REPBLICA DE CUBA. UNIVERSIDAD PEDAGGICA ENRIQUE JOS VARONA. LA HABANA. CUBA.

Una propuesta metodolgica para contribuir al desarrollo de la capacidad para resolver problemas matemticos.

Tesis en opcin al grado de Doctor en Ciencias Pedaggicas.

Por: M.C. Miguel Jorge Llivina Lavigne. Tutoras: Dra.C. Lourdes Valverde Ramrez. Dra.C.Mara Dolores Crdova Llorca.

1999.

SINTESIS.

En la tesis se caracteriza la resolucin de problemas matemticos como una capacidad especfica que se desarrolla a travs del proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica y que se configura en la personalidad del individuo al sistematizar, con determinada calidad y haciendo uso de la metacognicin, acciones y conocimientos que participan en la resolucin de estos problemas. La puesta en prctica de los presupuestos tericos abordados en el estudio de la referida capacidad, condujo a elaborar una metodologa para evaluar su estado, para ello se utilizaron como indicadores el sistema de acciones intelectuales que debe dominar el sujeto, la calidad de los procesos psquicos que intervienen, las bases de conocimientos y la metacognicin; estos indicadores caracterizan las dos dimensiones que la conforman: la dimensin procesal y la dimensin operacional o instrumental. Por ltimo, se concretan los resultados tericos en una propuesta metodolgica para contribuir al desarrollo de la capacidad para resolver problemas matemticos, que con un enfoque personolgico considera como un sistema los componentes del proceso docente educativo.

INDICE.
INTRODUCCIN CAPTULO I: Aproximaciones psicopedaggicas a la enseanza aprendizaje de la Matemtica en la escuela media cubana. I.1. El Conductismo. I.2. El Cognitivismo. I.3. El enfoque histrico - cultural. I.4. El Humanismo. Conclusiones del captulo. CAPTULO II: La perspectiva dialctica humanista aplicada al proceso de enseanza aprendizaje de la resolucin de problemas matemticos. II.1. La perspectiva dialctica humanista. II.2. La capacidad para resolver problemas matemticos. II.3. Propuesta metodolgica para contribuir al desarrollo de la capacidad para resolver problemas matemticos. Conclusiones del captulo. CAPTULO III: Aplicaciones de la propuesta metodolgica y resultados III.1. Estudio exploratorio. III.2. Experimento Pedaggico. III.3. Evaluacin de los resultados. Conclusiones del captulo. CONCLUSIONES RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFIA ANEXOS 81 81 86 103 106 107 109 62 79 37 37 43 11 12 15 23 33 35 1

Es como en el deporte, t los entrenas y ellos pueden llegar a ser mejores que t M.E.S.S.

DEDICATORIA.

A los doctores Luis Dvidson y Raimundo Reguera, precursores en el trabajo dedicado a ensear a resolver problemas y ejemplos de educadores.

A mi hijita, quin algn da podr entender.

AGRADECIMIENTOS.

A mis tutoras, por haberme soportado, ayudado y hasta darme alguna que otra sesin de psicoterapia. A mi esposa, que con paciencia ayud a que todo saliera. Al profesor Esteban Egaa, quien colabor en el procesamiento estadstico de los datos. A la Dra.C. Ftima Addines, mi maestra, quien con su acostumbrado cario me brind importantes recomendaciones. A mis oponentes en la predefensa, quienes colaboraron conmigo

desinteresadamente. A todos los compaeros y amigos que se leyeron la tesis y me dieron siempre su consejo y se solidarizaron conmigo. A mis compaeros de la Facultad de Ciencias Exactas del ISP Enrique Jos Varona. A la Dra. Herminia Hernndez, por haberme iniciado en este trabajo.

El Autor.

INTRODUCCIN. A lo largo de los siglos, a la educacin se le ha atribuido un papel decisivo en el desarrollo de la sociedad y en particular en la formacin del ser humano, pues ella permite la transmisin cultural de generacin en generacin, as como la formacin de valores humanos que garanticen la adecuada incorporacin de hombres y mujeres a la vida social. La educacin constituye un fenmeno que se manifiesta en mltiples formas de la prctica social y a niveles muy diferentes. Es un proceso complejo, dialctico, que sufre cambios peridicos en aras de dar respuesta a las crisis que surgen a partir de las nuevas necesidades que la sociedad condiciona. Por consiguiente, la educacin es un fenmeno condicionado sociohistricamente, es un proceso que debe responder a los fines sociales; estar contextualizado. Es una actividad multideterminada y multifuncional, pues muchas son las instancias que se ocupan de la misma: el Estado, la familia, los adultos en general, los maestros y los medios de comunicacin. La educacin es de hecho la influencia de unas personas sobre otras, con la ayuda de la cual se logra o pretende encauzar, con un determinado fin, la asimilacin de contenidos sociales en inters de las clases sociales. (72: 11) En el mundo contemporneo, marcado por la globalizacin de la economa, las diferencias sociales y los problemas que estas engendran; los sistemas educativos no responden totalmente a lo que la sociedad necesita, de ah que para muchos pases el cambio educativo sea una fuerte demanda. La Matemtica, por sus caractersticas y posibilidades educativas, puede contribuir a satisfacer las demandas de preparacin del hombre para su insercin en el mundo contemporneo. En el contexto anterior, a los docentes e investigadores en Educacin Matemtica se les plantea como problemtica universal la de encontrar vas que garanticen un adecuado aprendizaje de las Matemticas que les permita a las generaciones venideras enfrentar los retos y resolver los mltiples problemas a los que tendrn que buscar soluciones.

Al decir de Santos Trigo, uno de los componentes esenciales en el aprendizaje de las matemticas se relaciona con las ideas propias de lo que son las matemticas. (102: 2) La Matemtica, entendida aqu como el producto de una serie de pocas histricas y el trabajo de muchas generaciones (71: 84) tiene como objeto el estudio de las formas y relaciones reales de la realidad (71: 84); este estudio se realiza, esencialmente, a travs de la abstraccin, intentando, segn Engels el aislamiento de esas formas y relaciones de su contenido (24: 24-25), lo cual es realmente imposible y constituye la contradiccin fundamental de la matemtica. (71: 85) Las abstracciones matemticas se caracterizan porque tratan fundamentalmente de las relaciones cuantitativas y formas espaciales, abstrayndolas de todas las dems propiedades (71:18); aparecen con creciente grado de profundidad, llegando muy lejos en esta direccin que la abstraccin en las dems ciencias y por ltimo, porque la matemtica se mueve casi por completo en el campo de los conceptos abstractos y sus interrelaciones. (71: 19) Resulta claro que esta concepcin de la Ciencia Matemtica condiciona su de problemas, aspecto

enseanza aprendizaje ligada a la resolucin

considerado esencial en el desarrollo de las ideas matemticas. (102: 4) La resolucin de problemas caracteriza a una de las conductas ms inteligentes del hombre y que ms utilidad prctica tiene. (14: IX) Todo lo anterior permite asegurar las posibilidades educativas que tiene la enseanza aprendizaje de la Matemtica, y en especial de la resolucin de problemas en ella. En su tesis doctoral, Torres, P. refirindose al Informe del trabajo realizado por la Comisin de Matemtica en el diagnstico del estado de la Enseanza de la Matemtica, elaborado por el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas (ICCP) en 1991, plantea que ... ms de 9 de cada 10 estudiantes de Secundaria Bsica y ms de 8 de cada 10 de Pre Universitario, no son capaces de resolver siquiera problemas sencillos de aplicacin. (114: 6)

