ROTEIRO PARA UMA HISTRIA DA EDUCAO ESCOLAR INDGENA: NOTAS SOBRE A RELAO ENTRE POLTICA INDIGENISTA E EDUCACIONAL

L A O* R G N**

RESUMO: O texto visa apresentar um roteiro para a histria das polticas educacionais voltadas para os povos indgenas, a partir da considerao das suas relaes com as polticas indigenistas. Na articulao entre os campos indigenista e da educao sugere pensar como as questes das diferenas culturais dos povos indgenas orientaram diferentes projetos de educao escolar indgena. No roteiro proposto, parte-se do perodo assimilacionista e civilizatrio do incio do sculo XX, marcado pela ideia de uma necessria unidade da nao, passando pelas reformas desta poltica em que reconhecida a importncia do ensino bilngue nos processos de escolarizao, at o momento atual, caracterizado pela busca do reconhecimento da diversidade cultural como direito fundamental, colocando novos desaos para as polticas educacionais. Palavras-chave: Educao escolar indgena. Indigenismo. Polticas educacionais.

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ABSTRACT: This work aims to present a guide to the history of educational policies geared towards indigenous peoples based on their interaction with indigenous policies. The relationship between indigenous issues and education suggests considering how matters of cultural differences serve as a basis for different projects of indigenous education. In the proposed guide, the starting point is the prevailing assimilationist approach and civilizing period of the early 20th century, marked by the idea of a necessary unity of the nation. This period was then followed by this policys reform wich acknowledged the importance of bilingual education in the

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Doutorando em Antropologia e professor da Universidade Federal do Piau (UFPI). E-mail: luizantov@yahoo.com.br Doutora em Educao e membro do Conselho Nacional de Educao (CNE). E-mail: potyguara13@ yahoo.com.br

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educational process. Finally, the current moment is characterized by the pursuit of recognition of cultural diversity as a fundamental right, posing new challenges for educational policies. Key words: Indigenous education. Indigeneity. Educational policies.

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RSUM: Le texte vise prsenter une trame pour lhistoire des politiques ducatives adresses aux peuples indignes, partir de la prise en compte de leurs relations avec les politiques indignistes. Larticulation entre les champs indigniste et de lducation suggre de penser comment les questions des dirences culturelles des peuples indignes ont orient dirents projets dducation scolaire indigne. Dans la trame propose, on part de la priode assimilationniste et civilisatrice du dbut du XXime sicle, marque par lide dune ncessaire unit de la nation, en passant par les rformes de cee politique pour laquelle limportance de lenseignement bilingue dans les processus de scolarisation est reconnue, jusquau moment actuel, caractris par la recherche de la reconnassance de la diversit culturelle en tant que droit fondamental, apportant de nouveaux ds pour les politiques ducatives. Mots-cls: ducation scolaire indigne. Indignisme. Politiques ducatives.

a histria das polticas educacionais voltadas para os povos indgenas, as questes das diferenas e das desigualdades tm motivado diversas aes do Estado. Se, de um lado, podemos dizer que tais polticas tradicionalmente foram orientadas por princpios assimilacionistas em que a educao escolar esteve a servio da integrao dos ndios ordem scio-histrica, cultural e econmica da sociedade envolvente, de outro, observamos que, na atualidade, a questo da diversidade cultural, como um direito fundamental, vem se constituindo como princpio orientador nos discursos e prticas ociais. As relaes entre o Estado e as populaes indgenas, desse modo, no que tange questo da educao escolar, tm passado por fases que vo da integrao, como meta, ao reconhecimento do direito diferena tnica e cultural dos ndios, como princpio de ao poltica. Situadas no mbito das polticas indigenistas do Estado, as polticas educacionais para os povos indgenas expressam a natureza da relao que o Estado pretende estabelecer com tais povos. necessrio, ento, entendermos as diretrizes gerais do indigenismo estatal para compreendermos o sentido de suas aes educativas, sobremaneira nos momentos de constituio e de recongurao dos campos indigenista e das polticas educativas. Noutros termos, na descrio das diferentes polticas educativas, formando uma histria da educao escolar indgena no Brasil,

