acqurir, un complexe d'informations de sources et de niveaux divers propos du groupe d'apprenants auxquels sont destines ces squences, d'autres informations sur les ressources et contraintes qui permettent et limitent l'action envisage, une technologie de l'action d'enseignement rassemblant des outils de fabrication des squences et des dcisions propos de la dmarche ducative : - l'intervention elle-mme, qui utilise les deux premiers niveaux, dans un processus souvent difficile suivre d'auto-guidage comportant des dcisions de terrain et des ngociations (avec le milieu. l'institution, les apprenants) parfois mal identifiables parce que non explicites. A l'vidence, chacun de ces trois niveaux gouverne la conception des objets didactiques : il faut en assurer la cohrence avec le projet ducatif, du double point de vue de l'orientation vers les finalits et de la pertinence aux buts d'apprentissage ; leur fabrication ou leur remaniement sont un des moments de la prparation des squences d'enseignement ; ils constituent la matire, et, d'un certain point de vue, l'objectif de

l'intervention Mais ils sont rarement penss comme tels, et le plus souvent vus comme connaissances, ou techniques, dont l'existence serait indpendante de l'action d'enseignement, qui se sont constitues hors de celle-ci, et qui pourraient s'y insrer sans mise en oeuvre particulire. Si l'on ajoute que beaucoup denseignants, et surtout ceux qui sont institutionnellement polyvalents (instituteurs, professeurs d'E-P-S-, par exemple), sont des consommateurs d'objets didactiques prfabriqus, qu'ils utilisent plus ou moins tels quels, en rglant ou non la question de leur adquation leur projet ducatif, leurs conditions de terrain, et leurs particularits en tant qu'intervenants, l'on mesure quel point la production didactique, comme processus, est mal connue de ceux-l mmes qui l'emploient quotidiennement. La premire tape de formalisation des tches didactiques, de leurs interrelations avec les autres tches d'enseignement, et des problmes rencontrs dans ce domaine, que nous allons ici prsenter, est le rsultat de notre effort pour rationaliser notre action sur le terrain, et aussi pour construire des outils de lecture critique des produits didactiques accessibles, soit dans des publications, soit au travers de l'observation de situations concrtes d'enseignement. Nous commencerons, l'inverse de la dmarche suivie dans la ralit, par exposer le niveau le plus gnral de la problmatique, celui qui nous permet aujourd'hui de nous expliquer nous-mmes comment nous fonctionnons en tant qu'enseignant. Explication difficile pour chacun de ceux qui sont confronts cette responsabilit d'enseigner, parce que les tches assumer sont vcues comme un tout, et effectues non seulement sur le mode empirique, mais encore le plus souvent sans avoir t identifies. Et pourtant, ds que l'on s'attache les examiner, ces tches apparaissent multiples, diverses et interrelies de faon extrmement complexe.

Ebauche de problmatique de la production didactique L'enseignement fait l'objet de recherches scientifiques depuis assez peu d'annes. Il semble, en outre, qu'il soit plus souvent choisi comme terrain de recherches par des disciplines dj constitues, qu' l'origine de savoirs spcifiques, dont le statut resterait d'ailleurs dfinir (1). Champ d'action et enjeu de luttes, mais non objet de science, l'enseignement demeure dpendant de choix thiques, politiques, dontologiques, dont on ne voit pas bien comment ils pourraient tre vacus (2). Il faut remarquer, par ailleurs, que l'enseignement des A-P-S- est, plus lourdement encore que d'autres, tributaire du choix de valeurs, les unes proclames, certaines plus clandestines. En effet, les A-P-S- sont avant tout des pratiques, ou des systmes de pratiques, et non des savoirs (3) ; ce titre, elles sont aussi champ d'action et enjeu de luttes, point n'est besoin de tenter de le dmontrer. Les obstacles l'laboration de connaissances scientifiques dans l'enseignement des A-P-S - se prsentent donc, pour ainsi dire, deux niveaux. S'ensuit-il pour autant que tout effort pour reprer, formaliser, faire natre des savoirs en provenance des pratiques, et non pas de sciences tablies qui les liraient comme terrain d'investigation, soit vain ? Mme au cas o ces savoirs s'tabliraient un niveau