Por otra parte, en el informe de validacin del Departamento de Matemtica y Computacin del Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona (44: 2), al valorar el cumplimiento de los objetivos de la carrera en los diferentes aos se seala que ... el objetivo relacionado con la resolucin de problemas slo lo cumplen pocos estudiantes en los tres primeros aos; entendiendo por pocos que slo lo cumplen entre el 25 y el 50 porciento de la matrcula (44: 2). En su tesis de maestra Santana, H. refirindose al anlisis de la efectividad del proceso docente - educativo, realizado por cada uno de los aos de la carrera de Matemtica y Computacin en el curso 96-97, resume las principales

recomendaciones de la siguiente manera (100: 45-47): Primer ao: Continuar perfeccionando el trabajo con vistas a lograr mejores resultados... en la resolucin de problemas de la escuela. Tercer ao: Fortalecer, en todas las asignaturas, el trabajo que se viene realizando en la resolucin de problemas. Cuarto ao: Resolver en todas las asignaturas, problemas por diferentes mtodos. Quinto ao: Continuar prestando atencin a la consolidacin de los contenidos matemticos, especialmente las habilidades fundamentar demostrar y resolver problemas. Desde la poca de Polya hasta la fecha son muchos los docentes e investigadores que se han dedicado a buscar respuestas a las dificultades de los estudiantes en la resolucin de problemas matemticos. La anterior bsqueda se ha realizado desde posiciones tericas y metodolgicas diferentes, intentando abordar el problema desde diferentes ngulos: la instruccin heurstica, la bsqueda de modelos para los resolutores, el desarrollo de la habilidad para resolver problemas. En Cuba, muchos profesores e investigadores se han dedicado al estudio de la resolucin de problemas matemticos, entre ellos, sin nimo de omitir a alguno, mencionaremos a los siguientes: Luis Dvidson Sanjun (87: 1987), Raimundo Reguera: constituyen ejemplos de dedicacin y maestra en lo referente al entrenamiento de alumnos de alto rendimiento, segn opinin del autor, son los precursores del trabajo con los

estudiantes preseleccionados para participar en las olimpiadas de matemtica. Han aportado esencialmente un estilo de trabajo con ese tipo de estudiantes, conjuntamente con un importante nmero de problemas para ser utilizados en el referido entrenamiento. Luis Campistrous Prez (14), Celia Rizo Cabrera: profundizan magistralmente en lo relacionado con procedimientos para la resolucin de clases de problemas (problemas aritmticos). Alberto Labarrere Sarduy (55): ha trabajado durante muchos aos la resolucin de problemas matemticos, abordndolos desde el punto de vista psicolgico. Ha profundizado en la funcin de la metacognicin en la resolucin de problemas matemticos. Los trabajos de Labarrere, A. son de obligada consulta para todos los investigadores en Didctica de la Matemtica. Pal Torres Fernndez (114): se ha dedicado a profundizar en el aspecto de los mtodos problmicos en la enseanza de la Matemtica. Alfredo Rebollar (89): ha trabajado lo relativo a la enseanza de clases de problemas en la enseanza de la Matemtica. Ral Delgado Rub: Considera la resolucin de problemas como una habilidad matemtica. Sin embargo, como se ha podido apreciar, esto es un problema an no resuelto, segn la opinin de este autor, no se ha atendido sistemticamente lo relativo a las acciones intelectuales para la resolucin de problemas, a las bases de conocimientos que poseen los estudiantes, a la calidad de los procesos psquicos que intervienen en el proceso y a la metacognicin. Los estudiantes de tercer ao de la carrera de Licenciatura en Educacin en Matemtica y Computacin han presentado histricamente dificultades a la hora de enfrentarse a la resolucin de problemas en la asignatura lgebra VI (lgebra Lineal. Las anteriores consideraciones condujeron a plantear como problema de investigacin el perfeccionamiento del proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica para contribuir al desarrollo de la capacidad para resolver problemas

matemticos en la Carrera Licenciatura en Educacin en Matemtica y Computacin. El objeto de esta investigacin es, por tanto, el proceso de enseanza aprendizaje de la resolucin de problemas matemticos en la carrera Licenciatura en Educacin en Matemtica y Computacin. Como campo de accin se precisa el proceso de enseanza aprendizaje de la resolucin de problemas matemticos en la asignatura lgebra VI (Algebra Lineal) que se imparte en el tercer ao, segundo semestre, de la carrera Licenciatura en Educacin en Matemtica y Computacin en el Instituto Superior Pedaggico E. J. Varona. Para darle solucin al problema descrito se propone el siguiente objetivo:

Valorar una propuesta metodolgica para la enseanza aprendizaje de la resolucin de problemas matemticos para contribuir al desarrollo de la capacidad para resolverlos en estudiantes de la Carrera Licenciatura en Educacin en Matemtica y Computacin. Los resultados que se presentan en esta tesis comenzaron a gestarse en el ao 1986, fecha en que el autor se inici en el estudio del problema de investigacin y son producto del esfuerzo de un grupo de colegas que a travs de sus tesis de maestras e investigaciones han colaborado con ellos. El estudio pas por diferentes momentos, primero una etapa donde se profundiz en las cuestiones relacionadas con el contenido matemtico, en especial dentro de la disciplina lgebra, la principal implicacin de esto en el desarrollo de la labor docente tuvo que ver con la elevacin del nivel cientfico de las clases y por ende con el planteamiento de exigencias cada vez mayores a los estudiantes, lo que ocasionaba frecuentemente la obtencin de bajos rendimientos por estos ltimos. El siguiente momento (entre 1990 y 1993) estuvo caracterizado por el estudio del problema a partir de los postulados de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, recogidos en los libros de texto de esa disciplina y en diversos materiales especializados, aqu nuestros estudiantes comenzaron a obtener mejores resultados, pero el autor continu siendo el infalible resolutor de problemas de antes, slo que un tanto ms organizado.

