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Seminrio 1: A natureza atravs dos sentidos Senso: Anmico rea: Cincias Naturais Formadora: Clotilde Bernal Data do encontro: 17 de maro de 2011 ou 19 de maro de 2011 Data do envio: at dia 10 de maro de 2011 Carga horria: 2,5 h do encontro presencial + 5 h pela leitura dos textos, produo do material distncia e envio dentro do prazo. Nome do (a) professor (a): Escola: Disciplina: Ol Professores! Agora em maro vamos iniciar a srie de seis Seminrios que ocorrero ao longo de 2011. Para este primeiro, a proposta que lancemos um olhar sobre a natureza no a partir da razo, do intelecto como estamos habituados por conta da nossa formao e, sim, a partir dos nossos sentidos. Para subsidiar essa tarefa, usaremos quatro textos, para os quais correspondem algumas questes. Aps realizar esta tarefa voc dever envi-la para o endereo: clotilde.centrodeformacao@gmail.com at dia 10 de maro; dessa forma, suas contribuies sero contempladas na organizao dos trabalhos do encontro presencial. O primeiro seminrio usar como referncia Rudolf Steiner, cuja obra foi amplamente divulgada pela pedagogia Waldorf. A escola Waldorf adota um currculo comum e um mtodo de ensino que estimula o entusiasmo e o desenvolvimento saudvel, alm de incentivar as faculdades crticas e de julgamento que surgem com a adolescncia. Introduzida por Rudolf Steiner em 1919, em Stuttgart, Alemanha, uma das principais caractersticas dessa pedagogia o embasamento na concepo de desenvolvimento do ser humano que leva em conta as diferentes caractersticas das crianas e dos jovens, segundo sua idade aproximada. Um mesmo assunto abordado vrias vezes durante o ciclo escolar, mas nunca da mesma maneira e sempre respeitando a capacidade de compreenso da criana. Para atingir a formao do ser humano, a pedagogia atua no desenvolvimento fsico, anmico e espiritual do aluno e incentiva o querer (agir) por meio da atividade corprea das crianas em quase todas as aulas. O sentir estimulado na constante abordagem artstica e nas atividades artesanais especficas para cada idade. O pensar cultivado paulatinamente, desde a imaginao incentivada por meio de contos, lendas e mitos no incio da escolaridade , at o pensar abstrato rigorosamente cientfico do Ensino Mdio. Uma das caractersticas marcantes da Pedagogia Waldorf em relao a outros mtodos de ensino o fato de no se exigir ou cultivar precocemente no aluno o pensar abstrato (intelectual).

Endereo Avenida Paraso, n 600, Oswaldo Cruz So Caetano do Sul So Paulo Cep: 09571-200

Contato clotilde.centrodeformacao@gmail.com Fax: 4228-3299 / Tel: 4232-1838

ATIVIDADE ROTEIRO DE QUESTES TEXTO 1 OS DOZE SENTIDOS

1.

2.

Inicialmente leia o texto I e apenas v percebendo as sensaes que ele lhe causa durante a leitura (conforto, desconforto, surpresa, familiaridade, etc.); em seguida, faa um breve relato dessas sensaes. Feito isso, registre seus comentrios a respeito da viso de Rudolf Steiner a respeito dos sentidos humanos.

TEXTO II STIMA CONFERNCIA

3.

4.

Aps a leitura do texto II, reflita e responda: qual a diferena bsica entre a maneira como Rudolf Steiner prope que se apresente o reino animal aos alunos daquela como fazemos nas aulas atuais de Cincias? Ao realizar o ensino de Cincias conforme o explicitado no texto, que consequncias o autor prenuncia para o desenvolvimento das crianas que forem assim ensinadas?

TEXTO III AS MATRIAS CIENTFICAS TEXTO IV SEGUNDA PALESTRA SOBRE O CURRCULO

5.

Aps a leitura e reflexo dos textos III e IV, compare a proposta de Rudolf Steiner ao nosso currculo e comente possveis aspectos que voc considera pertinente agregar daquela proposta ao seu trabalho. Sinta-se vontade para externar sua opinio.

TEXTO I

Os Doze Sentidos
e os sete processos vitais1
Rudolf Steiner
[...] O homem, tal como hoje, admite cinco sentidos. Ns, porm, sabemos que isso incorreto, pois na verdade temos de distinguir doze sentidos humanos. Todos os outros sete devem ser mencionados, alm dos cinco usuais; trata-se de sentidos to legtimos, para a poca da Terra, como o so os cinco sentidos sempre mencionados. Os Senhores conhecem bem o modo como so enumerados: sentido da viso, sentido da audio, sentido do paladar, sentido do olfato e sentido ttil. Este ltimo tambm denominado sentido do tato, sendo que j no se faz uma distino entre o tatear isto , o sentido do tato propriamente dito e o sentido do calor, distino essa que algumas pessoas j querem fazer. Em tempos passados, houve uma confuso entre o sentido do tato e o sentido do calor. Evidentemente, esses dois sentidos diferem totalmente um do outro. Por meio do sentido do tato, percebemos se algo mole ou duro; o sentido do calor completamente diferente. Mas quando temos um senso se e que posso usar essa palavra para perceber o relacionamento do homem com o resto do mundo, precisamos distinguir doze sentidos. Vamos enumer-los mais uma vez: O sentido do tato aquele por cujo intermdio o homem se relaciona com a forma mais materializada do mundo exterior. Pelo sentido do tato o homem, de certa maneira, choca-se constantemente com o mundo exterior; por meio dele que o homem se relaciona da maneira mais rude com o mundo exterior. Mesmo assim, porm, o processo do tatear transcorre na parte interna da pele do homem. Com sua pele, o homem bate contra o objeto. O que ocorre quando ele tem uma percepo de um objeto em que tocou ocorre, evidentemente, no lado interior da pele, dentro do corpo. Portanto, o processo, a ocorrncia do tatear acontece na parte interna do homem. Num espao do organismo humano ainda mais interno do que o do processo do sentido do tato, encontra-se o que podemos denominar sentido da vida. Trata-se de um sentido, no interior do organismo, a cujo respeito o homem no est habituado a pensar, porque esse sentido da vida atua, por assim dizer, de maneira abafada. Quando h algum distrbio dentro do organismo, logo o percebemos. Mas geralmente nem notamos aquela ao conjunta de todos os rgos que se manifesta, no estado cotidiano de viglia, como sentimento de vida, como disposio vital; e no a notamos por consider-la um direito adquirido. Trata-se daquele sentimento que nos permeia com um certo bem-estar, um sentimento de vida. Quando esse sentimento de vida fica um pouco desgastado, ns procuramos restabelecer-nos para que ele se restaure novamente. Ns sentimos essa restaurao e esse desgaste do sentimento de vida, s que geralmente estamos acostumados demais a ele para podermos perceb-lo sempre. Porm esse sentido o sentido da vida, por cujo intermdio sentimos a vida em ns existe nitidamente, da mesma maneira como vemos com nossos olhos um pouco do que nos cerca. Ns percebemos a ns mesmos com
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Conferncia proferida em Dornach (Suia), em 12 de agosto de 1916. Ed. Antroposfica.