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precisamos ter em mente quais so as intenes do Estado naqueles momentos em relao aos indgenas. Visando a sua assimilao no corpo integrador da nao ou sendo levadas a atender as suas demandas por reconhecimento poltico de direitos diferenciados, as polticas educacionais, nesse sentido, podem ser tomadas como exemplos das demais aes do Estado em relao aos povos indgenas. Sabemos que esta relao entre polticas indigenistas e educacionais se congura de forma diversa, em diferentes momentos histricos, mas acreditamos ser fundamental consider-la para se pensar os processos de construo e implementao das polticas educacionais direcionadas aos povos indgenas. Sendo assim, ao pensar esta relao, um dos aspectos que nos chama a ateno est ligado ao tratamento dado s questes da diversidade dos povos indgenas, bem como os modos desiguais como so tratados em relao aos nacionais e populaes regionais no conjunto das polticas pblicas. Tidas como problemas, a diversidade e a desigualdade ganham evidncia nos debates a respeito da ideia de unidade tnica que o termo nao tem implicado, de nais de sculo XIX a comeos do XX, nos conitos de classe e territoriais nas fronteiras econmicas do pas, nas relaes intersocietrias marcadas por diferentes estigmas e preconceitos, na marginalizao dos indgenas nos espaos periurbanos, entre outras situaes. Em vrios destes casos, busca-se na educao a soluo para o problema do ndio1, com a proposio de modelos educativos adequados aos interesses e necessidades do Estado ou dos projetos societrios dos diferentes povos indgenas. Buscamos tratar neste artigo, partindo da relao entre poltica indigenista e educativa, algumas aes do Estado na proposio de projetos de Educao Escolar Indgena (EEI) como expresso dos seus modos de relao com os povos indgenas, no mbito de diferentes compreenses acerca da diversidade e seus status frente sociedade nacional. Para tanto, dividiremos nossas consideraes em dois grandes momentos: um voltado para a descrio das propostas de EEI ofertadas e gestadas por rgos indigenistas de Estado Servio de Proteo aos ndios (SPI) e Fundao Nacional do ndio (Funai) e outro pelo rgo educacional no indigenista Ministrio da Educao (MEC). Quando necessrio, faremos meno aos instrumentos de normatizao e legislao que fundamentam as polticas educativas. Lembramos ainda que a instituio das polticas indigenistas e educacionais no acontece alheia fora do movimento indgena e da mobilizao de outras agncias indigenistas da sociedade civil.2 Esses outros tm participado, de diversos modos, na orientao e execuo da poltica educacional indgena. Mesmo no sendo objeto de nossa ateno neste texto, no esquecemos a importncia do papel poltico desses outros na construo das histrias da EEI no Brasil, tampouco de suas

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inuncias para a constituio das polticas educacionais mais atentas diversidade dos povos indgenas. Reconhecemos, assim, que a trajetria das polticas educacionais aqui apenas roteirizadas a partir de certas aes estatais no ocorreu sem a presena e a reao desses outros.

A educao escolar indgena pelos rgos indigenistas de Estado (SPI e Funai)

Na histria da relao entre o Estado e os povos indgenas, no tocante s polticas educacionais, podemos considerar o perodo que vai da primeira dcada do sculo XX ao incio do seu ltimo decnio como sendo marcado pela atuao dos rgos indigenistas do Estado na oferta e gesto da EEI. Na articulao proposta entre campo indigenista e educacional, observaremos que a denio da gura do indgena atravs de sua condio inferior e transitria rumo civilizao, bem como por meio dos problemas de contato com as fronteiras econmicas no interior do pas, orientar as aes de proteo fraternal e tutela a que os povos indgenas estavam submetidos neste momento. Ainda que matizado por certas rupturas, no que se refere s aes educativas e prticas indigenistas correlatas presentes ao longo deste perodo, nele os modelos de educao escolar so, de um modo geral, externos s realidades sociais desses povos. Sendo assim, o principal objetivo das polticas educativas voltadas para os povos indgenas, das aes catequticas dos jesutas no perodo colonial s prticas indigenistas do sculo XX, era traz-los civilizao ou nacionaliz-los. sob tal imperativo que ser institudo o campo indigenista dentro dos aparelhos institucionais do Estado, tendo como pressuposto a inferioridade dos indgenas em relao raa branca civilizada, estando situados, desta feita, numa fase evolutiva primeva ou selvtica. Fora do tempo da nao, os ndios eram vistos como estando fadados ao desaparecimento, como sobreviventes de um passado que se queria distante. Ento, tidos como obstculos ao projeto modernizador do pas, os ndios estiveram, no momento em que se institucionalizavam as polticas indigenistas brasileiras, no centro de debates que previam a sua extino (Lima, 1989; 1995). Foi nos embates ideolgicos da catequese versus extermnio, criando o mito de origem do indigenismo brasileiro, que se instituiu, em 1910, no mbito do Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio (Maic), o Servio de Proteo aos ndios e Localizao dos Trabalhadores Nacionais (SPILTN), chamado, a partir de 1918, apenas de Servio de Proteo aos ndios (SPI). Foi assim, ainda durante a Primeira Repblica, que se deu a autonomizao do campo do indigenismo atravs da criao do SPI (Lima, 1995). Em substituio s