de technologie plus ou moins empirique, et ne pourraient dans un premier temps tre relis des thories gnratrices d'hypothses falsifiables, nous pensons que leur existence, leur accroissement, leur amlioration prsentent un double intrt. Tout d'abord, celui de faciliter les actions d'enseignement ; et, peut-tre moins aperu, celui de constituer ventuellement les premiers matriaux d'une protoscience (4). Voil sur quelles bases nous avons essay de rflchir la construction de savoirs didactiques dans le domaine des A.P.S. ; rflexion bien modeste, dont la voie n'est pas encore nettement trace, mais ncessaire, parce que les pratiques engendrent des besoins, et parce que, de plus en plus, les enseignants s'interrogent, et ne se satisfont plus de recettes qui les soumettent par trop la routine, ou aux surprises de la trouvaille inexplique. l. Comment se prsente la question des tches didactiques ? Tout d'abord, levons une ambigut, fort rpandue dans la littrature des sciences de l'ducation, o le vocabulaire n'est pas encore bien fix, et o l'on emploie volontiers indiffremment enseignement, ducation, ou encore didactique, pdagogie l'un pour l'autre, ou successivement dans le mme sens. A la suite de divers auteurs, nous placerons sous le terme didactique tout ce qui, dans l'enseignement, a trait aux contenus (5) ; ainsi, nous viterons d'introduire dans notre propos une complexit supplmentaire. Non pas que le choix, l'laboration, l'valuation des contenus d'enseignement puissent s'oprer sans tenir compte des dcisions qui les orientent, ni des interventions qui les mettent en oeuvre et permettent d'en prouver les qualits ; mais parce qu'ainsi, il nous est possible de distinguer un niveau des tches d'enseignement, justiciable en quelque sorte d'un bureau d'tudes, et qui peut ds lors faire l'objet d'une technologisation, voire d'une thorisation, ft-elle partielle. C'est ainsi que le tableau I prsente une modlisation des tches d'enseignement qui montre un secteur didactique, non pas autonome, mais discernable, et pourvu d'une certaine spcificit. l.l. les trois tages correspondent respectivement ce que nous pourrions appeler l'amont de la production didactique, cette production elle-mme, et l'aval. l.l.l. L'amont, c'est le niveau des dcisions les plus gnrales concernant l'enseignement : modle d'homme, modle de socit auxquels l'on choisit de se rfrer, ou que l'on accepte ; buts poursuivis par l'action d'enseignement, chance non immdiate (anne scolaire ou saison sportive, au moins ; la limite, scolarit ou mme vie entire d'un individu ou d'une gnration) ; stratgies qui doivent intgrer les premiers et les seconds ; bilans et nouvelles dcisions l'chelle de temps dj voque. Ce niveau est fondamentalement politique ou philosophique, et commande tout le reste, plus ou moins explicitement, et avec une cohrence et une efficacit qui dpendent de rapports de forces, et d'un rseau plus ou moins riche de rtroactions : informations remontant vers ce niveau, guidage, directives en manant.

1.1.2. L'aval, c'est le niveau de l'action d'enseignement proprement dite, le terrain. Ici, il est ncessaire, sans cesser d'agir, de prendre une srie de dcisions tactiques, orientes par les stratgies dfinies en amont, et prenant forme au vu des informations collectes au fur et mesure dans une situation concrte complexe et changeante. Mais ces dcisions sont de divers types. Les modulations des interventions prvues, dans leur nombre, leur style, leurs destinataires, le ramnagement des tches ou des dispositifs, se placent durant l'action d'enseignement elle-mme. Au contraire, la production d'hypothses d'action ducative si elle demeure lie au terrain, a lieu hors des squences. Nous appellerons hypothse d'action ducative une dcision tactique qui rassemble les lments suivants : - rfrence l stratgie (amont) - rfrence aux caractristiques circonstancielles du terrain (aval) - rfrence un objectif intermdiaire - choix subsquent d'un mode d'influence sur les apprenants (style d'intervention, structures et formes des tches proposer) - pari sur les comportements des apprenants qui apparatront dans ces conditions (jugs avantageux dans leur ensemble, et au regard de l'objectif intermdiaire, et celui de l'orientation gnrale). 1.1.3. Le niveau des tches didactiques se situe entre l'amont et l'aval. C'est en amont et en aval que nous situons les responsabilits (d'orientation, de russite de l'action concrte). Les tches didactiques apparaissent ainsi comme plutt technologiques, ou, plus ambitieusement, d'ingnirie (6). Cependant, l'on voit bien que le caractre apparemment neutre de ce secteur ne l'empche pas de demeurer sous la dpendance, et de l'amont (directives sur les valeurs ducatives et les contenus faire acqurir) et de l'aval (commande par l'intermdiaire d'hypothses d'action ducative). C'est ainsi que l'analyse critique permet de dceler, dans des ouvrages techniques sur les A-P-S-, des prises de position idologiques, des dcisions de terrain, dissimules derrire un discours matter-of-fact. En particulier, est souvent oubli le fait que les modes d'acquisition et d'utilisation des savoirs et savoir-faire peut se rvler plus important que leur possession elle-mme pour l'apprenant, en ce qui concerne leur efficacit immdiate (dans le dcours de l'action d'enseignement) et future (rinvestissement dans le milieu social large). C'est pourquoi il semble intressant de distinguer, dans l'tude des phnomnes d'enseignement, les tches technologiques relatives la mise en forme des contenus, des guidages par l'amont et par l'aval qui leur donnent sens.