o sentido da vida, da mesma maneira como enxergamos com nossos olhos. No teramos noo alguma do nosso processo vital se no possussemos esse sentido interno da vida. Mais interiorizado, mais corporalmente interiorizado do que o sentido da vida o que podemos chamar de sentido do movimento. O sentido da vida percebe, de certa forma, a situao global do nosso organismo como um bem-estar, ou tambm corno um mal-estar.Ter um sentido do movimento significa perceber que os membros do nosso organismo se movimentam em conjunto. No me refiro situao em que o homem todo se movimenta isso algo diferente , mas quela em que curvamos um brao, curvamos uma perna; quando os Senhores falam, a laringe se movimenta; tudo isso essa percepo do movimento interno, da mudana de posio de cada membro ns percebemos com o sentido do movimento. Alm disso, precisamos perceber o que se pode chamar de equilbrio. Ns quase tampouco o notamos. Quando sentimos tontura e camos, desmaiamos, porque o sentido do equilbrio est interrompido, assim como o sentido da viso fica interrompido quando fechamos os olhos. Da mesma maneira como percebemos a mudana de posio interna, ns percebemos nosso equilbrio ao simplesmente nos colocarmos em relao com os fatores em cima, embaixo, direita, esquerda, e nos posicionamos no mundo de maneira a sentir-nos dentro dele a sentir que agora estamos de p. Portanto, esse equilbrio percebido por ns por meio do sentido do equilbrio. Trata-se de um sentido real. Esses sentidos funcionam de tal forma que, na verdade, tudo acontece no interior do organismo. Quando tateamos, tocamos no objeto exterior mas no penetramos nele. Quando tocamos numa agulha e dizemos que ela pontiaguda, evidentemente no penetramos nela porque nos picaramos, mas isso j no seria mais tatear. Tudo isso, ento, s pode acontecer em nosso prprio organismo. Ns tocamos realmente no objeto, mas o que vivenciamos como pessoas tateantes acontece dentro dos limites de nossa pele. Portanto, o que vivenciamos com o sentido do tato algo que nos acontece interiormente, em nossa corporalidade. O que vivenciamos com o sentido da vida tambm acontece interiormente em nossa corporalidade. Ns no vivenciamos o processo que ocorre aqui ou ali fora de ns, e sim o que est dentro de ns. Temos a mesma coisa no sentido do movimento: no se trata de podermos andar para l e para c, mas daqueles movimentos que sinto em mim quando movimento meus membros ou quando falo; so, portanto, os movimentos internos que so compreendidos como sentido do movimento. Quando me movimento fora de mim, tambm me movimento dentro de mim. Temos de distinguir aqui duas coisas: meu movimento para a frente e a posio dos membros o interior. Portanto, o sentido do movimento percebido internamente, assim como o sentido da vida e o sentido do equilbrio, com o qual nada percebemos exteriormente aqui percebemos a ns mesmos em equilbrio. J no caso do sentido do olfato, sairemos um pouco de ns. Com ele j entramos num relacionamento com o mundo exterior. Contudo, temos o sentimento de que ainda samos muito pouco de ns com o sentido do olfato. So poucas as noes que, por meio dele, temos do mundo exterior. Alm disso, o homem nem quer saber o que se pode experimentar no mundo exterior por meio do sentido do olfato. O co, esse sim, j quer saber muito mais. que, embora a princpio o homem queira perceber o mundo exterior pelo sentido do olfato, ele consegue pouco contato com esse mundo exterior. No se trata [, pois,] de um sentido por cujo intermdio o homem queira relacionar-se mais intensamente com o mundo externo. Com o sentido do paladar, o homem j quer ter um contato maior com o mundo exterior. Ns vivenciamos bastante interiormente as qualidades intrnsecas do acar, do sal, ao degust-

los. O exterior j vai sendo bastante interiorizado, mais do que com o sentido do olfato. Portanto, j existe [aqui] um maior relacionamento entre o mundo exterior e o mundo interior. Isso acontece mais ainda no caso do sentido da viso; com ele ns j interiorizamos muito mais das caractersticas do mundo exterior. E mais ainda com o sentido do calor, O que percebemos por meio da viso ainda nos mais estranho do que o que percebemos com o sentido do calor. Por meio do sentido do calor, ns j temos um relacionamento muito ntimo com o mundo exterior. Quando temos a sensao de frio e calor num objeto, vivemos intensamente essa relao com o objeto. Na doura do acar, por exemplo, vivenciamos menos o objeto, pois o que nos interessa no acar o que ele se torna em nosso paladar, e ento nos interessamos menos pelo que est fora. Com o sentido do calor, j no podemos mais distinguir isso. Com ele j vivenciamos intensamente o interior do objeto percebido. Ns nos relacionamos de maneira ainda mais ntima com o interior do mundo externo pelo sentido da audio. O som j nos revela muita coisa da configurao interna do exterior, bem mais do que o calor e muito mais do que o sentido da viso. O sentido da viso nos d, por assim dizer, a imagem da superfcie. O sentido da audio nos revela quando o metal comea a soar, como ele em seu interior. Com o sentido do calor, tambm j penetramos no interior. Quando pego, por exemplo, um pedao de gelo, conveno-me de que no s sua superfcie fria, mas tambm todo ele por dentro. Quando olho para alguma coisa, vejo a cor como limite de superfcie; mas quando fao alguma coisa soar, percebo, de certo modo, intimamente o interior daquilo que est soando. Ns percebemos o som de maneira mais ntima quando este adquire um sentido. Portanto, para o sentido do som, som da fala, da palavra talvez fosse uma designao melhor. uma insensatez acreditar que a percepo da palavra seja a mesma coisa que a percepo do som. Trata-se de percepes to diferentes quanto paladar e viso. No som, percebemos de fato o interior do mundo externo, mas esse interior do mundo externo ainda se interioriza mais quando o som se transforma numa palavra plena de sentido. Portanto, penetramos mais intimamente no mundo exterior quando no percebemos meramente com o sentido da audio algo que soa, e sim quando percebemos, por meio do sentido da palavra, algo que tenha significado. Por outro lado, porm, ao perceber a palavra no me interiorizo tanto no objeto, a partir de seu exterior, quanto ao perceb-lo pelo sentido do pensamento. Isso a maioria das pessoas j no consegue distinguir. Contudo, existe uma diferena entre a percepo da mera palavra, do soar pleno de sentido, e a verdadeira percepo do pensamento por detrs da palavra. A palavra j percebida quando est separada do pensamento, por meio de gravaes, ou mesmo quando se trata de palavra escrita. Porm no relacionamento vivo com o ser que emite a palavra posso transportar-me imediatamente, por meio dessa palavra, para dentro desse ser que a est pensando, desse ser capaz de representaes mentais, e isto requer um sentido mais profundo do que o mero sentido da palavra isto requer o sentido do pensar, como eu gostaria de denomin-lo. E um relacionamento mais ntimo com o mundo exterior do que o sentido do pensar nos dado por aquele sentido que nos possibilita sentir-nos unos com outro ser, que ns passamos a sentir como a ns mesmos. Isso acontece ao percebermos por meio do pensar, do pensar vivo que nos enviado por um ser o eu desse ser: o sentido do eu. Vejam os Senhores: precisamos realmente distinguir entre o sentido do eu que percebe o eu alheio e a percepo do prprio eu. Essa diferena no existe apenas porque percebemos ora o prprio eu, ora o eu alheio; ela tambm existe com referncia sua origem. O germe da capacidade que cada pessoa tem de perceber a outra foi implantado j no antigo Saturno, juntamente com as predisposies dos sentidos ou seja, o que podemos perceber em outras