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polticas que caracterizaram o regime imperial, descentralizadas nas aes de agentes missionrios e coloniais (diretores gerais de ndios, diretores de aldeias) na administrao dos aldeamentos, o SPI visou uma integrao laica e militarizada das povoaes indgenas sob o lema da sua proteo contra conitos intertribais e com os nacionais, bem como o da defesa das fronteiras territoriais do pas. O SPI foi orientado pelo iderio positivista do progresso. neste sentido que suas aes, visando proteger os indgenas em sua situao transitria rumo sua incorporao na sociedade nacional, partiam da compreenso dos ndios como brasileiros pretritos (Tassinari, 2008, p. 221). Diante de tal entendimento, o contato com os ndios tinha o intuito, por meio da proteo fraternal, de promover um encontro pacco destes com a civilizao, tornando-os aptos para o trabalho com vistas ao progresso e modernizao da nao. No processo de domesticao e civilizao dos ndios, a educao escolar desempenhou papel privilegiado, no apenas amansando, mas, principalmente, a) integrando os indgenas estrutura econmica do pas como trabalhadores rurais conhecedores de determinadas tcnicas agrcolas e b) incutindo o sentimento de comunho nacional, sobretudo em regies de fronteira, tidas como estratgicas na geopoltica do pas. Pode-se dizer, com isso, que esta educao escolar para os ndios se caracterizava pela externalidade impositiva de um modelo educacional alheio aos aspectos socioculturais e histricos das populaes indgenas (Nascimento, 2006, p. 40). Sem levar em conta as diferenas culturais dos grupos tnicos, a proposta de EEI do SPI tinha como intento reduzir as sociodiversidades indgenas a uma diferena genrica perspectivada num mundo rural atrasado. Desse modo, o que interessava ao SPI era, de modo anlogo ao que fora realizado pelas expedies da Comisso Rondon, ao longo da primeira dcada do sculo XX, o desbravamento e civilizao de um Brasil profundo e esquecido, habitado por sertanejos dispersos e grupos indgenas em graus variados de aculturao. Tal intento atestado na justaposio dos servios de Proteo aos ndios e de Localizao dos Trabalhadores Nacionais na denominao inicial do rgo indigenista; alm de ser facultado aos regionais o acesso s escolas indgenas que, em essncia, no diferiam das demais escolas rurais do pas. Contudo, podemos tambm dizer que o SPI chegou, em determinado momento, no obstante o objetivo precpuo da integrao em suas aes, a prestar certa ateno s especicidades indgenas. Avaliando negativamente o modelo educacional adotado, o rgo props a reestruturao das suas escolas em 1953. A partir de ento, para os grupos indgenas menos aculturados dever-se-ia evitar o termo escola, para fugir das conotaes negativas que esta designao tem

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para os ndios, como de um lugar onde se conna as crianas durante longas horas de cada dia, submetendo-os a uma disciplina forada e em prejuzo de outras atividades que lhes parecem mais teis, e utilizar Casa do ndio, que dever funcionar como um clube onde homens, mulheres e crianas possam sentir-se vontade, como em sua prpria aldeia. Para isso, foi proposta tambm a modicao da planta das escolas doravante organizada num prdio prprio sem porta e sem janelas (...) composta de amplo alpendre e dois grandes sales. O primeiro destes ser dotado de mquinas de costura, rodas de oleiro e ferramentas de carpintaria (...) disposio dos adultos como um lugar de trabalho e de conversa. J no segundo, mobiliado com pequenas mesas e cadeiras e para funcionar como salas de aula, as crianas indgenas, a vista dos pais, se reuniro com o professor para aprenderem portugus e para serem instrudas na utilizao de todas as mquinas e ferramentas da escola e do posto (SPI, 1953, apud Cunha, 1990, p. 89-90). Ainda prevendo a criao de Clubes agrcolas e incluindo no currculo de suas escolas as disciplinas de Prticas Agrcolas para os meninos e Prticas Domsticas para as meninas (Cunha, 1990; Ferreira, 2001), o SPI elaborou, no nal da dcada de 1950, um Programa Educacional Indgena que visa, de um modo geral, transformar as escolas indgenas, de unidades apenas alfabetizadoras, em unidades educacionais mais amplas, oferecendo aos alunos a possibilidade de adquirir conhecimentos mais condizentes com o meio em que habitam (SPI, 1960, apud Cunha, 1990, p. 93). De um modo geral, podemos dizer que as polticas educativas do SPI e sua ao de tutela criaram uma crescente situao de dependncia dos indgenas. Neste contexto, Enquanto a educao escolar foi estratgica no processo de pacicao, civilizao e nacionalizao dessas populaes, a escola deixa de ser um investimento prioritrio, na medida em que se tornaram sedentrias e dependentes da ao governamental (Tassinari, 2008, p. 228). O que passou a chamar mais a ateno do rgo indigenista foram os conitos territoriais em que se viam envolvidos os povos indgenas com a expanso da economia capitalista nas fronteiras do interior do Brasil, relegando suas aes educativas ao segundo plano. Foi naquele momento, em que os (des)encontros das sociedades indgenas com a nacional ocuparam a ateno da poltica indigenista, em pleno regime ditatorial, que houve uma redenio do aparato estatal indigenista com a extino do SPI, substitudo pela Fundao Nacional do ndio (Funai), criada em dezembro de 1967. Proposta como uma inovao na poltica indigenista do Estado, alvo de crticas locais e internacionais que denunciavam casos de corrupo e maus tratos aos ndios, a Funai surgiria como uma resposta da ditadura militar (1964-1985) a tais crticas, dando mostras de como se deu a reestruturao da mquina administrativa do Estado naquele perodo. O novo rgo, portanto, fazia parte de um plano mais