Entre los aos 1993 y 1996 se abord el problema desde el punto de vista de sus componentes psicolgicos, poniendo al estudiante como centro del proceso de enseanza aprendizaje, esto es, dndole un enfoque personolgico al quehacer investigativo y considerando los diferentes componentes que intervienen en el proceso de resolver problemas como un sistema donde cada uno de ellos interacta con los otros y donde todos necesitan se les preste atencin. Los componentes del proceso de enseanza - aprendizaje que se han considerado son: el problema, el estudiante, el profesor, los objetivos, el contenido, los mtodos y la evaluacin. La integracin del saber matemtico y de los fundamentos psicolgicos y didcticos de la resolucin de problemas matemticos permiti comprender que las posibilidades de resolverlos son diferentes entre las personas, lo que podra considerarse como una particularidad psicolgica individual que distingue a una persona de otra (111, 41); todo esto sugiri la idea de abordar la resolucin de problemas matemticos como una capacidad que se desarrolla en el estudiante. Como hiptesis de investigacin se formul la siguiente: Una propuesta metodolgica que con un enfoque personolgico considera como un sistema los componentes del proceso de enseanza aprendizaje de la resolucin de problemas matemticos, propicia la sistematizacin con determinada calidad y haciendo uso de la metacognicion, de acciones y conocimientos que participan en la resolucin de problemas matemticos. La referida sistematizacin es la que permitir que se configure en la personalidad del individuo la capacidad para resolver problemas matemticos. Como variables a evaluar, durante la aplicacin de la propuesta metodolgica para contribuir al desarrollo de la capacidad para resolver problemas matemticos se tomaron en cuenta las acciones intelectuales que ejecuta el sujeto para resolver los problemas matemticos, la calidad de los procesos que intervienen en este proceso, las bases de conocimientos que posee y la metacognicin. Estos cuatro aspectos son considerados indicadores que caracterizan la capacidad en cuestin.

Las diferentes fases de la estrategia investigativa seguida fueron las siguientes: Fase de elaboracin de la concepcin terica y metodolgica de la capacidad para resolver problemas matemticos y de la propuesta metodolgica. En esta se utilizaron los siguientes mtodos y tcnicas investigativas: El mtodo histrico - lgico se utiliz para conocer el objeto de investigacin en sus antecedentes y en las tendencias actuales. El mtodo de modelacin para la elaboracin de la propuesta metodolgica para contribuir al desarrollo de la capacidad para resolver problemas matemticos y de la metodologa para evaluar el estado de dicha capacidad. La entrevista para recoger criterios de expertos sobre la utilizacin en la enseanza - aprendizaje de la Matemtica en Cuba de las ideas de Piaget. El cuestionario, para recoger informacin de los profesores sobre las dificultades en la resolucin de ejercicios de descomposicin en factores en la secundaria bsica. Fase exploratoria. En esta se utilizaron los siguientes mtodos y tcnicas investigativas: La auto observacin se emple para el registro del pensar y actuar de cada sujeto en forma de reflexin metacognitiva y autovalorativa El estudio de casos se aplic en el estudio de la individualidad de los sujetos a la hora de resolver problemas y para diagnosticar el estado de esta capacidad en cada uno. El cuestionario de metaconocimiento, la tcnica de pensar en voz alta y la prueba pedaggica para la recogida de informacin acerca de los diferentes indicadores de la capacidad para resolver problemas matemticos. Distribucin de frecuencias absolutas porcentuales: Para la valoracin e interpretacin de los resultados de los diferentes indicadores. Fase experimental. En esta se utilizaron los siguientes mtodos y tcnicas investigativas:

El experimento pedaggico secuencial se utiliz para constatar la efectividad de la propuesta metodolgica elaborada. La observacin participante se us para la recogida de informacin, el monitoreo y el control en la aplicacin de la propuesta metodolgica. La auto observacin se emple para el registro del pensar y actuar de cada sujeto en forma de reflexin metacognitiva y autovalorativa El estudio de casos se aplic en el estudio de la individualidad de los sujetos a la hora de resolver problemas y para diagnosticar el estado de esta capacidad en cada uno, as como para la planificacin de estrategias individuales. El cuestionario de metaconocimiento, la tcnica de pensar en voz Alta y la prueba pedaggica, en el diagnstico inicial y en la evaluacin final de la aplicacin de la Propuesta Metodolgica, cada vez con diferentes contenidos, para la recogida de informacin sobre los diferentes indicadores de la capacidad para resolver problemas matemticos. Distribucin de frecuencias absolutas porcentuales, para la valoracin e interpretacin de los resultados de los diferentes indicadores. Fase de evaluacin de los resultados del experimento pedaggico. Para el procesamiento de los resultados experimentales se utiliz el Paquete Statistica for windows versin 4-2 de Statsoft, Inc. del ao 1993; de esta forma fueron aplicados los siguientes estadgrafos: Distribucin de frecuencias absolutas porcentuales, para la valoracin e interpretacin de los resultados de los diferentes indicadores en las respectivas aplicaciones. Prueba de rangos con significacin de Wilcoxon, para comparar los resultados del diagnstico con los obtenidos luego de aplicar la Propuesta Metodolgica. Coeficientes de rangos de Spearman con correccin por ligaduras y sus pruebas de significacin, para determinar la existencia de correlacin entre los cuatro indicadores utilizados para evaluar el estado de la capacidad para resolver problemas.

Esta tesis est vinculada a la lnea de investigacin priorizada por el MINED "El trabajo con las asignaturas priorizadas", con la tarea "Resolucin de Problemas". Aportes tericos de la tesis: El primer aporte terico de la tesis consiste en la sistematizacin de la perspectiva dialctica humanista, integrando en ella los principales resultados para el estudio de la capacidad para resolver problemas matemticos que han proporcionado el enfoque histrico cultural y la teora del procesamiento de la informacin. Esta sistematizacin permiti definir un marco conceptual para el estudio de la citada capacidad. La propia Propuesta Metodolgica para contribuir al desarrollo de la capacidad para resolver problemas matemticos, pues la elaboracin de la misma presupuso conceptualizar el componente instrumental para resolver los problemas y los diferentes componentes del proceso de enseanza aprendidizaje al abordar la resolucin de problemas con enfoque personolgico lo cual signific estudiar el proceso de resolucin de problemas dentro de la personalidad del estudiante y en esto consiste su novedad cientfica. La caracterizacin de la resolucin de problemas matemticos como una capacidad especfica del aprendizaje de esta asignatura, lo que condiciona una nueva concepcin del aprendizaje. Aportes metodolgicos: Los indicadores para evaluar el estado de la capacidad para resolver problemas matemticos y una metodologa para hacerlo, pues pueden proporcionar una importante herramienta para futuras investigaciones y para el quehacer diario de los profesores a los efectos del diagnstico y la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes. Tipificacin de los ejercicios para el Algebra Lineal y la Teora de Grupos, lo cual proporciona una mayor diversidad de ejercicios para la fijacin y un recurso para facilitar el trabajo con los problemas en el lgebra Lineal.