pessoas como sendo o eu nos foi implantado j no antigo Saturno, juntamente com as predisposies dos sentidos. Ns s obtivemos nosso eu durante a evoluo da Terra; esse eu, portador das caractersticas interiores da alma, no a mesma coisa que o sentido do eu. As duas coisas devem ser distinguidas muito bem uma da outra. Quando falamos no sentido do eu, falamos na capacidade humana de perceber um outro eu. Os Senhores sabem que sempre falei favoravelmente a respeito da verdade e da grandeza da cincia materialista. J proferi palestras aqui tendo em vista a ampla aceitao dessa cincia materialista; contudo, temos de aprofundar-nos amorosamente nessa cincia materialista para, tambm amorosamente, enxergar seu lado frgil. A maneira como essa cincia aborda os sentidos s adquiriu uma certa ordem nos dias de hoje. S atualmente que os fisilogos comeam a distinguir pelo menos o sentido da vida, o sentido do movimento, o sentido do equilbrio, assim como comeam a separar o sentido do calor do sentido do tato. Os outros sentidos j citados aqui, esses a cincia materialista no distingue. Portanto, o que chamamos de vivncia do prprio eu, peo-lhes que distingam bem da capacidade de perceber um outro eu. A partir de um profundo amor pela cincia materialista porque esse profundo amor nos possibilita compreender realmente a questo digo que, no referente a essa percepo do eu alheio por meio do sentido do eu, a cincia materialista atual est sendo assaltada por concepes tolas. Sua tolice aparece quando ela fala sobre a maneira de se conduzir do homem quando ele pe o sentido do eu em movimento, pois essa cincia materialista nos quer fazer crer que, quando uma pessoa se encontra com outra, deduz inconscientemente o eu alheio a partir dos gestos, da mmica e de mais coisas que a outra pessoa faz, tratando-se assim de uma concluso inconsciente sobre o eu alheio. Isso um completo absurdo! Na verdade, assim como percebemos imediatamente uma cor, ns percebemos o eu alheio quando nos deparamos com ele. Achar que deduzimos o eu a partir da percepo corprea algo de uma total estupidez, pois obscurece o fato real, o fato de existir no homem um profundo sentido para compreender o outro eu. Assim como por meio da viso percebemos o escuro, o claro, as cores, tambm percebemos imediatamente os outros eus por meio do sentido do eu. Trata-se de um relacionamento sensorial com o outro eu. Ns temos de vivenciar isso. E, assim como a cor age sobre mim por meio da viso, o outro eu age sobre mim por meio do sentido do eu. Quando chegar a hora apropriada, falaremos sobre o rgo do sentido do eu do mesmo modo como podemos falar de um rgo sensorial para o sentido da viso. S que, em se tratando do sentido da viso, mais fcil constatar sua manifestao material do que em se tratando do sentido do eu. Mas tudo isso existe. Quando, de certo modo, refletimos sobre esses sentidos, podemos afirmar que neles que o nosso organismo se especifica, se diferencia. Ele realmente se diferencia, pois ver no significa perceber sons, a percepo do som no significa ouvir, e ouvir no , por sua vez, perceber o pensar, e perceber o pensar no tatear. Esses so, na entidade humana, mbitos separados. No organismo humano temos doze mbitos separados, na rea dos sentidos. Peo-lhes que guardem muito bem esta distino: a de que cada sentido constitui, por si s, um mbito separado; pois graas a essa distino que podemos desenhar esses doze sentidos num crculo, conseguindo reconhecer nesse crculo doze mbitos separados. Isto diferente do que acontece com as foras que no homem esto, por assim dizer, situadas mais profundamente do que as foras dos sentidos. O sentido da viso est ligado ao olho; trata-se de um mbito determinado do organismo humano. O sentido da audio est ligado ao organismo auditivo, pelo menos em sua parte principal, pois a audio faz muito mais uso do organismo ouve-se num mbito muito mais amplo do que o do ouvido , porm o ouvido o centro auditivo mais comum. Todos esses mbitos dos sentidos so permeados igualmente pela

vida, O olho vive, o ouvido vive; o que suporta o sentido do tato vive tudo vive. Existe vida em todos os sentidos ela permeia todos os mbitos dos sentidos. Quando continuamos a observar essa vida, ela se mostra de forma diferenciada. No existe apenas urna forma de vida. Os Senhores j precisam distinguir que o sentido da vida (um dos doze sentidos), com o qual nos apercebemos da vida, diferente daquele que agora vou apresentar. Apresento agora a vida propriamente dita, da forma como flui atravs de ns; isso, por sua vez, diferencia-se em ns da maneira como est apresentado no esquema acima. Temos de imaginar os doze mbitos dos sentidos como que em repouso no organismo. A vida, porm, pulsa por todo o organismo e , por sua vez, diferenciada. De incio temos algo que, de certo modo, precisa estar presente em tudo o que vivo: a respirao. A relao com o mundo exterior, que se d por meio da respirao, tem de estar presente, de certa forma, em tudo o que vivo. No posso agora entrar em detalhes sobre como a vida, por sua vez, diferencia-se nos animais, nas plantas e nos homens; mas em tudo o que vivo existe, de certa maneira, a respirao. A respirao do homem renovada constantemente por algo que ele assimila do mundo exterior; e isso beneficia todos os mbitos sensoriais. O sentido do olfato no pode vigorar nem o sentido da viso, nem o da audio se o que a vida obtm por intermdio da respirao no beneficia todos os sentidos. Portanto, ao lado de cada sentido teramos de escrever: respirao. Ns respiramos, no mesmo? Mas o que realizado por meio da respirao, como processo de vida, beneficia todos os sentidos. Em segundo lugar, podemos fazer distines quanto ao aquecimento. Ele ocorre com a respirao, mas algo diferente da respirao. O aquecimento, o aquecimento que penetra em nosso interior, uma segunda maneira de manter a vida. Uma terceira maneira de manter a vida a alimentao. Temos aqui as trs maneiras de, a partir de fora, vir ao encontro da vida com processos vitais: respirao, aquecimento e alimentao. A tudo isso pertence o mundo exterior. A respirao exige um pr-requisito, uma substncia que, no caso do homem, o ar, como tambm no caso do animal. O aquecimento exige um determinado calor do ambiente com o qual nos relacionamos. Imaginem os Senhores como seria impossvel viver com uma temperatura interna correta se a temperatura ambiente fosse mais elevada ou mais baixa! Imaginem se a temperatura fosse cem graus mais baixa: ento o aquecimento das pessoas no seria possvel ele cessaria; ou se fosse cem graus acima: os Senhores no iriam apenas transpirar! Da mesma forma, a alimentao necessria no caso de considerarmos o processo vital como processo terreno. Agora chegamos aos processos vitais situados mais no interior. Temos ento o processo seguinte, que pertence mais ao interior e poderia ser chamado de transformao, de interiorizao daquilo que foi assimilado de fora a transmutao, a metamorfose do que foi assimilado do exterior. De acordo com o que j foi empregado como terminologia numa outra ocasio, eu gostaria de denominar essa transformao empregando novamente os mesmos termos. Na cincia ainda no existe uma terminologia para isso; temos de cri-la, porque todas essas coisas ainda no foram diferenciadas. A transformao do que foi assimilado de fora e que depende meramente de processos internos, podemos imagin-la ocorrendo em quatro passos. O que ocorre internamente em primeiro lugar, depois da alimentao, a segregao interna. A segregao j ocorre quando o alimento ingerido assimilado pelo corpo, quando ele se tornou parte do organismo. No se trata s da segregao para fora, mas tambm do anncio daquilo que foi assimilado no interior atravs das substncias nutritivas. Em parte a segregao consiste em expelir, mas tambm consiste na assimilao dos nutrientes. Trata-se da separao executada pelos rgos que servem alimentao, ou seja, a segregao para dentro do organismo. Aquilo que segregado para dentro do organismo tem de ser mantido no processo