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abrangente do governo militar que pretendia, a um s tempo, tornar internacionalmente aceita sua poltica indigenista e cuidar das questes de desenvolvimento econmico e de defesa nacional. Vinculada ao Ministrio do Interior, a Funai, semelhana do SPI, foi fortemente orientada pelas polticas de integrao dos povos indgenas nacionalidade. Alm disso, obedecendo a uma frmula j presente nas polticas indigenistas anteriores, a Funai organizaria ento suas aes de acordo com a lgica segundo a qual o desenvolvimento social, associado ao crescimento econmico, resultaria no desejado processo de civilizao dos ndios. Ou seja, persistia o objetivo de transformar os indgenas em brasileiros e de favorecer a sua emancipao econmica (Macena, 2007). Nesse sentido, a criao da Funai no resultou em avanos signicativos no tratamento da questo da diversidade pelo indigenismo do Estado.3 Nos amplos poderes conferidos Funai pela Lei n. 5.371 de 1967 que a instituiu, estavam a gesto do patrimnio indgena no sentido de sua conservao, ampliao e valorizao; a realizao de estudos e pesquisas sobre o ndio e seus grupos sociais; a sensibilizao da populao nacional para a causa indigenista; o exerccio do poder de polcia nas reas reservadas e nas matrias atinentes proteo do ndio; o poder de representao ou assistncia jurdica inerentes ao regime tutelar do ndio, alm de promover a educao de base apropriada do ndio visando sua progressiva integrao na sociedade nacional. No que se refere ao educativa da Funai, podemos dizer que ela foi marcada por ambiguidades em relao ao SPI, uma vez que, por um lado, apresentou continuidades no que diz respeito ao objetivo de assimilao dos indgenas sociedade nacional e, por outro, reconheceu a importncia das lnguas nativas nos processos de alfabetizao dos indgenas. Para tanto, a Fundao rmou convnio, a partir de 1969 at 1991, com o Summer Institute of Linguistics (SIL), instituio norte-americana de carter religioso que, desde a dcada de 1930, vinha desenvolvendo trabalhos de pesquisa lingustica com comunidades indgenas latino-americanas. Uma das principais formas de atuao do SIL era atravs da traduo da Bblia para as lnguas indgenas, numa espcie de retorno ao missionria que caracterizou os projetos educativos voltados para os povos indgenas no perodo colonial. Esta nova poltica educacional, supostamente mais atenta s sociodiversidades lingusticas dos povos indgenas, foi normatizada por meio da Portaria n. 75/N, de julho de 1972, que considerava a necessidade da educao bilngue como instrumento bsico de integrao e da regulamentao da graa indgena, a mais aproximada possvel da graa do portugus, uma vez que ela seria um elemento de transio lngua nacional. Era previsto tambm, no caso dos povos indgenas falantes do portugus, o emprego da lngua nacional no desenvolvimento dos programas

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nacionais (...) sem prejuzo de se proporcionar o conhecimento das lnguas nativas, como estruturao suplementar. Isto , o bilinguismo proposto tinha como m precpuo no exatamente o respeito s diferenas socioculturais e lingusticas dos povos indgenas, mas a melhor aprendizagem dos contedos e linguagens nacionais (Brasil, 1972, apud Nascimento, 2012, p. 85-86). Com a parceria Funai/SIL surgiram, a partir de 1970, os cursos de formao de monitores bilngues, cuja principal inovao residiu na utilizao dos prprios indgenas como professores auxiliares, investindo na formao dos ndios para mediar uma pedagogia que se pretendia bicultural, ainda que estivesse, de fato, a favor dos interesses civilizatrios do estado (Nascimento, 2006, p. 41). Tais cursos, na verdade, consistiam no ensino da leitura e da escrita aos monitores indgenas em suas lnguas para que pudessem alfabetizar as crianas de suas comunidades. Entretanto, nas escolas em que atuavam os monitores, os professores no indgenas desconheciam a funo desses prossionais, como tambm, na grande maioria, no acreditavam no trabalho deles (Silva, 2006, p. 383). Contudo, a Funai pretendia conseguir, delegando a proposio de um modelo bilngue de EEI aos especialistas do SIL o que conferiria a tal modelo legitimidade cientca e segura eccia pedaggica , dessa forma, a almejada integrao dos ndios sociedade nacional, sob a aparncia de respeito diversidade lingustica e cultural das sociedades indgenas. Entretanto, no devemos esquecer que, mesmo subordinado ao objetivo de assimilao, o uso das lnguas nativas, fazendo surgir a gura do professor indgena (ainda que auxiliar), favoreceria, a posteriori, o desenvolvimento dos projetos de educao escolar dos ndios pautados na ideia de autonomia e na construo do protagonismo indgena num modelo educativo diferenciado, mais adequado aos interesses societrios de suas comunidades. Neste caso, as polticas educacionais passariam a ser inuenciadas por outros atores e agncias de mobilizao poltica, com o advento, a partir dos anos de 1970, de novos sujeitos polticos na arena pblica nacional, tendo rebatimentos na forma de organizao poltica e administrativa da relao entre indigenismo e polticas educacionais. Nesta nova relao, a prerrogativa das aes educativas passou da Funai para o MEC, por meio do Decreto n. 26, de 1991. Junto com este vieram outros decretos que, de uma nica vez, descentralizaram as aes indigenistas do Estado, que passaram a ser delegadas a diferentes ministrios, esvaziando a Funai de vrias de suas atribuies. Algumas das aes do Ministrio da Educao, em particular, sero consideradas adiante. Interessa-nos agora pensar a congurao poltica dos campos indigenista e educativo no que se refere ao papel ainda desempenhado pela Funai naquele momento.