El programa para el aprendizaje explcito de la resolucin de problemas, ya que pudiera servir a los docentes para ensear algunos elementos heursticos necesarios para la resolucin de problemas matemticos. Significacin prctica de la tesis: La significacin prctica de esta tesis radica en que la propuesta metodolgica elaborada tiene carcter general y puede ser utilizada en cualquier subsistema del Sistema Nacional de Educacin con el propsito de contribuir al desarrollo de la capacidad para resolver problemas matemticos y en que se obtuvieron resultados prcticos significativos en los estudiantes de tercer ao de la carrera Licenciatura en Educacin en Matemtica y Computacin donde se aplic. Estructura de la tesis: La tesis est conformada por una introduccin, tres captulos, las conclusiones y recomendaciones, la bibliografa y por 27 anexos. En el captulo I Aproximaciones psicopedaggicas a la enseanza aprendizaje de la Matemtica en la escuela media cubana se abordan algunas de las ms importantes aproximaciones que se hacen al aprendizaje, a partir de los correspondientes sistemas tericos de la psicologa y sus manifestaciones en la enseanza aprendizaje de la Matemtica en la escuela media cubana. En el captulo se evidencian las insuficiencias de las diferentes concepciones de aprendizaje de forma individual para el estudio del problema de investigacin. El captulo II La perspectiva dialctica humanista aplicada al proceso de enseanza aprendizaje de la resolucin de problemas matemticos se aborda la plataforma terica que sirve de base al estudio de la capacidad para resolver problemas matemticos, se describe la referida capacidad y se propone una metodologa para contribuir al desarrollo de la capacidad para resolver problemas matemticos. La unidad de lo terico y lo metodolgico permite la sistematizacin de la teora necesaria para la explicacin de la sealada capacidad. En el captulo III Aplicaciones de la propuesta metodolgica y valoracin de los resultados se describe la puesta en prctica de la propuesta metodolgica en diferentes momentos, as como los resultados obtenidos. Se explican adems las acciones investigativas en pos de garantizar validez en la propuesta, que incluye

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una metodologa para evaluar el estado de la capacidad para resolver problemas matemticos.

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 CAPTULO I: Aproximaciones psicopedaggicas a la enseanza aprendizaje de la Matemtica en la escuela media cubana. Al enfrentar el estudio o investigacin de cualquier problema cientfico, al hombre se le plantea la exigencia de decidir el marco referencial o terico en el que deber transcurrir el trabajo; esto es, la precisin de la teora que servir de base al estudio. (1: 11) Para abordar el problema de esta investigacin, es necesario entonces adentrarse en el proceso de enseanza aprendizaje. Segn el Dr. Carlos lvarez dentro del proceso docente educativo (objeto de estudio de la Didctica) habita un proceso con vida propia que es el proceso de enseanza aprendizaje (2: 17), en este se ponen de manifiesto los postulados de las teoras de aprendizaje y de las teoras de enseanza. En este captulo se abordan las diferentes aproximaciones que se hacen al aprendizaje a partir de algunos de los sistemas tericos de la Psicologa, analizando seguidamente sus implicaciones en los modelos pedaggicos correspondientes y algunas de sus manifestaciones en la concepcin del proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica en la enseanza media en Cuba. La decisin de acometer el estudio de las diferentes aproximaciones que se hacen al aprendizaje a partir de los sistemas tericos de la Psicologa estuvo dada por la gran diversidad de teoras o enfoques existentes y la multiplicidad de criterios para la clasificacin de esas tendencias. (111), (121), (86), (76), (77), (31), (81), (2) La determinacin de las manifestaciones de las tendencias de aprendizaje de la Matemtica en la enseanza media en Cuba es resultado, por una parte, del anlisis de los siguientes documentos: Programas y Orientaciones Metodolgicas de sptimo a duodcimo grado, Programa Director de Matemtica, libros de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica escritos por autores alemanes y utilizados como textos en los Institutos Superiores Pedaggicos y los dos tomos de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica escritos por autores cubanos; y por otra, son el resultado de la experiencia de ms de 20 aos del investigador en la enseanza de esta asignatura y la participacin en los talleres para profesores de Matemtica de Secundaria Bsica y Pre Universitario en la Isla de la Juventud en los cursos 9495 y 9596, etapa en que el mismo se desempeaba

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como Jefe del Departamento de Matemtica y Computacin del Instituto Superior Pedaggico Carlos Manuel de Cspedes de ese territorio y como Jefe de la Comisin de Matemtica. Entre los grandes sistemas de la psicologa se encuentran los siguientes: Estructuralismo, Psicoanlisis, Psicologa Fenomenolgica (Gestal), Conductismo, Cognitivismo, Enfoque Histrico Cultural y Humanismo. (119), (120) De estos sistemas se abordarn los ms significativos en lo relativo a la enseanza aprendizaje de la Matemtica en la escuela media cubana, es decir, los cuatro ltimos, en lo relativo a sus aportes y limitaciones para una comprensin del aprendizaje. I.1. El Conductismo. I.1.1. La aproximacin conductista al aprendizaje. Como precursor de esta corriente se encuentra Edward Lee Thorndike (1874 1949). Sus ideas tuvieron un gran xito entre los psiclogos y educadores pues explicaban cmo mediante la repeticin de las buenas respuestas, estas se aprendan y cmo desaparecan las malas. Thorndike manifiesta en sus trabajos la tpica posicin empirista, para l el sujeto es pasivo y no tiene que construir la representacin de la situacin, se limita a sufrir la influencia exterior, sus conocimientos son slo el resultado de su experiencia pasada. (21: 6) Otro representante importante de esta corriente es Skinner quien continu los trabajos de Thorndike y afirma que en el sujeto se producen respuestas al azar, algunas de las cuales tienen la propiedad de liberar tensiones en el mismo y se consolidan, mientras que las otras respuestas desaparecen. (21: 7) La concepcin skineriana est alentada en el principio de que el hombre es el producto de las contingencias reforzantes del medio. (81: 5) En esencia, esta concepcin del aprendizaje consiste en determinar en detalle aquellas conductas que se desean configurar y modelarlas reforzando una y otra vez cada uno de los detalles; convirtindose la educacin en una simple tecnologa para programar refuerzos en el momento oportuno. (81: 6) Una de las aplicaciones de las ideas de Skinner lo constituyen las llamadas