vital que, por sua vez, um processo vital mais peculiar e deve ser denominado manuteno. Para poder manter-se, a vida deve no s conservar o que se ingere, mas tambm ampli-lo. Tudo o que vivo est sujeito a uma multiplicao, a um processo de crescimento num sentido mais amplo; o processo de crescimento pertence vida a manuteno e o crescimento. Alm disso, faz parte da vida aqui na Terra a criao do todo. O processo de crescimento requer apenas que um elemento crie outro; j a reproduo um processo situado acima do mero crescimento, gerando um indivduo da mesma espcie. Alm desses sete processos, no existe mais qualquer processo vital interno. A vida se divide em sete processos. Contudo, no podemos cham-los de mbitos; os sete beneficiam todos os doze mbitos; esses processos vitais vivificam tudo. Portanto, ao considerar tal relacionamento desses sete com os doze, temos o seguinte: 1) respirao; 2) aquecimento; 3) alimentao; 4) segregao; 5) manuteno; 6) crescimento; 7) reproduo mas de forma a terem relao com todos os sentidos, relao essa que, de certa forma, flui atravs de todos os sentidos, consistindo em movimento. Temos de imaginar o homem, em se tratando de um homem vivo, como possuindo os doze mbitos dos sentidos separados entre si, tendo a vida pulsando atravs deles de sete maneiras. Escrevam os signos zodiacais junto dos doze mbitos, e os Senhores obtero o macrocosmo; acrescentem os doze sentidos, e obtero o microcosmo. Escrevam junto dos sete processos vitais os signos dos planetas, e obtero o macrocosmo; escrevam o nome dos sete processos vitais, e obtero o microcosmo. E, do mesmo modo como os planetas, em seus movimentos, se relacionam com os signos do zodaco ao passar por eles, o processo vital, com sua vitalidade, perpassa sempre os mbitos dos sentidos em repouso, percorrendo-os. Como os Senhores vem, o homem, sob vrios aspectos, um microcosmo. Uma pessoa que conhea profundamente a fisiologia moderna e tambm a psicologia experimental, tal como hoje concebida, diria o seguinte: Essa uma brincadeira engraadinha, pois podemos encontrar relacionamentos entre todas as coisas. Se ajeitarmos as coisas de maneira a supor que haja doze mbitos dos sentidos, chegaremos aos doze signos zodiacais; e, dividindo os processos vitais em sete partes, chegaremos aos sete planetas. Resumindo, podemos achar que tudo isso seja elaborado a partir de uma idia delirante. S que no esse o caso realmente no: o que hoje se manifesta no homem formou-se e desenvolveu-se paulatinamente. [...]

TEXTO II

STIMA CONFERNCIA2
de Rudolf Steiner
em: A ARTE DA EDUCAO II Metodologia e didtica no ensino Waldorf

Os Senhores iro enfrentar, com relao didtica, algumas dificuldades que sua escola, por sua natureza, ter inicialmente em comum com as escolas rurais. As escolas urbanas, que hoje carecem de mtodos especialmente bons ou sofisticados, pondo com isso a perder alguma coisa de positivo que j pudesse existir nesses mtodos, de outro lado possuem a vantagem de ter disposio um abundante material didtico, principalmente no mbito da Fsica, da Qumica e das Cincias Naturais. Nesse nvel de primeiro grau, acontece o mesmo que nos nveis superiores e na instituio cientfica: enquanto as escolas urbanas dispem menos de bons mtodos embora no se deva absolutamente ignorar a boa vontade dos pedagogos modernos no sentido de chegar a eles , dispondo, contudo, de material didtico suficiente, as escolas rurais ainda hoje possuem quando os professores no esto demasiadamente deterioriados por serem enviados ao campo com a formao urbana os melhores mtodos pedaggicos, apesar de estarem, em compensao, menos equipadas com materiais didticos. essa a situao. Os que hoje tentam realmente viver em conformidade com os problemas atuais no dispem de qualquer laboratrio, de material de pesquisa; e os que tm sua disposio os mais requintados equipamentos nas universidades, etc. possuem os mtodos cientficos menos fecundos. preciso dar exemplos, pois essa situao j prevalece na cincia h muito tempo: qual no teria sido o desenvolvimento da filosofia de Schopenhauer que agora simplesmente uma espcie de diletantismo filosfico se, por exemplo, ele tivesse tido sua disposio todos os recursos oferecidos a quem docente por mais longo tempo numa universidade; e como hoje pequena a autntica influncia do esprito de Schopenhauer sobre os docentes universitrios que dispem dos mais sofisticados recursos! A os Senhores tero de apelar freqentemente sua inventividade. Tero de satisfazer-se com alguns recursos simples nos casos para os quais as escolas urbanas comuns dispem de recursos abundantes. Talvez justamente isso venha a vivificar seu ensino, mas tambm o tornaro realmente bem difcil em diversas reas. Isto se far sentir particularmente quando as crianas houverem ultrapassado os nove anos de idade e s se puder continuar efetivamente com o ensino dispondo de material didtico suficiente. A os Senhores tero de substituir por desenhos e pinturas simples e primitivas muitas coisas que, em condies ideais, no se dariam mais atravs de desenho ou pintura, mas pela contemplao do prprio objeto. Fiz essa observao porque hoje pretendo falar-lhes sobre a transio, em sentido didtico, que justamente deve ser observada quando nos aproximamos, com as crianas, de seu nono ano de vida. Ns s compreenderemos o currculo quando nos houvermos instrudo didaticamente a ponto de conceituar a entidade do indivduo entre o stimo e o dcimo quinto ano de vida. Quero dar-lhes uma idia clara sobre o que os Senhores, como docentes, tero de empregar de maneira um pouco diferente, mais elementar e compreensvel para a criana no ensino, justamente quando os alunos se encontram entre o nono e o dcimo ano de idade. Algumas crianas chegam a esse ponto j antes do nove anos, outras o atingem mais tarde, mas na mdia o que lhes vou contar principia na idade de nove anos. Ao aproximar-nos dessa poca, sentiremos a necessidade de incluir no currculo tambm as Cincias Naturais. Antes disso as Cincias Naturais so ensinadas s crianas de forma narrativa,
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Catorze conferencias, proferidas em Stuttgart de 21 de agosto a 5 de setembro de 1919, por ocasio da fundao da Escola Waldorf Livre. Ed. Antroposfica.