1.2. Cette spcificit des tches didactiques suggre l'ide de mthodes, d'outils qui doivent dj exister, de faon plus ou moins dfinie, et tre utiliss de faon plus ou moins dlibre, plus ou moins rationnelle. L'un des objectifs de notre rflexion devra tre d'identifier ces rudiments, d'en rechercher les conditions d'laboration et d'emploi, de les relier une problmatique des tches didactiques. C'est ce type d'analyse que contribuent mettre en place G. VIGARELLO et J. VIVES

(7), lorsqu'ils s'attachent reprer les sources du savoir et montrer le fonctionnement du discours technique. Il s'agit bien l des contenus des A-P.S. : savoirs et savoir-faire prsents dans les pratiques et, au-del, de contenus d'enseignement, puisque le but essentiel du discours technique n'est pas de comprendre ou d'expliquer, mais de transmettre, de faire faire, selon le mot des auteurs. Il apparat d'autant plus indispensable de poursuivre et d'intensifier cet effort que, comme le font encore remarquer VIGARELLO et VIVES, les tudes sur la pense technique en A.P.S. sont rarissimes, et que, si l'on dispose d'une abondance de produits finis, les modes de production n'en sont jamais dvoils... 1.3. Et puis, ce secteur des contenus d'enseignement des A.P.S. est si vaste (et il s'tend chaque jour davantage), si vari, si clat en multiples spcialits dont chacune tend constituer un univers part, si livr l'empirisme, qu'il est trs sensible la colonisation par des disciplines plus sres de leur objet et de leurs mthodes, et qui s'y imposent du dehors. Ce trait, si lourd qu'il a pu servir de fil directeur une histoire de l'Education Physique, entrane deux consquences : - la rduction des pratiques d'A-P-S- et des savoirs et savoir-faire qui y apparaissent et y sont utiliss, l'aspect justiciable du regard de la discipline colonisatrice. Et cette rduction, indispensable l'tablissement de savoirs objectivs, parat fort nuisible du point de vue de l'enseignement qui, tant action, doit conjoindre tous les angles d'approche. - le retard de constitution d'instruments de pense propres au domaine des A.P.S. ; les praticiens et les techniciens sont contraints de se satisfaire d'un ensemble de savoirs imports, combins de faon peu claire avec des lments de recettes empiriques vis-vis desquelles ils prennent peu de distance. (8) 1.4. Etudier et tenter d'organiser, le niveau didactique des tches d'enseignement ne signifie pas toutefois oublier que ce niveau reoit de l'amont des directives et des influences, et de l'aval des commandes et des retours critiques : il s'agit bel et bien de production d'objets pour agir sur des tres humains, qui reoivent leur sens d'une stratgie, et leurs caractristiques de dcisions tactiques. Cela implique qu'il est ncessaire, simultanment : - d'lucider les relations avec l'amont et l'aval, ainsi que les influences qu'elles peuvent avoir, au-del de la production elle-mme, sur les conditions de cette production, les mthodes, instruments et oprations en cause, les matriaux utiliss. - d'identifier le domaine d'autonomie relative du travail didactique et ceci, de deux points de vue. D'abord, celui de ce que l'on pourrait nommer, au prix d'un nologisme, la didactologie : une sorte de rflexion pistmologique sur la didactique elle-mme. Ensuite, mais sans qu'il y ait l de priorits chronologiques, celui de ce que nous appellerons, aprs G. BROUSSEAU (9), l'ingnierie didactique, c'est--dire une technologie se dotant d'une rationalit interne, et en prise sur des savoirs de statuts divers, mais identifis et intgrs aux exigences propres du travail en cause.