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Convm lembrarmos, ento, que o Decreto n. 26, em seu artigo 1, atribui ao Ministrio da Educao a competncia para coordenar as aes referentes Educao Indgena, em todos os nveis e modalidades de ensino, ouvida a Funai (destaque nosso). Desse modo, de protagonista, este rgo passou condio consultiva de ser ouvido no campo das polticas de EEI. Contudo, na prtica, sua atuao no se limitou ao estabelecido nesta nova diviso do trabalho poltico-administrativo. Como exemplo disto, podemos citar o que est denido em seu Regimento Interno, aprovado por meio da Portaria n. 542, de 1993, estabelecendo como uma das nalidades da Funai, promover a educao de base apropriada ao ndio (art. 1, inciso VI). Na denio deste modelo educativo, a Funai colocava como um dos objetivos para os seus programas educativos garantir s populaes indgenas uma educao escolar diferenciada e que d acesso aos conhecimentos e ao domnio dos cdigos da sociedade nacional, a m de assegurar-lhes a participao na vida nacional em igualdade de condies (art. 2, inciso VI). Para tanto, a Fundao reservava em seu organograma espaos institucionais voltados especicamente para a administrao escolar e apoio pedaggico das escolas indgenas, no mbito de um Departamento de Educao dentro de sua Diretoria de Assistncia (art. 3, inciso IV). De acordo com o Regimento, caberia a este Departamento as funes de promoo, elaborao e execuo da poltica nacional de educao escolar indgena, denindo diretrizes, propondo normas e padres de educao indgena s suas unidades locais (art. 76). Alm disso, a Coordenao de Administrao Escolar do rgo deveria promover a regularizao das escolas indgenas e propor diretrizes e normas para a educao escolar indgena (art. 77). Entre estas atribuies que a Funai tomava para si, havia ainda a proposio de currculos especcos, a valorizao e/ou revitalizao das lnguas maternas, bem como o desenvolvimento de programas voltados elaborao, produo e adequao de materiais pedaggicos especcos (art. 78). Desse modo, mesmo passados mais de dois anos da transferncia de suas responsabilidades no campo das polticas educativas para o MEC, a Funai continuou mantendo, em sua estrutura administrativa, instncias especcas para o tratamento das questes da EEI, situao que perdurou at julho 2012.4 Buscando assumir atribuies que seriam dos sistemas de ensino, de acordo com a legislao vigente, bem como fragilizando o sentido de autonomia que vinha sendo construda pelas escolas indgenas na denio de seus projetos de educao diferenciada, a Funai pretendia, conforme o disposto no Regimento de 1993, no apenas denir diretrizes para a poltica nacional de EEI, mas tambm elaborar currculos e regularizar escolas. Vemos, com isso, que a Funai, ao tentar manter suas funes no campo das polticas educacionais, no obstante as reconguraes institucionais trazidas pelo

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Decreto n. 26, colocava-se em posio de disputa em relao s novas atribuies do MEC. A descentralizao das polticas indigenistas, agora setorizadas em ministrios especcos, enfraqueceu o poder tutelar da Funai sobre os ndios, cujo capital simblico, no sentido bourdieuniano, legitimador da posio de poder que ocupava no campo das polticas pblicas, passou a competir com outros capitais e outras agncias que buscavam se mostrar posicionados em favor dos direitos dos ndios. A respeito da legitimidade destes novos capitais simblicos em disputa por posies de poder no campo poltico, lembramos do diagnstico que Kahn (1997, p. 50-51) traou das polticas educacionais pouco tempo depois destas mudanas. Chamando a ateno para o fato de que apenas o decreto n. 26 no foi revogado, diz a autora que a falta de apoio dos ndios e da sociedade civil em relao a uma possvel revogao do referido Decreto se deu em funo do descaso monumental da Funai com a questo da EEI.