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mquinas de ensear mediante las cuales el sujeto que aprende es inmediatamente reforzado tras haber producido su respuesta (21: 8). O sea, el sujeto responde a la pregunta formulada por la mquina e inmediatamente recibe respuesta acerca de s la misma es correcta o no, pudiendo rectificar. Evidentemente, el ritmo de aprendizaje depender del propio sujeto. Otra de las aplicaciones de las ideas de Skinner es la llamada enseanza programada.(3) Resulta claro que la concepcin de Skinner se fundamenta en los mecanismos de estmulo respuesta, o sea el anlisis se limita a lo observable en la entrada y salida de informacin, en tal sentido es una posicin conductista. Para los conductistas el aprendizaje pudiera definirse como cualquier

modificacin, relativamente estable, que se produce en la forma de actuar del organismo frente a estmulos que se repiten (115: 14), ntese como no se hace referencia a mecanismos internos del sujeto en el aprendizaje. El conductismo como aproximacin al aprendizaje ha tenido en los ltimos aos una evolucin, entre otras cosas ha estado obligado a reconocer algunos elementos del sujeto que aprende (86). Sin embargo, como plantea Pozo, J. existe un ncleo duro del conductismo que an se mantiene, elementos de este ncleo importantes para nuestro anlisis fueron la tendencia al elementarismo en la explicacin del aprendizaje y la idea de que el mecanismo del aprendizaje es el mismo para todas las formas y tipos. I.1.2. Modelos pedaggicos conductistas. Las ideas conductistas se ponen de manifiesto en la tecnologa educativa y en el llamado modelo pedaggico tradicional, en este ltimo de forma implcita. En estos el contenido de la enseanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores que son transmitidos a los alumnos como verdades acabadas, generalmente son contenidos disociados de la experiencia del alumno y de las realidades sociales. (111: 11) El modelo pedaggico tradicional se ve modificado por la influencia de los procesos sociales asociados al desarrollo del capitalismo. Los principales cambios en el modelo tradicional tienen que ver con los ideales de

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formacin de los hombres y las mujeres de una sociedad y con las estrategias de enseanza (2: 29). Para lograr esos ideales se elaboraban programas de estudio donde se definan objetivos terminales y se especificaban medios y

procedimientos especficos para alcanzarlos. Pero, esencialmente, el profesor sigue siendo un transmisor de informacin que el alumno debe recibir. Segn Prez esa informacin almacenada en los cuerpos tericos de las diferentes asignaturas requiere de la formacin de determinados esquemas de recepcin en los alumnos (81: 79), como los referidos esquemas no han sido desarrollados el aprendizaje es memorstico y por tanto fcil de olvidar. Las estrategias didcticas en el modelo conductista parten de objetivos planteados por el estado, acordes con un problema de la produccin para insertarse en el orden econmico mundial. (2: 29) Los contenidos son enciclopdicos y los mtodos tienen carcter

trasmisionistas, en general predomina el escolares. (2: 29)

academicismo en las instituciones

I.1.3. Algunas manifestaciones del conductismo en la concepcin de la enseanza aprendizaje de la Matemtica en la enseanza media en Cuba. En la concepcin de la enseanza - aprendizaje de la Matemtica en la escuela media cubana, las ideas del conductismo se encuentran muy enraizadas, a pesar de que explcitamente no es reflejado en ninguno de los documentos revisados, esto se puede apreciar en la propia concepcin de los libros de texto, donde se trata de poner la mayor cantidad de ejercicios y ejemplos que aborden todos los casos imaginables. En el libro Matemtica 9 (texto oficial para el noveno grado) por ejemplo, para el caso de la descomposicin en factores por extraccin de factor comn, se plantean como ejemplos (ejercicios resueltos) siete casos, e inmediatamente se ofrece una coleccin de otros 55. En el Taller Metodolgico celebrado en el mes de febrero de 1995 en la Isla de la Juventud y en el que participaron todos los profesores de Matemtica de Secundaria Bsica, al abordar las dificultades de los estudiantes para descomponer expresiones algebraicas en factores, se plante por ms de las dos

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terceras partes de los profesores la necesidad de elaborar ms ejercicios para ese propsito.(anexo 2) Lo anteriormente dicho se confirma con el criterio de los profesores de que las causas de los problemas en el aprendizaje de la descomposicin en factores son la falta de tiempo, lo que se traduce como la no disponibilidad de ms horas para la presentacin de ejercicios a los alumnos. (anexo 2) Es posible que esta concepcin del aprendizaje de la descomposicin en factores extrayendo factor comn, por tratarse de un procedimiento netamente algortmico, funcione, pero el problema, segn nuestro criterio, radica en la obtencin del algoritmo como tal; en la mayora de los casos el estmulo es resolver un ejercicio y la respuesta (ofrecida por el profesor) es el procedimiento de solucin que se repetir decenas de veces, sin ninguna motivacin propia del alumno. El autor coincide con Delval en el hecho de que la concepcin conductista del aprendizaje, en particular las ideas de Skinner, pueden ser tiles cuando se trata de suministrar conocimientos muy concretos (21: 8) como es el caso de algunos procedimientos algortmicos o las operaciones de clculo, pero opina que en lo relativo al desarrollo del pensamiento es inaplicable. Las aplicaciones ms actuales de las ideas de Skinner, hasta donde se ha podido apreciar, estn en los llamados softwares educativos y en la concepcin de los cursos a distancia o dirigidos. En la carrera de Licenciatura en Educacin en Matemtica y Computacin se utilizan varios libros de texto concebidos bajo los principios de la enseanza programada. (3) I.2. El Cognitivismo. I.2.1. La aproximacin cognitivista al aprendizaje. El enfoque cognoscitivo..., se basa en el anlisis psicolgico de los procesos del conocimiento del hombre. (111: 101) Es un movimiento extremadamente amplio y con diversidad de criterios internos, todos privilegian el estudio de los procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje. Dentro de las aproximaciones cognitivistas pueden ubicarse, entre otros: El constructivismo piagetiano, el cognitivismo de Bruner y la Teora del

Procesamiento de la Informacin.

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Jean Piaget (1896-1980), bilogo de formacin, se dedica a la Psicologa teniendo como principal fuente de inspiracin para sus investigaciones el desarrollo de las operaciones intelectuales en sus tres hijos. Piaget persigui dos objetivos bsicos: En primer lugar, descubrir y explicar las formas ms elementales del pensamiento humano, y en segundo lugar, seguir su desarrollo ontogentico hasta los niveles de mayor elaboracin y alcance, identificados por l con el pensamiento cientfico en los trminos de la lgica formal. (111: 114) Lo esencial en los trabajos de Piaget sobre cognicin es la explicacin de los mecanismos lgicos utilizados por el sujeto en la elaboracin de respuestas correctas, es mostrar como se desarrolla el conocimiento y el intelecto. En la obra Comprender y transformar la enseanza (81: 11) se considera como uno de los aportes de Piaget, la idea de la comprensibilidad del aprendizaje como adquisicin no hereditaria en el intercambio con el medio relacionndolo con la dinmica propia del desarrollo interno; de hecho, queda claro que el aprendizaje es un proceso dialctico. Dentro de ese proceso hay cuatro factores que intervienen en el desarrollo de las estructuras cognitivas: maduracin, experiencia, interaccin social y equilibrio. Segn Gonzlez Rey, F. (31: 29) Piaget plantea como factores imprescindibles para explicar el desarrollo la maduracin y la experiencia, dicho de esta forma puede parecer totalmente vlido, sin embargo, en la obra de Piaget (84) se puede apreciar que lo primario es la formacin de estructuras lgicas, es decir, el desarrollo precede al aprendizaje (31: 29). Precisamente este ha sido uno de los aspectos ms polmicos en los trabajos valorativos que comparan las teoras de Piaget y Vigotski. Otras de las limitaciones de las ideas de Piaget pudieran ser que: No se logra dar solucin, desde una posicin dialctica a la contradiccin que se establece entre la experiencia y la madurez de estructuras lgicas. La concepcin piagetiana del desarrollo puede conducir a un reduccionismo psicolgico, definido por la conviccin de que un sujeto procesa o crea informacin slo a travs de esquemas y estructuras lgicas ya cristalizadas, innatas o