2. Le fonctionnement didactique Le tableau II est une tentative pour formaliser de faon encore un peu ttonnante ce fonctionnement de la didactique, et un certain nombre des problmes que pose ce fonctionnement. Il reprend la topologie du secteur didactique, entre l'amont et l'aval, que l'on avait vue dans le tableau I ; mais, au-del, il essaie de mettre en vidence des questions, dont certaines ont t jusqu'ici peu voques.

Tableau 1 : LES TACHES DENSEIGNEMENT (en relation avec la didactique)

2.1. Une certaine distanciation du secteur thorique, indispensable au statut thorique lui-mme, est ici suggre. Seule, l'ingnierie est directement en prise sur les activits d'enseignement de terrain. Ce pas de ct sera facilit par le caractre des tches mener bien : - l'tude des manifestations de savoirs et de savoir-faire dans le champ des pratiques d'A.P.S. - l'tude des situations de constitution de ces savoirs et savoir-faire - l'examen des facteurs de cohrence interne de la mthodologie didactique - la rflexion sur les conditions d'laboration et de validit de connaissances spcifiques la didactique, etc. 2.2. Une organisation et une mise plat du secteur de production. Ici, nous utilisons une suggestion de N. TALYZINA (10), qui propose de distinguer, l'intrieur d'une production donne : le rsultat recherch, les matriaux employs, les tches accomplir, les instruments qui serviront, les oprations effectues l'ai e de ces instruments. Dans le cas de lingnierie didactique, les rsultats, les produits, ce sont des objets didactiques, c'est--dire des tches proposes aux apprenants dans des dispositifs construits et/ou dcrits, et dont l'accomplissement est considr comme menant l'acquisition ( la consolidation, l'extension, etc.) de savoirs ou savoir-faire dtermins. Ces objets didactiques doivent tre adquats leur emploi au cours d'interventions orientes et spcifies. Orientes, c'est--dire situes dans un projet ducatif. Spcifies, c'est--dire : - menes par un ou des intervenants dfinis, - dans des conditions (institutionnelles, matrielles, circonstancielles, etc.) dfinies, - sur un groupe d'apprenants dfini, - pertinent une ou des hypothses d'action ducative (cf. supra, sur le sens donn cette expression). Les matriaux, ce sont ici les savoirs ou savoir-faire, prsents ou potentiels dans les pratiques sociales, et dont il s'agit de faciliter l'acquisition et l'utilisation par les apprenants. Les tches sont celles de collectage de ces matriaux, et de mise en oeuvre un premier stade : classement, puis analyse (reprage de statuts, formes; niveaux, domaines d'utilisation, significations, etc.). Ensuite, vient la transformation de ces contenus-matire en contenus d'enseignement (savoirs ou savoir-faire en isomorphisme partiel ou total avec les savoirs ou savoir-faire sociaux correspondants ; chemins ou rseaux d'acquisition/utilisation de ces savoirs ou savoir-faire ; mise en interrelation avec d'autres savoirs ou savoir-faire, mais aussi savoir-tre, qui peut aboutir la formulation de savoir-apprendre, etc.). Enfin, se place la transformation des contenus d'enseignement en objets didactiques directement utilisables dans des interventions de terrain. Au-del, l'effectuation de ces tches suppose l'laboration et l'emploi de procdures et d'outils adquats, que nous ne prciserons pas davantage pour le moment. (11)