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tal como ontem, no seminrio, falei a respeito das relaes dos remos animal e vegetal com o ser humano. Antes, ensinam-se Cincias Naturais s crianas de forma mais narrativa e descritiva. No comearemos com o ensino de Cincias Naturais propriamente dito antes de haver sido transposto o rubco do nono ano de vida. Nesse ponto, muito importante saber que o que se deve realizar na criana, pelo ensino das cincias, ficar totalmente deteriorado se no comearmos esse ensino com a explicao sobre o homem propriamente dito. Os Senhores podem dizer, e com razo, que muito pouca coisa pode ser dita criana de nove anos sobre a histria natural do homem. Mas por pouco que seja, esse pouco que se pode ensinar criana sobre o ser humano deve ser proporcionado como uma preparao para qualquer outro ensino de Cincias Naturais. Procedendo assim, os Senhores precisaro saber que no ser humano existe, de certo modo, uma sntese, um resumo de todos os trs remos da Natureza, estando estes reunidos em grau superior no homem. No ser preciso dizer isso criana, mas pelo andamento de seu ensino os Senhores devero proporcionar-lhe o sentimento de que o ser humano essa sntese de todos os demais reinos naturais. Consegui-lo-o se, ao falar do homem, derem a necessria nfase e provocarem na criana a impresso da importncia do homem dentro de toda a ordem do mundo. Talvez seja conveniente, tendo a criana completado nove anos, comear pela descrio exterior da figura humana. Chamar-se- sua ateno para a composio principal do corpo em cabea, tronco e membros, mas ser preciso levar em considerao mais a aparncia exterior, a forma externa. Ser bom suscitar j na criana, com a ajuda da prtica do desenho, uma noo dos aspectos principais da forma humana: que a cabea redonda, porm aplainada embaixo, onde assenta sobre o tronco. Suscitar essa idia na criana uma coisa boa. Isso desperta simultaneamente elementos emotivos e volitivos, pois a criana comea a olhar para a cabea de um ponto de vista artstico, a partir de sua forma esfrica. Isto importante. Com isto os Senhores alcanam o ser humano inteiro, e no apenas seu intelecto. Mas ento procurem provocar na criana a idia de que o tronco , de certo

modo, um fragmento da cabea. Tentem, por meio de um desenho, suscitar isso dizendo: A cabea esfrica. Se voc tirar um pedao da esfera, se cortar isto (a parte tracejada do desenho, fig. 10) e conservar o resto, ou seja, se tirar a Lua do Sol, ter ento a forma mais importante do tronco. Seria bom fazer uma esfera de cera ou de miolo de po e cortar a parte tracejada, ficando realmente a Lua separada em sua forma esfrica, de modo a se provocar na criana essa imagem de um fragmento de esfera para o tronco humano.

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E para os membros, suscite-se a idia de que eles esto pendentes e ao mesmo tempo inseridos no tronco. A criana no poder compreender muito; mas os Senhores devem provocar fortemente a impresso de que os membros esto enfiados no organismo humano. A esta altura os Senhores no podem prosseguir, pois os membros se prolongam para dentro, nas funes morfolgicas do ser humano, relacionando-se a com os rgos digestivos e reprodutores, que no passam de um prolongamento dos membros para dentro. Mas o fato de os membros estarem inseridos no organismo vindos de fora, essa imagem os Senhores devem provocar intensamente na criana. Com isso ela recebe uma primeira idia da forma humana. Em seguida, tentem suscitar na criana tambm uma primeira idia, embora elementar e primitiva, de que esfera da cabea est ligada a contemplao do mundo. Pode-se dizer a ela o seguinte: Voc tem seus olhos, seus ouvidos, seu nariz e sua boca na cabea. Com os olhos voc v, com os ouvidos voc ouve, com o nariz voc cheira, com a boca voc saboreia. A maior parte daquilo que voc fica sabendo do mundo, pela cabea que voc vem a saber. Se os Senhores continuarem a desenvolver esses pensamentos, a criana receber uma noo da forma e da funo especiais da cabea. A seguir procurem despertar nela uma imagem do tronco, dizendo-lhe: O que voc saboreia com a lngua entra como alimentao em seu tronco; o que voce ouve com seu ouvido entra como som em seu tronco. Convm suscitar na criana uma noo do sistema orgnico do ser humano todo. Portanto, se os Senhores ainda indicarem a ela que o trax contm os rgos respiratrios, pelos quais ela respira, que no abdome ela possui o estmago, pelo qual ela digere, isso ser positivo. Convm ainda faz-la refletir sobre como os membros do homem servem, de um lado, para o andar sob forma de ps e, de outro, para a livre movimentao e para o trabalho sob forma de mos. E tambm bom despertar na criana (a compreenso para)a diferena entre o servio que os ps prestam ao corpo do homem, carregando-o e possibilitando-lhe trabalhar em diversos lugares onde ele tem de viver, em contraste com os braos e as mos, com os quais o ser humano no precisa carregar o prprio corpo, mas pode trabalhar livremente pois enquanto os ps se apiam no cho, as mos podem ser erguidas no ar para o trabalho. Em resumo: para a diferena essencial entre pernas e ps humanos, entre mos e braos humanos que se deve chamar bem cedo a ateno da criana. A diferena entre o servio que prestam os ps e as pernas ao carregar o corpo humano e o servio prestado pelas mos e os braos medida que no trabalham para o corpo humano, e sim para o mundo essa diferena entre o servio egosta dos ps e o servio altrusta das mos no trabalho para o mundo humano exterior deveria ser ensinado desde cedo criana, tocando seu sentimento. Desse modo deveramos, trabalhando o conceito a partir da forma, ensinar o quanto possvel de histria natural do homem criana. S depois se passar ao restante das Cincias Naturais, e na verdade primeiramente ao reino animal. Seria bom se os Senhores pudessem levar para a classe teriam de arranjar alguma maneira de faz-lo , por exemplo, um polvo, um rato, um carneiro ou talvez um cavalo algum espcime da esfera desses mamferos e, depois, talvez um representante do ser humano; bem, exemplares humanos os Senhores tm suficientemente na classe: basta apresentar um aluno aos outros como objeto humano. Agora necessrio saber exatamente como proceder:

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Em primeiro lugar, os Senhores procuraro apresentar aos alunos o polvo. Contaro como ele vive no mar e, visualmente ou por meio de desenho, mostraro sua aparncia; em suma, familiarizaro as crianas com o polvo. medida que o forem descrevendo, as crianas sentiro que a descrio tem uma forma peculiar. Talvez somente mais tarde, quando os Senhores descreverem por exemplo o rato, as crianas notaro o quo diferentemente tero descrito o polvo. preciso tentar desenvolver nas crianas essa sensibilidade artstica, para que pela maneira como os Senhores procederam diferentemente na descrio do polvo e do rato elas tambm sintam uma diferena entre esses dois animais. No caso do polvo, os Senhores devem apontar como ele sente algo daquilo que existe em seu derredor: ao notar qualquer perigo sua volta, solta logo seu lquido escuro a fim de camuflar-se num envoltrio e assim desviar o que se aproxima dele. Pode-se ento dizer criana muitas coisas que a levem a compreender que o polvo, ao agir, ao se proteger de alguma maneira de seus inimigos ou tambm alimentar-se, sempre age como, por exemplo, o homem ao comer ou observar algo. O ser humano come algo porque tem fome, uma sensao que lhe transmitida por sua lngua, por seus rgos do paladar. E o olho humano tem continuamente a necessidade de ver na luz; fazendo isso, pode entender-se com a luz. Pelo fato de os rgos humanos do paladar quererem saborear que recebem aquilo que serve de alimento. Descrevam, portanto, o polvo de maneira que por sua descrio a criana sinta a sensitividade dele, sua sutil percepo das coisas ao seu redor. Os Senhores tero de elaborar uma descrio artstica do polvo, para que as crianas realmente venham a capt-lo atravs de suas palavras. A seguir descrevam o rato. Mostrem como ele tem um focinho pontudo, onde se nota logo a presena dos pelos do bigode, e alm disso os dentes roedores muito salientes em cima e embaixo. Descrevam as orelhas desproporcionalmente grandes, o tronco em forma de cilindro e a pelugem fina e aveludada. Em seguida passem a descrever os membros as patas dianteiras pequenas e as traseiras um pouco maiores, que possibilitam ao rato pular com facilidade. Sua cauda escamosa e menos peluda. Nesse ponto faam a criana notar que o rato, quando quer subir em alguma coisa ou segurar algo com as patas dianteiras, apia-se na cauda; ele pode utiliz-la muito bem pelo fato de ela ser interiormente mais sensvel, uma vez que no possui pelos, e sim escamas. Em suma, tentem descrever o rato s crianas estruturando artisticamente suas formas. E essa estruturao artstica os Senhores alcanaro provocando na criana uma imagem de como o rato precisa, em seu corpo, de apndices no to necessrios ao polvo. O polvo sensvel por si, por seu corpo; por isso no necessita de orelhas to grandes, em forma de colher, como o rato. Ele se relaciona com seu ambiente de modo tal que no precisa, como o rato, de um focinho pontudo para ingerir os alimentos. Tampouco precisa de membros to crescidos como o rato, porque pode utilizar seu prprio corpo para se locomover na gua. Sintetizem bem o que desejam ensinar criana com uma roupagem artstica: que o polvo se manifesta menos por seus gos locomotores, exprimindo-se mais por meio de seu corpo. Preciso primeiramente descrever-lhes tudo isso para que os Senhores possam transp-lo ao seu ensino, pois necessrio estarem conscientes do que (mais tarde) tero de introduzir mais inconscientemente no ensino artisticamente estruturado. Resumindo, descrevam o rato de modo a provocar paulatinamente na criana o seguinte sentimento: o rato est totalmente organizado para servir vida do tronco com seus membros. Depois convm deixar claro criana o seguinte: tambm o carneiro organizado de modo a servir vida do tronco por meio dos membros, e tambm o cavalo, quando vive de modo selvagem. Deixem claro, por exemplo, que o rato tem dentes bem pontudos; esses dentes devem ser assim e bem afiados, do contrrio o rato no poderia roer os objetos como tem de fazer para alimentar-se, e nem mesmo cavar buracos para morar. Com isso, no entanto, ele tem de desgastar constantemente os dentes. Mas o rato estruturado de tal forma que seus dentes como nossas unhas esto sempre crescendo de dentro para fora, de modo que ele recebe continuamente uma reposio de substncia dental a partir de seu interior. Nos dentes rgos anexos ao restante do organismo se v, particularmente, que eles so moldados de forma a que o tronco possa viver.