A educao escolar indgena no rgo de Estado no indigenista: a atuao do Ministrio da Educao (MEC)
Na histria das polticas educativas voltadas para os povos indgenas, as duas ltimas dcadas do sculo XX foram marcadas por conquistas legais que passam a garantir, no mbito do que hoje se chama polticas de reconhecimento ou de identidade, o direito diferena para as populaes indgenas. Neste novo horizonte poltico ganham fora as ideias de pluralidade, diversidade, interculturalidade, especicidade e diferenciao como princpios estruturadores dos projetos de educao escolar dos ndios, associados aos processos polticos de armao identitria dos povos indgenas e de suas autodeterminaes. Neste cenrio de conquistas legais a promulgao da Constituio Federal (CF) de 1988 que inaugura um corpus jurdico-administrativo mais favorvel aos processos de reproduo sociocultural e poltica dos povos indgenas, trazendo novas orientaes para as polticas educacionais a eles direcionadas. Ao reconhecer, como direito, a utilizao das suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem, a CF abre caminho para uma legislao educacional mais respeitosa das necessidades e interesses dos povos indgenas. Estes reconhecimentos de direitos diferenciados postos pela CF e, posteriormente, tambm, no que se refere especicamente educao, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB)5 estavam em consonncia com o disposto na Conveno 169 sobre Povos Indgenas e Tribais em Pases Independentes, da Organizao Internacional do Trabalho (OIT) de 1989, promulgada pelo Brasil em 2004. Afastando-se dos ideais de proteo e integrao das populaes indgenas e outras populaes tribais

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e semitribais, presentes na Conveno 107 de 1957 do mesmo organismo internacional, a Conveno 169 traz avanos signicativos para o reconhecimento dos direitos diferenciados dos povos indgenas. Nesse sentido, a Conveno de 1989 no se refere mais a populaes, termo historicamente associado ideia de transitoriedade, alm de proclamar o direito autoidenticao, consulta livre, prvia e informada, o reconhecimento da legitimidade dos prprios povos assumirem o controle de suas instituies, bem como da contribuio dos povos indgenas para a diversidade cultural da humanidade, entre outros avanos. Estas recomendaes exercem inuncia na orientao das polticas educativas e na congurao do campo indigenista brasileiro, ao recomendar, por exemplo, o estabelecimento de um dilogo mais direto das instituies do governo com os povos indgenas, no mais necessariamente mediado por seu rgo indigenista. No campo da legislao educacional referente EEI, tais recomendaes foram acolhidas, como demonstram as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Indgena na Educao Bsica, denidas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) e homologadas pelo MEC em 2012:
O direito das comunidades indgenas de participarem ativamente da elaborao e implementao de polticas pblicas a elas dirigidas e de serem ouvidas por meio de consultas livres, prvias e informadas nos projetos ou medidas legais que as atinjam, direta ou indiretamente, coaduna-se com os preceitos que regulamentam o direito educao escolar diferenciada. Poder decidir e participar no processo de elaborao e implementao de projetos escolares expresso das novas relaes e dilogos estabelecidos entre povos indgenas e Estado nacional. (Parecer CNE/CEB n. 13/2012)

Podemos dizer que, com os documentos surgidos a partir da CF, se inicia um novo captulo na histria da EEI marcado por um maior reconhecimento dos direitos diferenciados dos povos indgenas. Assim, no momento em que transferida a competncia das polticas da EEI da Funai para o MEC, visando regulamentao de suas aes, instituda uma Portaria Interministerial do Ministrio da Justia (MJ) e do MEC, onde se reconhece o carter de aculturao e de destruio dos ndios nos processos de escolarizao ofertados a eles at ento, devendo agora tais processos se constiturem em espaos de reconhecimento tnico e de construo coletiva de conhecimentos que reitam as expectativas e interesses de cada grupo tnico, fundamentados nas organizaes sociais, costumes, lnguas, crenas, tradies dos indgenas, bem como nos seus processos prprios de transmisso do saber (Portaria Interministerial MJ/MEC n. 559, 16 abr. 1991). Ao assumir a coordenao das polticas de EEI, delegando a sua execuo para as secretarias de Educao dos estados e dos municpios, o MEC instituiu um