2.3. Il rsulte de ce qui vient d'tre dit que le secteur de production peut cesser de fonctionner en bote noire, ainsi que le dplorent VIGARELLO et VIVES (article cit). La reconnaissance du caractre extrieur des hypothses d'action ducative qui commandent la production didactique, mais ne la constituent pas ; l'lucidation de la chane rsultats attendus, tches, matriaux, outils, oprations, rsultats effectifs, permettent d'tudier les produits dj labors en reconstituant les diffrents stades de leur fabrication, et aussi d'entreprendre des fabrications nouvelles avec un souci de rationalisation qui trouvera mieux se satisfaire. De plus, cet effort peut fournir, son tour, les matriaux indispensables au travail du secteur thorique, lequel, en retour, peut aider la production en lui fournissant tudes critiques et constructions thoriques fertiles. 2.4. Notre tableau II propose quatre dpartements de l'ingnierie didactique ( gauche du schma). La simple lecture de ce qui y figure indique bien que, pour chacun d'entre eux, il peut tre fait appel des savoirs varis par leur provenance, leur niveau, leur statut. L'on va d'ailleurs y retrouver, entre autres, les sources habituelles du travail didactique. Par exemple, dans l'analyse des conditions d'intervention, sous la rubrique apprenants, se placeront les connaissances physiologiques, psychologiques, sociologiques, etc. auxquelles se rfrent bien souvent les productions didactiques. Cependant, la construction mme du schma suggre que, loin de s'imposer de l'extrieur au didacticien, ces savoirs peuvent tre utiliss comme simple information, remodels partir de cadres de rfrence proprement didactiques, et ceci, sous la surveillance de la rflexion pistmologique.

Tableau II : UNE FORMALISATION DU FONCTIONNEMENT DIDACTIQUE

3. O en est-on aujourd'hui ? Dans les limites d'un texte aussi court, il n'est pas possible de poursuivre l'expos des dveloppements envisageables du travail didactique, non plus que d'examiner dans le dtail les productions existantes. Nous nous bornerons donc indiquer quelques traits, selon nous remarquables, de la situation de la production d'objets d'enseignement en A-P-S3.l. La production est abondante (12), mais peu matresse de ses cadres conceptuels et de ses outils mthodologiques et technologiques. Force nous est de citer une nouvelle fois l'article de VIGARELLO et VIVES, qui eut d faire l'effet d'une bombe dans le monde des A-P-S- A notre connaissance, tel n'a pas t le cas, et la quasi-totalit des productions didactiques continue d'tre marque par un empirisme souvent ingnieux, mais confus et d'une terrible myopie. D'autre part, les travaux de rflexion sur la didactique sont toujours aussi rares... et pratiquement absents dans le domaine qui est le ntre. (13) 3.2. Une profusion de matriaux, une mise en oeuvre peine entame : les A-P-Sne cessent de s'tendre, de se diversifier, de progresser dans leurs moyens matriels et les performances auxquelles elles donnent lieu (14) ; les savoirs sur ou propos des A-P-S. s'accumulent conjointement. La prise en compte de ces contenus-matire potentiels ne s'effectue que partiellement et avec retard ; en outre, il est rare que soit dpasse la simple description des objets ou quipements, des structures d'activit et des gestes effectus. Au-del, et malgr des travaux solides et de plus en plus nombreux d'histoire des A-P-S-, de sociologie des A-P-S-, l'histoire sociale des A.P.S. construite dans et pour la didactique reste balbutiante. (15) 3.3. Des phnomnes de confusion, de contamination, des niveaux divers : - entre orientation et didactique : c'est avec raison que D. HAMELINE (16) dnonce l'erreur qui consiste confondre un programme d'enseignement (ttes de chapitres, notions tudier) avec une programmation didactique. Le domaine des A-P-S- n'est pas exempt de cela ; - entre didactique et intervention : un trait souvent rencontr est la prescription (parfois clandestine) de modes d'intervention par un auteur, dans le dcours d'un expos technique. Il semble pourtant clair que le seul matre du mode d'intervention doive tre l'homme de terrain, le clinicien, tributaire et inform des particularits de son cadre d'action ; le didacticien n'est l que pour satisfaire la commande. Mais, bien souvent, didacticien et intervenant sont le mme homme, accomplissant des moments diffrents des tches diffrentes, sans que cela soit toujours bien clair pour lui. - entre savoirs imports, savoirs empiriques, savoirs spcifiques : frquemment, la source et le statut des savoirs utiliss ne sont pas pris en compte pour moduler les manires dont, justement, on les utilise. Ceci, tant cause du mode de justification posteriori des formes prises par les pratiques, et une fois encore, il faut rendre justice VIGARELLO et VIVES, qui signalent aussi ce trait, que, plus fondamentalement, du