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Assim os Senhores tero provocado no sentimento da criana uma forte impresso, embora elementar, a respeito do polvo; e ainda uma idia bastante acentuada da estrutura do rato. E agora passem novamente estrutura do ser humano. Deixem claro criana que, ao procurar no homem o que mais se assemelha ao polvo, somos curiosamente levados cabea humana. O que mais se assemelha ao polvo, no ser humano, a cabea. um preconceito o fato de os homens considerarem justamente sua cabea a parte mais perfeita. De fato ela muito complicada, mas efetivamente no passa de um polvo transformado ou seja, um animal inferior, pois a cabea humana se comporta em relao a seu ambiente como o fazem os animais inferiores. em seu tronco que o homem mais se assemelha aos animais superiores: o rato, o carneiro, o cavalo. S que enquanto o polvo pode sustentar toda a sua vida por meio da cabea, o ser humano no seria capaz disso. Nele a cabea precisa estar assentada sobre o tronco e repousar sobre ele, no podendo movimentar-se livremente. Mas o polvo, que no fundo uma cabea completa e nada mais, movimenta-se livremente na gua. Os Senhores devem levar as crianas a sentir que os animais inferiores so cabeas movimentando-se livremente, s que no to perfeitas como a cabea humana. E precisam despertar nelas o sentimento de que os animais superiores consistem principalmente em tronco, cujas necessidades os rgos, moldados refinadamente pela Natureza, tm a principal finalidade de satisfazer. No homem esse bem menos o caso; com relao ao tronco, ele menos perfeito do que os animais superiores. Depois preciso sensibilizar as crianas para o que mais perfeito na forma externa do ser humano: seus membros. Seguindo a escala dos animais superiores at o macaco, os Senhores constataro que os membros dianteiros no so to diferentes dos traseiros, e que os quatro membros servem essencialmente para sustentar o tronco, desloc-lo, etc. Essa admirvel diferenciao dos membros em ps e mos, em pernas e braos, s se apresenta no homem, manifestando-se j na disposio para a postura ereta. Nenhuma das espcies animais , com relao organizao inerente aos membros, to perfeitamente configurada quando o homem. Intercale-se aqui uma descrio bem ntida dos braos e mos humanos: como esto dispensados de ser qualquer suporte do organismo; como no entram em contato com a terra para finalidades corpreas; como foram transformados para pegar objetos e executar trabalho. E ento passe-se ao aspecto volitivo-moral, despertando na criana, no teoricamente, mas pela via do sentimento, uma forte imagem: Voc pega, por exemplo, o giz com a mo para escrever. Pegar o giz na mo algo que voc s pode fazer porque sua mo foi transformada para a execuo do trabalho, no tendo mais de carregar o corpo. Com relao aos braos, o animal no pode ser preguioso, porque no fundo ele no possui brao algum. Quando se diz que o macaco tem quatro mos, trata-se apenas de uma maneira inexata de falar, pois na realidade ele possui quatro pernas com ps e semelhantes a braos, e no quatro mos. Ora, mesmo que esses animais sejam constitudos para trepar, o ato de trepar tambm algo que serve ao corpo, sendo seus ps transformados para o aspecto de mos a fim de sustentarem o corpo durante essa atividade. Para o que se passa no corpo humano, as mos e braos tornaram-se inteis; exteriormente, esse o mais belo smbolo da liberdade humana! No existe qualquer smbolo mais belo da liberdade humana do que os braos e as mos do homem. O homem pode trabalhar para o seu mundo ambiente com suas mos, e mesmo quando se alimenta, quando come, ele pode estar trabalhando para si mesmo por meio delas e por livre vontade. Assim se desperta na criana, pela descrio do polvo, do rato ou do carneiro e do prprio homem, cada vez mais uma imagem emocional e sentimental do fato de os animais inferiores terem como caracterstica a cabea, os animais superiores o tronco e o homem os membros. S serve para imbuir o homem de soberba o fato de lhe darem constantemente a entender que por meio de sua cabea ele o ente mais perfeito do mundo. Com isso ele assimila involuntariamente a idia de que ns somos perfeitos pela preguia, pela inrcia. Ora, o homem sabe instintivamente que a cabea preguiosa, que ela repousa sobre os ombros, no querendo locomover-se por si prpria no mundo e fazendo-se carregar por eles. E no verdade que o homem efetivamente o