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aprendidas, que son inherentes a su repertorio. Las ideas de Piaget sobre el aprendizaje estn muy divulgadas en el mundo, y los diferentes autores reconocen unnimemente el valor terico de ellas. Bruner, quien comenz sus estudios sobre los procesos cognitivos,

especficamente en la relacin entre la percepcin y el pensamiento, desarroll un modelo general de los procesos cognitivos, la evaluacin ontogentica, el aprendizaje y la enseanza que tuvo y mantiene una influencia notable sobre los modelos pedaggicos contemporneos. Para Bruner el desarrollo ontogentico aparece codeterminado por dos factores (111): Lo biolgico (maduracin interna del sujeto), esto est relacionado con las ideas de Piaget, su concepcin del desarrollo por estados y la formacin de estructuras lgicas en ellas. Lo social (sistema de influencias externas), esto est relacionado con el enfoque histrico cultural de Vigotski. Para l, el hombre es un organismo activo que acta sobre su ambiente con una notable plasticidad de recursos (111). El mayor aporte de Bruner a un modelo pedaggico aparece en su obra Hacia una Teora de la Instruccin (11), donde se plantean cuatro caractersticas que debe tener una teora de la instruccin: Habr de especificar las experiencias que imbuyan en el individuo del modo ms efectivo una predisposicin a aprender. Tiene que especificar las formas en que un cuerpo de conocimientos habr de estructurarse rpido. Debe especificar el orden ms efectivo de presentar los materiales que han de ser aprendidos. Debe especificar la naturaleza y ritmo de las recompensas y castigos en el proceso del aprendizaje y la enseanza. Segn Roberto Corral el modelo de Bruner es fundamentalmente eclctico (111: 97); por otra parte, a pesar del profundo humanismo que indiscutiblemente tiene para que pueda ser comprendido por el alumno del modo ms

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implcito, aparecen contradicciones serias en su fundamentacin. La Teora del Procesamiento de la informacin surge durante la dcada de los 50 en los Estados Unidos. La aparicin de las mquinas computadoras sugiri la analoga mente - ordenador, esto ocurre en momentos de crisis del conductismo (20: 27) y contando con importantes aportes tericos extrapsicolgicos como son la teora de la comunicacin, que establece una serie de leyes matemticas para explicar el flujo de informacin a travs de un dispositivo (canal) que recibe una informacin (imput) y genera una salida (output). Una caracterstica importante de esta concepcin lo constituye el hecho de que su objeto de estudio son los procesos mentales (13: 4), el individuo es por tanto, un procesador activo de la informacin que recibe y que puede operar con ella en funcin de sus posibilidades. Otra caracterstica es el establecimiento de la analoga entre el funcionamiento de la mente humana y el ordenador. Esta analoga es evidente y ha sido explotada en dos direcciones: La llamada versin fuerte, donde los ingenieros electrnicos y tcnicos en inteligencia artificial tratan de trasladar intuitivamente sus ideas sobre el funcionamiento mental al campo del ordenador. (20: 31) La llamada versin dbil, que adoptan casi todos los psiclogos cognitivos, y que considera la analoga una herramienta conceptual que permite elaborar modelos representados generalmente, mediante diagramas de flujo que simulan el proceso que sigue la mente humana para realizar una determinada tarea. (13: 5). La analoga mente - ordenador no es fsica, sino funcional (13: 7) Segn Mario Carretero y Margarita Limn (13) los principales aportes de la corriente cognitiva son: Rescatar los procesos mentales como objeto de estudio, esto es, agregar al clsico esquema de estmulo-respuesta asociacionista las ideas, imgenes, smbolos, lenguaje, esquemas, que el sujeto posee. Inters en el diseo de mquinas que piensen como los humanos. Por su parte, Roberto Corrales (111: 98) seala cuatro rasgos comunes en los modelos psicolgicos elaborados:

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El reconocimiento del carcter activo de los procesos cognitivos. La concepcin de modelos de aprendizaje (como una relacin del sujeto activo sobre el objeto). La aproximacin a la comprensin del aprendizaje es racionalista: Todo conocimiento humano es una construccin personal del sujeto, que parte de los datos sensoriales, pero que no se reduce a la asociacin o relacin de esos datos, sino que los trasciende. Se diferencian radicalmente de las posiciones psicolgicas asociacionistas (en especial del conductismo) ya que descubren en el proceso del conocimiento una participacin activa del hombre que elabora y modifica los datos sensoriales, y posibilita anticipar la realidad, transformarla y no slo adaptarse a ella. Coincidimos con Valera (116) en que el cognitivismo debe ser visto como una tendencia terica de un amplio espectro, como una esfera de la investigacin relacionada con la construccin del conocimiento, los procesos psquicos que lo permiten y el procesamiento de la informacin; todo ello insertado en un amplio y creciente marco relacionado con los aspectos inductores de la actividad cognoscitiva, el funcionamiento integral de la personalidad y el aprendizaje como proceso. I.2.2. Los modelos pedaggicos cognitivistas. El cognitivismo, como gran sistema terico de la Psicologa, permite fundamentar los mecanismos de aprendizaje en varios modelos pedaggicos que

denominaremos, por esa razn, cognitivistas. Segn el lvarez, C. el surgimiento de la escuela activa con la propuesta de aprender haciendo donde el alumno es participante activo en el aprendizaje, propicia el surgimiento de un nuevo modelo pedaggico activista en el cual el proceso de enseanza aprendizaje no se concibe para transmitir informacin por el profesor a sus alumnos, sino que se basa en el propio mundo interior del alumno, en sus recursos personales. (2: 30) En sus inicios este modelo activista se centr en el desarrollo de habilidades del pensamiento en los estudiantes en su individualidad, esto es, que las categoras de experiencia, prctica, recrear, desarrollarse, serie, proyecto, flexibilidad,