manque de la distanciation qu'imposerait une rflexion thorique et pistmologique sur la construction didactique, dont l'absence se fait cruellement sentir. 3.4. Des obstacles la rationalisation de la production didactique dont l'origine nous semble devoir tre recherche dans deux directions principales : - une mauvaise perception des frontires entre contenus-matire et contenus d'enseignement. La majorit des auteurs, et, il faut le dire avec regret, la majorit des intervenants, confondent encore trop souvent les savoirs et savoir-faire qui sont les cibles de l'action d'enseignement, et les contenus de cette action, qui concernent, au-del de ces savoirs et savoir-faire, leurs conditions d'laboration et d'utilisation. Ceci, tant en ce qui concerne le milieu d'apprentissage, que le milieu social large. Non que les discours bien intentionns manquent l-dessus, mais la mise en oeuvre reste trs incertaine de ses moyens et de son valuation. - un deuxime obstacle serait la dlimitation souvent trop fragile des responsabilits de conception, de production, d'utilisation des objets didactiques. Le fait, dj voqu plus haut, que beaucoup d'agents sociaux impliqus dans l'enseignement des A-P-S- cumulent dans notre pays ces trois responsabilits, n'est sans doute pas tranger cette confusion. Le poids, galement, d'une pratique personnelle, prsente ou passe, mais vis--vis de laquelle on n'a pas pris assez de recul renforce ce phnomne.

4. Que proposer pour avancer ? L'tat quelque peu retardataire de la didactique des A-P-S- dont nous venons d'voquer quelques aspects, et les exigences que l'on peut percevoir, en provenance de sources varies (17), suggrent des efforts pour avancer sans attendre que soient rgls des problmes comme celui du statut scientifique ou non de notre travail. 4.1. Entreprendre une analyse critique des produits didactiques existants, mme s'il faut pour cela construire au fur et mesure des cadres de rfrence remis en cause par la suite. (18) Les produits didactiques en matire d'A-P-S- prsentent-ils des traits communs ? Peuton en baucher une typologie ? Est-il possible d'en mettre au jour les mcanismes d'laboration ? Autant de questions, parmi bien d'autres, auxquelles il serait important de consacrer des efforts. De mme, l'tude compare de produits didactiques, en A. PS- et en provenance d'autres secteurs, serait certainement fructueuse (19). L'on peut esprer qu' partir de ce genre de travaux, une avance pourrait tre rendue plus facile au niveau de la partie thorique de la didactique des A. P-S4.2. S'efforcer de produire dans des conditions de plus en plus explicites. C'est-dire identifier pralablement la commande (hypothse d'action ducative, en particulier) ; puis, chaque fois que l'on labore ou modifie un objet d'enseignement, consigner avec prcision la dmarche suivie, les diverses tapes de la ralisation ; ensuite, revenir sur ces lments pour tcher d'en dceler la logique interne et les

outils. Une phase plus avance consisterait produire partir d'un ensemble mthodologique et technologique pr-tabli et compltement recens. Il y a l un travail extrmement difficile entreprendre et faire progresser, pour une multitude de raisons, mais qui se rvlera, nous en sommes convaincus, particulirement fcond et formateur. 4.3. Commencer thoriser partir du terrain, sans prtention ni inhibition excessives. Il s'agit de chercher faire natre des notions, et plus tard des concepts et des constructions systmatises, spcifiques, non emprunts des corps de connaissance dj constitus. L'amorce d'un tel travail existe, quoique de faon trs disperse, dans beaucoup de documents, dont certains ne portent pas le sigle S.T.A.P.S. (20). Par ailleurs, certaines disciplines, comme les mathmatiques ou les sciences biologiques, ont commenc produire sur leur propre didactique : il conviendra d'tudier leur dmarche, de voir comment elles rencontrent des difficults et comment elles parviennent progresser. C'est un vaste travail qui se prsente ainsi tous ceux qu'intressent la production et la rflexion didactiques, et plus encore peut-tre dans notre domaine des A-P-S- que dans d'autres. Puisse-t-il se voir entrepris et poursuivi avec les moyens qu'il exige ; souhaitons l'apparition, dans peu d'annes, d'un nouveau spcialiste, le didacticien en A-P-S- Ses comptences : la production d'objets didactiques pertinents des contenus donns, satisfaisant des orientations dfinies, adaptables des conditions et des styles d'intervention particuliers, d'une part ; et, d'autre part, le perfectionnement et le renouvellement d'une technologie cohrente et explicite, et donc accessible l'intervenant ; tout cela, clair et impuls par une rflexion thorique et critique alimente partir de la production elle-mme.