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conjunto de diretrizes orientadoras para este campo. De 1991 para c foram produzidas as Diretrizes para a Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena (1993), o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (1998) e os Referenciais para a Formao de Professores Indgenas (2002), denindo os princpios e as propostas pedaggicas e curriculares para as escolas indgenas, ao mesmo tempo em que se orientava os sistemas de ensino para a construo e o desenvolvimento de polticas de EEI, pautadas nas ideias de especicidade, diferenciao, interculturalidade, bilinguismo e escola comunitria. No mbito dessas orientaes, em 1999, o MEC homologou as Diretrizes Nacionais para o Funcionamento das Escolas Indgenas, elaboradas pelo CNE, que reconhece a EEI como modalidade diferenciada, com normas e ordenamentos jurdicos prprios. Reetindo o contexto escolar da poca, estas diretrizes orientavam os sistemas de ensino a responderem as demandas das escolas indgenas que, naquele momento, ofertavam apenas os anos iniciais do ensino fundamental. Em 2012, novas diretrizes para a EEI na educao bsica foram denidas pelo CNE. Ligadas s demandas da EEI surgidas nos ltimos treze anos, estas apontam para a necessidade da oferta de toda a educao bsica nos contextos escolares indgenas, em conformidade com os projetos societrios e de escolarizao de cada povo. Alm desses documentos, o MEC vem instituindo espaos de participao e de controle social dessas polticas, chamando para o dilogo os prprios indgenas, ONGs, universidades, sistemas de ensino e instituies de pesquisa. Tem sido no dilogo com esses diferentes atores que o MEC vem buscando construir sua poltica educacional, valendo-se, em grande medida, das experincias educativas das instituies indigenistas, sobretudo os denominados projetos de autoria ou alternativos de educao escolar realizados pelas ONGs.6 Esse dilogo do MEC com os agentes e agncias foi iniciado com a criao do Comit de Educao Indgena, institudo pela Portaria n. 60, de 1992, no mbito da sua Secretaria de Educao Fundamental (SEF). Hoje, tal dilogo vem sendo estabelecido, sobretudo, no mbito da Comisso Nacional de Educao Escolar Indgena (CNEEI), que conta com a participao de representantes indgenas, representantes da Funai, dos sistemas de ensino, de instituies de pesquisa e organizaes indigenistas da sociedade civil. No estabelecimento de uma nova relao entre Estado e povos indgenas no devemos esquecer a abertura de espaos de participao indgena na elaborao e implementao de polticas pblicas, como a Coordenao Geral de Educao Escolar Indgena no MEC e a representao indgena na Cmara de Educao Bsica (CEB) do CNE. No mbito local, algumas secretarias de Educao, por orientao do MEC, criaram coordenaes com a participao de indgenas; tambm foram

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institudos conselhos especcos de EEI em alguns sistemas de ensino, fruns e outros espaos institucionais em que tem sido assegurada a sua presena. Com vistas ampliao deste dilogo, o MEC, em 2009, convocou a I Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena (Coneei), ocorrida em Luzinia (GO), no perodo de 16 a 20 de novembro. A Conferncia promoveu uma avaliao da situao da EEI sob uma dupla perspectiva, denominada a escola que temos e a escola que queremos. No primeiro caso, foram apontados avanos e diculdades; no segundo, diretrizes para a poltica educacional nos sistemas de ensino. Entre os avanos listados, com destaque para as conquistas legais, estavam o aumento do nmero de escolas e da presena majoritria dos indgenas na docncia e na gesto e os maiores investimentos nanceiros do MEC nos programas de construo de escolas, de alimentao escolar e de formao de professores. Em relao s diculdades apontadas, ganhou relevo o paradoxo entre o avano das conquistas no plano legal e a sua no efetiva realizao na esfera das polticas implementadas. Algumas das principais reclamaes feitas s atuais polticas foram: o no reconhecimento da categoria professor indgena; os problemas com transporte e alimentao escolar; o no reconhecimento das escolas indgenas pelos conselhos de Educao, bem como a construo de escolas em desacordo com os padres socioculturais e ambientais das comunidades indgenas. Na perspectiva da escola que queremos, a Coneei apontou para a necessidade de elaborao de novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a EEI que contemplasse as realidades atuais, a criao de um sistema prprio de educao e a gesto etnoterritorializada da EEI, esta ltima j proposta pelo MEC durante a Conferncia e instituda por meio do Decreto n. 6.861 de 2009, criando os Territrios Etnoeducacionais (TEEs). Do conjunto destas deliberaes, o MEC, em sua atuao ps-conferncia, vem assumindo o compromisso de implementar as diretrizes para EEI j homologadas e instituir a poltica dos TEEs. J a criao do sistema prprio tem se resumido s discusses da CNEEI. Outro aspecto a se considerar na atuao do MEC a distncia entre as diretrizes de suas polticas educacionais e as implementaes destas polticas pelos sistemas de ensino. Desse modo, os avanos vericados no plano legal parecem no alcanar efetivamente as secretarias e conselhos de Educao no plano de suas aes. Exemplo disso est no fato de que, apesar das diretrizes nacionais atriburem aos estados a responsabilidade de execuo da EEI, sendo facultada aos municpios essa prerrogativa, a maioria das escolas indgenas pertence aos sistemas municipais. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), em 2010 existiam 1.508 escolas municipais (53,17%) e 1.308 escolas indgenas estaduais (46,13%).