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situaciones concretas; posibilitan un desarrollo cognitivo de los alumnos desde sus propios intereses y necesidades. (2: 30) En un segundo momento, el modelo activista se fue modificando hasta considerar la auto formacin en las personas de habilidades, conocimientos y valores para la transformacin de una sociedad en beneficio de toda la comunidad (2: 30). Esto se fundamenta en la responsabilidad del estudiante ante su aprendizaje. Otros modelos cognitivistas son la Teora del Procesamiento de la Informacin y los llamados modelos constructivistas, fundamentados en las ideas de Piaget, Bruner, Ausubel. En los modelos del procesamiento de la informacin el alumno es un activo procesador de la informacin que asimila y el profesor es un mero instigador de ese proceso dialctico a travs del cual se transforman los pensamientos y las creencias del estudiante. (8: 81) El constructivismo, como modelo pedaggico se caracteriza por estar basado en la construccin o reconstruccin de los

conocimientos de la ciencia por parte de los estudiantes. (2: 33) Para que el proceso dialctico sealado ocurra es necesario que el profesor conozca realmente a sus alumnos, sus intereses, sus conocimientos y sus posibilidades reales de comprender. El nuevo contenido de aprendizaje slo provocar la transformacin de las creencias y pensamientos de los alumnos cuando logre movilizar los esquemas ya existentes en su pensamiento, (81: 81) la consideracin a priori de esos esquemas (llamados estructuras lgicas en el caso de Piaget) es a nuestro juicio la principal limitacin de este modelo pedaggico. Desde nuestro punto de vista los modelos cognitivistas, sobre todo los constructivistas, resaltan sobremanera el desarrollo de las capacidades formales, olvidando la importancia clave de los contenidos de la cultura. (81: 81) I.2.3. Algunas manifestaciones del cognitivismo en la concepcin de la enseanza aprendizaje de la Matemtica en la enseanza media en Cuba. Refirindose propiamente a la Matemtica, Bruner plantea que la investigacin del proceso educativono ha sido realizada en conexin con la elaboracin del plan de estudios (11: 72). Se acepta este criterio que ha sido cada vez ms reforzado por los resultados de las investigaciones en diferentes pases y en

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Cuba, este autor considera que los estndares curriculares de Matemtica del National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) tratan de salvar este escollo; no obstante, en casi todo el mundo se ha intentado asimilar estos sin tener en cuenta los propios planes de estudio y las condiciones histrico - culturales de los pases y por ende se produce la falla. En la Enseanza de la Matemtica, en diferentes pases son utilizadas las concepciones piagetianas, teniendo en cuenta que el conocimiento lgico matemtico es una construccin natural de estructuras que el individuo ya posee. Revisando diferentes protocolos de investigaciones realizadas en el campo de la Didctica de la Matemtica en Cuba (114), (117), (41), se constat que en algunos casos en la fundamentacin se hace referencia a las concepciones piagetianas del aprendizaje, pero en ningn caso se pudo comprobar la aplicacin concreta de esas concepciones en los resultados propuestos. Este hecho sugiri la idea de que entonces era muy probable que en la Enseanza de la Matemtica en la Escuela Cubana sucediera algo anlogo. Haciendo una revisin de los documentos y entrevistando a un grupo de expertos se arrib a las siguientes consideraciones (anexo 3): en la Escuela Cubana no se utilizan explcitamente las ideas de Piaget, ellas no han sido suficientemente estudiadas por los docentes. Parece ser que en Cuba est ocurriendo un redescubrimiento del pensamiento de Piaget en los momentos actuales. Un aspecto al que se han dedicado los psiclogos de la Teora del Procesamiento de la Informacin (Glasser, Chi, Sternberg, Mayer y otros) es el relativo a la resolucin de problemas. En estos estudios han aparecido dos aspectos que consideramos de gran importancia para las investigaciones en el campo de la Didctica de la Matemtica: El conocimiento es condicin necesaria para la resolucin de problemas y la

necesidad de que est bien estructurado, para poder acceder a l en un tiempo ptimo. Esta idea proporciona una visin exacta de que no se puede pretender que los estudiantes aprendan a resolver problemas matemticos si antes no disponen de las adecuadas estructuras cognitivas, es decir, si primeramente no disponen de los conocimientos matemticos necesarios y saben operar

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adecuadamente con ellos. La idea de expertos y novicios, por cuanto compulsa al experto (profesor) a adelantar en aos las experiencias del novicio y pone a su disposicin elementos que permitan entrenarlo en la solucin de problemas. (40: 7) Esto brinda la posibilidad de concebir situaciones de aprendizaje donde el experto (profesor) sirva de modelo de actuacin al estudiante. En general, la Didctica de la Matemtica que se ensea en Cuba, en los Institutos Superiores Pedaggicos se caracteriza por un marcado sabor constructivista, esto est dado por el hecho de que al abordar el tratamiento de cada una de las llamadas situaciones tpicas (Tratamiento metodolgico de los conceptos y sus definiciones, tratamiento de los teoremas y sus demostraciones, tratamiento de las construcciones geomtricas y tratamiento de ejercicios de aplicacin y de ejercicios con texto) se utiliza el llamado programa heurstico general (7: 239) que contempla en la fase de "trabajo con el problema" la bsqueda de la idea de solucin, esto es a nuestro juicio, propiciar que los alumnos participen activamente en la bsqueda del conocimiento matemtico, realizando su propia construccin. En gran medida, se recomienda la utilizacin de la va inductiva para el tratamiento de las situaciones tpicas (adems de mostrar la deductiva), y entonces, a partir de casos particulares se llega al caso general por el propio estudiante. La funcin del profesor consiste en ofrecer los llamados impulsos heursticos, consistentes en preguntas o sugerencias que orienten el trabajo de bsqueda y construccin del conocimiento, y ms ampliamente, garantizar la instruccin heurstica de los estudiantes, lo cual puede entenderse como el ensear a utilizar las diferentes reglas, estrategias y procedimientos heursticos necesarios para el quehacer matemtico. (7), (46), (47), (122) Segn lo visto hasta aqu, se puede afirmar que la Didctica de la Matemtica que se utiliza en Cuba est fundamentada en las teoras constructivistas, sin embargo, al estructurar la enseanza a travs de las funciones didcticas, se tiene en cuenta un aspecto no considerado por esas posiciones en su total dimensin: las condiciones histrico culturales en las que se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje, esto es, tener en

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cuenta el desarrollo alcanzado por los alumnos, sus potencialidades, la necesidad de una adecuada motivacin y orientacin hacia el objetivo que se persigue. (7, 99 112) I.3. El enfoque histrico - cultural. I.3.1. La aproximacin histrica cultural al aprendizaje. El principal representante de esta corriente es el psiclogo ruso Lev Semionovich Vigotski, nacido el 5 de noviembre de 1896 en Bielorrusia. Dej escrito ms de 180 trabajos hasta el 11 de junio de 1934, fecha en que fallece, abarc casi todos los campos de la psicologa, elevando a un nuevo nivel y creando otros campos como la metodologa de la psicologa y la defectologa. (107) Vigotski fue el primero en comprender la importancia que el materialismo dialctico e histrico tiene para las ciencias. Se cuid mucho de entender la relacin filosofa - ciencia como algo mecnico, lineal, directo, como la simple ejemplificacin en la ciencia de los postulados filosficos generales, l llega a la formulacin de su teora de la psiquis a partir de toda una metodologa, buscando en la defectologa, en la patologa, en el desarrollo ontogentico y en la investigacin psicolgica del arte aquello a que lo orientan los principios epistemolgicos. Otro de los importantes representantes de la corriente gentica - dialctica es A.N. Lentiev quien elabor la teora relativa a las particularidades de la formacin de las acciones mentales (119), partiendo de la sistematizacin de la categora actividad introducida por Vigotski. Segn Lentiev la actividad no es una reaccin, ni un conjunto de reacciones, sino un sistema que tiene su estructura, sus transiciones y conversiones internas, su desarrollo (59: 11). De esta forma, Lentiev da una interpretacin materialista a la categora actividad en calidad de forma especial de interaccin del hombre social con el mundo de los objetos. (119: 279) El estudio ms detallado de las etapas en la formacin de la actividad interna a partir de la externa fue elaborado por P. Y. Galperin y sus discpulos (Talzina, Davdov) en lo que se conoce como la Teora de la Formacin por Etapas de las Acciones Mentales. Rubinstein por su parte, se plante el problema de la correlacin entre lo psquico y lo material, uno de los problemas ms difciles y agudos de todos cuanto