5. Conclusion toute provisoire Actuellement, de multiples indices poussent estimer que les problmes lis la rflexion et la production dactiques sont de mieux en mieux perus, en particulier dans le domaine de l'enseignement des A-P-S- (cf. note 13). Des propositions comme celles que nous avons esquisses ci-dessus ne se situent donc pas hors du champ des proccupations des responsables de la formation des enseignants ; quant aux chances de les voir appuyes avec plus de force au niveau des dcisions institutionnelles, la question reste ouverte. Quoiqu'il en soit, nous avons la conviction que le travail didactique est entr dans une priode de maturation, et que ses avances ne peuvent tre que bnfiques l'efficacit des enseignants, et favorables l'accroissement de leur autonomie vraie. En effet, si traditionnellement les choix de finalits et de styles de relations enseignantenseigns sont largement ouverts dans notre pays pour chaque matre, cette libert apparat en ralit plus ou moins hypothque. Le retard de la construction thorique et de la formation des enseignants en didactique les livre aux piges de l'utilisation d'objets (programmes, progressions, exercices, situations pdagogiques) dont les modes de fabrication et les rapports avec des orientations et des dmarches ducatives

restent le plus souvent cachs. D'o la routine qui pousse chaque enseignant reproduire dans son activit les formes et procds qu'il a connus en tant qu'lve ; d'o la confusion, si frquente, entre un savoir-faire corporel tel qu'il peut tre observ, et les procdures qui permettent de l'acqurir et de l'employer avec efficacit, qui amne l'emploi non pertinent d'ouvrages techniques comme produits didactiques. Des enseignants plus au fait de la problmatique didactique, une production didactique plus explicite sur ses sources, ses outils, ses mthodes, voil qui peut contribuer repousser ces limitations de la libert et du pouvoir d'enseigner.

Notes (1) Le pluriel qui affecte les sciences de l'ducation en dit long l-dessus ; et nous le retrouvons dans notre sigle S.T.A.P.S-, aggrav, pourrait-on dire, par le voisinage moins noble des techniques. (2) Il devient classique de citer ce propos G. DE LANDSHEERE (in Dfinir les objectifs de l'ducation, Paris, P-U-F-, 1977, p. 5) : ... duquer, c'est conduire, donc guider vers un but. Conduire et nulle part s'excluent mutuellement. Mais conduire quelque part ne suffit pas : la destination de l'ducation est par essence positive. On duque au vrai, en bien, au beau, et non au faux, au mal, au laid. (3) Si l'on y repre des savoirs, il s'agit le plus souvent de savoirs sur les pratiques, ou plutt propos des pratiques, et encore trs inclus dans les pratiques elles-mmes, lorsqu'ils ne sont pas imports tout construits de l'extrieur. A l'oppos, la mathmatique, par exemple, comporte des champs de pratiques et un domaine de savoir bien dlimit, structur, relativement indpendant des premiers. (4) Au sens o G. BROUSSEAU, citant C VALLARD (1980), emploie le mot protomathmatique, statut d'un concept entre sa premire mise en oeuvre et son identification comme objet d'tude, et sa dnomination (doc. cit). (5) Voir, entre autres, F. HALBWACHS (Revue franaise de pdagogie, 1975, pp. 5-6) : au sein de l'ensemble assez vaste des sciences de l'ducation, qui font l'objet aujourd'hui d'une quantit rapidement croissante d'activits et de recherches, la didactique se concentre sur le domaine de l'enseignement- Encore dans ce domaine faut-il la distinguer de la pdagogie qui se centre sur les aspects relationnels gnraux de l'enseignement, sans avoir beaucoup d'gard au contenu mme de l'enseignement. La didactique, l'inverse, fait porter sa rflexion sur la matire enseigne, ventuellement d'une manire dtaille. (6) Terme employ par G. BROUSSEAU. doc. cit. (7) G. VIGARELLO et J. VIVES, Technique corporelle et discours techniques, E-P-S. n 184, nov-dc. 1983, pp. 40-47. (8) Cet aspect galement a fort bien t aperu par VIGARELLO et VIVES. (9) Doc. dj cit. (10) N-F- TALYZINA, sous la direction de De l'enseignement programm la programmation de la connaisance, Presses Universitaires de Lille, LILLE III, 1980. (11) Un deuxime article, intitul Vers une production didactique plus organise,