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ser mais perfeito por causa da cabea, da cabea preguiosa, e sim por causa de seus membros, integrados ao mundo e seu trabalho. Os Senhores tornam o ser humano interiormente mais moral no lhe ensinando que ele perfeito por causa da cabea preguiosa, e sim que ele perfeito graas aos membros ativos. Ora, os seres que so apenas cabea, como os animais inferiores, e aqueles que s empregam seus membros para servir ao corpo, como os animais superiores, diante dos homens so justamente seres imperfeitos, pelo fato de seus membros serem menos configurados de forma livre do que os humanos. Eles j tm uma finalidade definida, estando sempre a servio do tronco. No homem, um do pares de membros, as mos, est inteiramente situado na esfera da liberdade humana. Os Senhores s proporcionaro ao ser humano um sentimento sadio em relao ao mundo despertando nele a idia de que ele perfeito graas a seus membros, e no devido cabea. Isto os Senhores conseguiro muito bem descrevendo comparativamente o polvo, o rato, o carneiro ou o cavalo e o homem. Com isso tambm percebero, ao mesmo tempo, que ao descrever qualquer coisa do reino natural jamais poderiam deixar de incluir o ser humano, pois no homem se renem todas as atividades da Natureza. Por isso, sempre ao descrever algo da Natureza deveramos ter o homem como pano de fundo. Por isso devemos tambm, ao passar para o ensino das Cincias Naturais aps os nove anos de idade da criana, tomar o ser humano como ponto de partida. Quem observa uma criana constata que justamente entre o nono e o dcimo ano de vida acontece algo com ela. Isso no se manifesta to claramente como o primeiro indcio desse processo numa idade infantil anterior. Quando a criana comea a mover seus membros de modo um pouco consciente, quando comea a andar muitas vezes sem qualquer rumo , e quando comea a movimentar seus braos e mos intencionalmente, chega um momento em que principia a conscientizar-se um pouco de seu eu, para mais tarde retroceder em suas recordaes at esse ponto e no ao que ocorreu antes. Disso os Senhores j podem ver, mormente se notarem como normal (variando em algumas crianas) o ser humano comear a dizer eu nessa idade e at um pouco mais tarde, porque a atividade fontica, ou seja, o lado volitivo, precisa estar desenvolvido que esse surgimento da autoconscincia no homem j claramente observvel nesse momento, enquanto a transformao que ocorre, nesse sentido, por volta dos nove anos de idade no se faz notar to intensamente. A a autoconscincia se fortalece. Pode-se perceber que a criana capta com muito mais compreenso o que lhe dito sobre a diferena entre o ser humano e o mundo. Antes do rubico do nono ano de vida ela ainda est muito mais amalgamada ao mundo em redor do que aps alcanado esse momento. Ento a criana se distingue muito mais do ambiente. Por isso podemos comear agora a falar-lhe do aspecto anmico, sendo que ela no mais nos escutar com tanto ar de incompreenso como antes dos nove anos. Em resumo, a autoconscincia da criana se aprofunda, se fortalece tambm com a chegada do nono ano de vida. Quem tiver sensibilidade para tais coisas notar que nessa idade a criana comea a usar as palavras muito mais interiormente do que antes, a tornar-se muito mais consciente de que as palavras so algo nascido de seu ntimo. Hoje em dia, em que se cuida mais do exterior do que do interior, presta-se muito pouca ateno a essa mudana que ocorre aos nove, dez anos de idade. O educador, porm, deve estar atento a ela. Por isso os Senhores podero falar criana com uma disposio bsica muito diferente se comearem a ensinar-lhe Cincias Naturais quando realmente se deve sempre comparar o homem com os outros reinos da Natureza somente aps esse momento. Enquanto antes, quando o ser humano ainda est mais integrado Natureza, s podemos falar com a criana sobre esses assuntos das Cincias Naturais sob forma de narrao, agora, depois dos nove anos, podemos defront-la com o polvo, o rato ou o carneiro, bem como com o cavalo e o prprio homem, estabelecendo tambm as relaes com a configurao humana. Antes, os Senhores colidiriam com a incompreenso da criana ao quererem relacionar com o polvo o que se refere cabea, com o rato o que diz respeito ao tronco ou procurar nos membros o que eleva o ser humano acima dos outros reinos da Natureza. E agora os Senhores devem at lanar mo do que essa idade particular da criana lhes oferece, pois se adotarem o ensino de cincias conforme indiquei, mais tarde introduziro na alma infantil

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conceitos morais firmes, e no vacilantes. No se infundem conceitos morais nas crianas apelando ao intelecto, mas ao sentimento e vontade. Contudo, s poderemos apelar ao sentimento e vontade se dirigirmos os pensamentos e sentimentos da criana ao fato de como ela prpria s ser plenamente um ser humano utilizando suas mos para trabalhar em prol do mundo, como isto faz dela o ser mais perfeito de todos e como existe uma relao entre a cabea humana e o polvo, e entre o tronco humano e o rato ou o carneiro ou o cavalo. Por sentir-se assim inserida na ordem natural que a criana tambm assimila sentimentos elos quais mais tarde se sentir indubitavelmente um ser humano. Os Senhores podem implantar na alma infantil esse elemento moral particularmente importante esforando-se em configurar o ensino de Cincias Naturais de um modo que a criana no suspeite de estarem querendo ensinar-lhe moral. Mas os Senhores no a levaro a assimilar nem mesmo o mnimo vestgio de moralidade se ministrarem o ensino de Cincias Naturais independentemente do ser humano, descrevendo o polvo, o rato, o carneiro ou o cavalo por si mesmos ou at mesmo o homem por si mesmo, no que faro apenas descries verbais. Ora, os Senhores s podero descrever o homem ligando-o a todos os demais organismos e atividades da Natureza. O que Schiller admirava em Gethe era que a viso goethiana da natureza consistia ingenuamente em compor o homem a partir de todos os diversos fragmentos da Natureza, conforme consta na bela carta datada do incio da dcada de 90 do sculo XVIII, escrita por Schiller a Gethe. Sempre citei repetidamente essa carta, pois ela contm algo que deveria passar para nossa cultura: a conscincia da sntese de toda a Natureza no ser humano. Gethe sempre a exprime dizendo que o homem foi colocado no cume da Natureza, e l, por sua vez, sente-se como uma Natureza completa. Ou ento diz que todo o resto do mundo chega, no ser humano, efetivamente sua conscincia. Lendo meus livros, os Senhores encontraro constantes citaes de tais sentenas de Gethe. No as citei por me terem agradado, mas porque tais idias devem passar para a conscincia de nossa poca. Por isso lamento tanto que um dos textos pedaggicos mais importantes tenha permanecido ignorado ou, ao menos, infecundo no mbito da atividade pedaggica propriamente dita. Com efeito, Schiller aprendeu boa pedagogia pela ingnua autoeducao de Gethe, tendo vazado essa pedagogia em sua obra A educao esttica do homem.3 Nesse texto h muitssima pedagogia fecunda; basta pensar mais adiante e completar conseqentemente seu contedo. Schiller chegou a ele pela observao de Gethe. Imaginem s como Gethe, qual um fragmento de cultura colocado em plena Natureza, desde a primeira infncia se ops ao princpio educacional de seu derredor. Ele jamais conseguia separar o ser humano do meio ambiente. Sempre o considerava em sua ligao com a Natureza, sentindo-se, como homem, uno com ela. Por isso no gostava, por exemplo, das aulas de piano enquanto ministradas de forma totalmente alienada da natureza humana. S comeou a interessar-se por elas quando lhe foi ensinada a atividade de cada dedo, sendo-lhe dito ento: Este o polegar, este o indicador, etc., e quando soube como usar ambos ao tocar piano. Ele queria sempre ter o ser humano inteiro situado dentro da Natureza inteira. E o outro aspecto, tambm j o mencionei: aos sete anos de idade ele constri seu prprio altar da Natureza, usando uma estante de seu pai sobre a qual coloca plantas retiradas do herbrio paterno e minerais, pondo no topo uma velinha de defumar; com uma lente, comea ento a captar os raios do sol nascente, a fim de fazer uma oferenda ao grande Deus da Natureza em oposio a tudo o que se queria ensinar-lhe na educao normal. Gethe sempre se revelou um homem desejoso de ser educado da maneira como as pessoas deveriam ser educadas na poca moderna. E foi pelo fato de ser assim, aps haver domado seu prprio mpeto, que Gethe agradou tanto a Schiller; e ento Schiller escreveu o que consta em suas cartas sobre a educao esttica. (...)

Edio brasileira em traduo de Roberto Schwarz e Mrcio Suzuki. So Paulo, Ed. Lluminuras, 1989. (N.E.)