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Alm disso, os conselhos de Educao, em muitos casos, desconsideram as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EEI denidas pelo CNE, uma vez que ainda no estabeleceram critrios especcos para o reconhecimento das escolas indgenas e dos cursos de formao de professores, comprometendo a sua legitimao perante os sistemas de ensino e as prprias comunidades indgenas que querem ver suas escolas regularizadas. Em suma, no obstante a gesto do MEC representar avanos no que tange ao reconhecimento dos direitos diferenciados dos povos indgenas, dando mostras de que a relao entre estes e o Estado vem se estabelecendo em novos moldes, h ainda grandes desaos que precisam ser enfrentados. Um dos principais est ligado funo coordenadora do MEC, que pouco tem se efetivado no mbito dos sistemas de ensino locais. Tal situao demanda a instituio de mecanismos de acompanhamento e de avaliao na implementao da poltica educacional nacional coordenada pelo MEC. Em outras palavras, preciso saber como essas polticas esto sendo executadas pelas secretarias de Educao e normatizadas pelos conselhos; como esto se efetivando no cotidiano das escolas indgenas. Acreditamos que essas e outras questes precisam ser enfrentadas na perspectiva de superarmos a grande distncia que h entre as conquistas obtidas no plano formal e a sua efetivao, cuidando para que estas no se tornem letra morta.

Consideraes inais
Como vimos, as polticas educacionais voltadas para os povos indgenas, orientadas por diferentes princpios ao longo de sua histria, colocam questes importantes para pensarmos o sentido poltico das diferenas culturais, seja nos casos em que, deliberadamente, se tenta neg-las ou nos momentos em que se busca arm-las como valor tico e democrtico para a construo de uma sociedade plural. Nesse sentido, o roteiro proposto para uma histria da educao escolar indgena, aqui apenas sugerido, buscou partir das intenes do Estado para descrever as suas aes educativas. Acreditamos ser este um caminho possvel para reetirmos melhor sobre os diferentes poderes em jogo na construo das polticas educacionais. Poderes estes em disputas por posies privilegiadas na congurao do campo institucional das polticas pblicas, no qual SPI, Funai e MEC buscaram, cada um em seu tempo e a seu modo, fazer valer seus respectivos capitais simblicos na denio do trato das questes educativas: progresso e integrao para o primeiro, desenvolvimento econmico e bilinguismo para o segundo e direitos educacionais diferenciados e correo das desigualdades para o terceiro.

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Sabemos, desde Bourdieu (1996, p. 52), que tais capitais simblicos, de natureza ideolgica, so manipulados num campo de lutas de poder em que os diferentes agentes buscam ocupar posies dominantes no interior de seus respectivos campos, no sentido de aumentar ou conservar seu capital. Neste mercado de capitais simblicos, as categorias de igualdade e diferena articulam novas demandas polticas, exigindo do Estado a capacidade de conjugar unidade e pluralismo. Desse modo, as questes das diferenas culturais passam a fazer parte dos discursos instituidores das polticas do Estado.

Notas
1. A expresso problema do ndio, ou mais exatamente problema indgena, utilizada por Darcy Ribeiro para se referir aos resultados do encontro dos ndios com a civilizao, diz respeito s contradies ou conitos adaptativos decorrentes deste contato em que se colocava como questo a transgurao tnica dos indgenas ou sua integrao no Brasil moderno. Para esta posio, ver Ribeiro (1986). Sobre o assunto, ver Silva (1999), Ferreira (2001) e Silva (1994). Exemplo disso observado na formulao do Estatuto do ndio (Lei n. 6.001), aprovado em setembro de 1973, que traz em seu artigo 50 a determinao de que A educao do ndio ser orientada para a integrao na comunho nacional mediante processo de gradativa compreenso dos problemas gerais e valores da sociedade nacional, bem como do aproveitamento das suas aptides individuais. O Estatuto estabelece ainda, em seu artigo 52 que Ser proporcionada ao ndio a formao prossional adequada, de acordo com o seu grau de aculturao. A Coordenao Geral de Educao (CGE) da Funai deixou de existir com a aprovao do seu novo estatuto, por meio do Decreto n. 7.778, de 27 de julho de 2012. No tocante educao, caber agora Diretoria de Promoo e Desenvolvimento Sustentvel do rgo indigenista, bem como s suas Coordenaes Regionais, monitorar e apoiar as polticas de educao escolar indgena realizadas pelos estados e municpios, em articulao com o Ministrio da Educao. A LDB, Lei n. 9.394, de dezembro de 1996, rearma o direito dos povos indgenas utilizarem suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem, dedicando ainda dois de seus artigos (78 e 79) aos programas de educao escolar indgena e seus objetivos. O projeto Experincia de autoria, desenvolvido pela Comisso Pr-ndio do Acre, referncia neste campo, servindo de modelo para as polticas educativas do MEC. A respeito do projeto, consultar: <hp://www.cpiacre.org.br/1/>.

2. 3.

4.

5.

6.

Referncias
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Recebido em 9 de agosto de 2012. Aprovado em 24 de agosto de 2012.

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