propose des grilles d'analyse des objets didactiques, ainsi que des instruments de classement, de transformation de ces derniers en contenus d'enseignement, et des outils de fabrication d'objets didactiques. (12) Un simple coup d'oeil sur les catalogues des collections spcialises montre le succs et l'abondance des ouvrages techniques sur les A-P-S- ; leur lecture rvle l'empirisme que nous dnonons. Et, chaque jour, les pratiques sauvages rvlent que chacun, ou presque, se sent assez de comptence pour s'improviser didacticien et pdagogue. (13) Cependant, dans la dernire priode, un mouvement semble se dessiner : prsence de plus plus frquente dans les cursus tablis par les U-E-R-E-P-S- d'U-V- ou de blocs de didactique ; rencontres ou colloques propos de didactique des A-P-S-, l'initiative de ces mmes U-E-R- ou de l'I-N-R-P- ; apparition, dans le projet du nouveau C-A- P.E. P-S-, d'une nouvelle preuve crite consacre la didactique des A-P-S- dans le domaine d'option du candidat (et non plus seulement de sa spcialit d'option : p. ex. athltisme et non 100 m plat, ou combat et non plus seulement judo. (14) Le mot performance est pris ici au sens large : ce que produisent, manifestent les pratiques d'A-P-S- et non au sens restreint, comptition. (15) Nous voulons voquer par l des tudes telles que le sport, la mort, la violence (B. JEU, Paris, d. Universitaires, 1972), qui voque les significations archaques des A. P-S-, et leurs rsonances aujourd'hui dans les affects socialement informs ; ou encore des rflexions sur la logique de signification et/ou de dveloppement de telle ou telle activit, que l'on peut rencontrer dans quelques ouvrages techniques, etc. (16) D. HAMELINE Formuler des objectifs pdagogiques : mode passagre ou voie d'avenir ?, Cahiers pdagogiques, n 148-149, nov. 1976, pp. 21-45. (17) Ces exigences sont quelquefois traduites, ou masques, par des abandons de pratique, des refus d'activit structure, ou, plus paradoxalement, par le retour des cadres ultra-traditionnels, de la part des utilisateurs (apprenants divers titres) ; par des dmissions de la part des intervenants, comme l'acceptation d'une action limite au niveau d'une animation (sans contenu d'enseignement organis et structur) ou le recours des recettes (rpertoires d'exercices passe-partout) ainsi que par les discours parfois peu cohrents, souvent polysmiques, des responsables de l'orientation (il.est intressant cet gard d'analyser les instructions et circulaires officielles, etc.). (18) Force nous est de revenir une fois de plus sur le travail de VIGARELLO et VIVES (art. cit) qui nous parat tout fait exemplaire cet gard. (19) Nous avons entrepris ce travail en ce qui concerne les activits de combat, sur un certain nombre d'ouvrages franais rcents (20) Est-il ncessaire de rappeler que ceux d'entre nous qui ont pu mener bien des travaux universitaires ou des recherches dans le domaine des A-P-S- ont d presque toujours se placer sous le patronage ou la direction de disciplines ayant pignon sur rue ?

BIBLIOGRAPHIE - BROUSSEAU G., Les objets de la didactique des mathmatiques, seconde cole d't de didactique des mathmatiques, OLIVET. 5-17 juillet 1982, doc. polygraphi. - HALBWACHS F., Revue Franaise de Pdagogie, 1975. - TALYZINA N.F., sous la direction de De l'enseignement programm la programmation de la connaissance, Presses Universitaires de Lille, LILLE III, 1980. - VIGARELLO G. et VIVES J., Technique corporelle et discours technique, E-P-S. n 184, NOV. DEC. 1983, pp. 40-47.