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TEXTO III

AS MATRIAS CIENTFICAS (CINCIAS)4

Rudolf Lanz

[...] As matrias cientficas (no ensino fundamental: zoologia, botnica, mineralogia, qumica, fsica, astronomia) trazem o mundo para dentro da classe e abrem os olhos dos alunos para ele. [...] [...] O momento certo para comear com essa objetivao do mundo, conforme os vrios reinos e reas, depois dos nove e dez anos de idade. At ento, o mundo e a criana formam, de certo modo, uma unidade. Com seu corpo, sua alma e seu esprito, ela ainda comunga com os mundos espirituais (...). A zoologia, ensinada a partir da quarta srie do ensino fundamental, chama a sua ateno para os seres que possuem a vida anmica, mas que no possuem esprito. A botnica (que comea na quinta srie) trata de organismos que ainda no tm alma, mas s vida; e a mineralogia (sexta srie) limita-se a objetos mortos. Sem que a criana perceba, seu campo de viso abarca, pois, reas cada vez mais mortas, o que corresponde bem ao processo do lento afastamento de sua origem espiritual. O maior afastamento, neste sentido, atingido com a fsica (a partir da sexta srie), embora seus fenmenos sejam primeiramente estudados com referncia ao observador humano (no leis abstratas, mas fenmenos observados e em seguida abstrados). Com a qumica (stima srie) atinge-se como que um submundo; no se fala mais em objetos, mas em substncias. Mas, tambm a o que est no centro o relacionamento com o homem: o uso e a produo de certas substncias da vida humana de todos os dias, processos qumicos da vida cotidiana ou ligados ao prprio corpo. Para a mineralogia e a astronomia, h outros problemas, mas todos convergem para os mesmos pontos principais. Outro aspecto importante a sequncia das aulas. Num dia deveriam ser mostrados os fenmenos (experimentos), no dia seguinte deveria vir a explicao. Isso vlido principalmente para o ensino fundamental. Os problemas e as finalidades so outros no ensino mdio, mas h tambm a possibilidade de optar entre uma cincia apenas intelectualizada, quantificada, restrita ao campo espacial, e uma cincia que inclua qualidades, que abra perspectivas mais amplas e nunca esteja desligada de seu centro natural, que o homem. No nos cabe aprofundar-nos em todas as disciplinas. O teor comum de todas elas, tal como so ensinadas nas escolas Waldorf, o enfoque ao mesmo tempo cientfico e humano, exato e vivo.

TEXTO IV
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Em: A pedagogia Waldorf Caminho para um ensino mais humano. Ed Antroposfica.

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SEGUNDA PALESTRA SOBRE O CURRCULO5

de Rudolf Steiner
em: A ARTE DA EDUCAO III DISCUSSES PEDAGGICAS

Agora passaremos a distribuir as outras matrias entre as diversas sries escolares. Tenhamos bem claro que por volta dos nove anos da criana, ou seja, durante a terceira srie comearemos a falar sobre os animais, fazendo uma seleo adequada e sempre relacionando-os com o homem conforme os exemplos citados.6 Prosseguiremos assim na quarta srie, de modo que tanto na terceira como na quarta sries relacionaremos cientificamente o reino animal com o homem. Na quinta srie passaremos a acrescentar espcies animais menos conhecidas, porm comeando no mesmo ano com a botnica, a ser tratada de acordo com o que foi dito na parte didtica de nosso seminario. 7 Na sexta srie prossegue-se com a botnica, passando a tratar dos minerais. Estes ltimos, porm, devem ser abordados em total ligao com a geografia. Na stima srie retoma-se ao homem, procurando especialmente expor o que ontem indiquei a respeito da nutrio e das condies de sade do homem.8 Convm aproveitar as noes de fisica e de qumica, adquiridas nessa srie, para proporcionar aos alunos uma viso de conjunto da vida profissional e empresarial destacando esta ou aquela empresa e tambm das questes dos transportes; tudo isso relacionado com o ensino da fisica, da qumica e da geografia, partindo das cincias naturais. Na oitava srie, os Senhores tero de elaborar uma imagem do homem apresentando o que foi construdo nele a partir do exterior: a mecnica dos ossos e dos msculos, a construo interior do olho e assim por diante. A seguir continuem a apresentar situaes da indstria e dos transportes, sempre em conexo com a fisica, a qumica e a geografia. Se os Senhores conseguirem estruturar o ensino das cincias naturais conforme acabamos de abordar, podero torn-lo extraordinariamente vivido; e a partir das cincias naturais despertaro na criana um interesse por tudo o que h no mundo e por tudo o que humano. O ensino da fisica ter incio na sexta srie, em ligao com o que os alunos tiverem aprendido com o ensino da msica. Comearemos fazendo a acstica derivar do musical. Portanto, vinculem totalmente a acstica ao ensino tonal, passando em seguida a abordar as caractersticas fisicas e fisiolgicas da laringe humana. Aqui ainda no podero falar do olho humano, mas da laringe, sim. Depois passem tica e termologia, limitando-se aos aspectos mais importantes. Nessa sexta srie tambm podem ser includas as noes bsicas da
5

6 de setembro de 1919 (de manh) Proferidas em Stuttgart, por ocasio da fundao da Escola Waldorf Livre. Ed.

Antroposfica.
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[Vide vol. 2, 7 conferncia.] [Vide, no presnte volume, as discusses pedaggicas 9 e 11.] [Vide vol. 2, l4 conferncia.].

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eletricidade e do magnetismo. Na stima srie convm ampliar o ensino da acstica, da terrnologia, da tica, da eletricidade e do magnetismo. S a partir da que se deve passar aos mais importantes conceitos bsicos da mecnica alavanca, roda no eixo, roldana, pol, plano inclinado, cilindro, parafuso, etc. A seguir, partam de um fenmeno como a combusto e procurem fazer a passagem desse fato corriqueiro para a conceitos quimicos elementares. Na oitava srie, ampliem novamente o que foi desenvolvido na sexta; passem ento hidrulica, ou seja, teoria da energia que age atravs da gua. Apresentem, portanto, a presso lateral, o movimento ascensional: tudo o que se relacione, pois, com o princpio de Arquimedes, com a hidrulica. (Seria agradvel proferir, aqui, palestras sobre pedagogia durante trs anos, tratando por meio de exemplos tudo o que os Senhores tero de criar com sua prpria imaginao. Mas isso no ser possvel: teremos de limitar-nos ao que foi exposto aqui.) Ento encerrem o ensino da fisica pela aeromecnica, ou seja, pela mecnica do ar, abordando tudo o que se relacione com a climatologia, com o uso de barmetros e com a meteorologia. Prossigam com as noes elementares da qumica, de modo que a criana tambm aprenda a conceituar como os processos industriais se relacionam com os processos qumicos. Procurem, correlacionando com os conceitos qumicos, desenvolver o que h para falar das substncias que compem os corpos orgnicos: o amido, o acar, a protena, a gordura.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
LANZ, Rudolf. A pedagogia Waldorf: um caminho para um ensino mais humano. So Paulo: Antroposfica, 1998. STEINER, Rudolf. A arte da educao (volumes 1, 2 e 3) . Catorze conferencias, proferidas em Stuttgart de 21 de agosto a 5 de setembro de 1919, por ocasio da fundao da Escola Waldorf Livre.

____________ Os doze sentidos e os sete processos vitais. Conferncia proferida em Dornach (Suia), em 12 de agosto de 1916 / Rudolf Steiner. So Paulo: Antroposfica, 1997.