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se ha planteado alguna vez el intelecto del hombre (96: 11). La idea de la materialidad de la conciencia es centro de atencin en sus trabajos. En apretada sntesis, algunas de las ideas o aportes ms importantes del enfoque histrico cultural de Vigotski y sus seguidores pueden resumirse en los siguientes cinco aspectos: La psiquis humana es de naturaleza sociohistrica, es decir, el desarrollo est determinado por las relaciones sociales y tambin por la influencia de la historia, o sea, se desarrolla histricamente, en funcin de las condiciones de vida y actividad en que el sujeto est inmerso. (17: 7) En algunos de los desarrollos de esta concepcin histrico cultural se hizo una absolutizacin del papel de lo social, esto es, no tener en cuenta, en la justa medida, el papel formador de la actividad prctica del hombre en el desarrollo de su conciencia, y oponer de manera excesivamente tajante las formas, sociales por su naturaleza, de la actividad consciente, a los otros procesos psquicos considerados como de formacin natural. (61: 8) Dicho en otras palabras, no se ha tenido en cuenta con toda justeza la participacin intencional del sujeto en la bsqueda del conocimiento y en la propia formacin de su personalidad. Esto ha sido sealado por autores que se sitan dentro de este mismo enfoque, como son, Gonzlez Rey, F. (31), Lentiev y Luria (119 citados por el autor-), Calvio, M. (12). El carcter mediatizado de la actividad y la interaccin humana en el desarrollo de la subjetividad individual, el papel de la cultura y la educacin en su rol conducente de dicho desarrollo. Partiendo de las ideas de Engels acerca del papel del trabajo en el desarrollo, Vigotski plantea que en la psiquis del hombre corresponde al papel existe una particularidad que

que desempea el trabajo, el uso y la creacin de

instrumentos en la actividad productiva. Esta particularidad consiste en el carcter mediatizado de la actividad psquica de los hombres. (120) Al respecto Crdova, M. aclara que la actividad y la comunicacin del hombre con su medio material y social, estn mediadas por objetos que incluyen al

lenguaje como sistema de signos y que han sido creados por el propio hombre. Es

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a travs de la comunicacin con otros que cada sujeto recibe, procesa, organiza y elabora, la mayor parte de la experiencia y el conocimiento que le llega como individuo. (17: 8) El origen de los procesos psquicos a partir de la actividad nerviosa superior y de su doble formacin. Vigotski formul la ley gentica del desarrollo cultural (ley de la doble formacin de lo psquico) diciendo que toda funcin psquica pasa por una fase exterior en su desarrollo, porque ella es primeramente una funcin social, luego ocurre la interiorizacin de esa funcin en la psiquis del individuo. Con relacin a esta concepcin vigotskiana se han realizado algunas valoraciones, en especial en lo concerniente a los trabajos realizados por uno de sus seguidores: Galperin. Al respecto se seala que esa tesis, dirigida contra las tendencias biologicistas en el desarrollo de lo psquico, no fortalece sino debilita nuestras posiciones en la lucha contra el biologicismo, pues en ella se adoptan posiciones desmesuradamente sociologistas, las que resultan fcilmente

vulnerables a la crtica. (73: 48) Tambin se dice que en algunos casos se ha tendido a absolutizar el papel de la modelacin externa, social, minimizando as, el carcter activo del sujeto, que si est presente en los postulados tericos iniciales. (17: 19) Segn Gonzlez Rey, F. una de las categoras ms importantes que nos permite articular internalizacin con desarrollo, es la llamada Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) (31: 45). Esta categora revel la dialctica entre posibilidades y desarrollo en el individuo. La ZDP es la diferencia entre el nivel de desarrollo real actual y el nivel de desarrollo potencial, determinado mediante la resolucin de problemas con la gua o colaboracin de adultos o compaeros ms capaces. (118: 18) La idea de la ZDP permite considerar, a juicio del autor, dos aspectos esenciales para el aprendizaje: La integracin de lo interno (determinado por el desarrollo actual del individuo, su madurez y capacidad real) y lo externo (el desarrollo potencial determinado mediante la resolucin de problemas con influencia, ayuda o cooperacin de

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otros). El papel de la escuela en el acercamiento del individuo a sus potencialidades, al desarrollo de su personalidad, esto es, claro est, una consecuencia de lo primero. La funcin de regulacin de lo psquico sobre la actividad y el comportamiento del sujeto. Cuando el sujeto refleja psquicamente cualquier faceta de la realidad, este reflejo que es individual y subjetivo, le ofrece la posibilidad de conducirse con adecuacin al contenido reflejado. La funcin reguladora de este es inherente a todos los niveles de su desarrollo, por lo que la personalidad como sntesis e integracin de cualquiera de las formas del reflejo psquico del hombre, constituye el nivel superior de regulacin de su actuacin. La funcin reguladora de la personalidad tiene carcter activo y consciente. El carcter activo se manifiesta en el hecho de que el sujeto es capaz de dirigir su propia actuacin y en cierta medida su propio desarrollo psquico, ya que l no depende pasivamente de las influencias provenientes del medio, lo que le permite regular su actuacin por medio de las influencias internas de las propias cualidades de la personalidad. En ello consiste el carcter de autorregulacin y autodeterminacin de la funcin reguladora de la personalidad. Debido a esta funcin mediadora, las influencias externas no inciden directa y mecnicamente sobre el sujeto, determinando cmo debe regular su actuacin; sino que le permite hacerlo activamente, hacindolo partcipe en la influencia sobre las condiciones externas y participar en la determinacin de s mismo en el sistema de relaciones sociales. El carcter activo de la regulacin de la actuacin de la personalidad supone que el sujeto experimenta y vivencia tanto las condiciones concretas de su vida como de s mismo y esto es precisamente lo que determina el carcter consciente de la funcin reguladora de la personalidad, ya que ella necesariamente incluye una imagen o representacin anticipada, ideal, en la que se manifiestan los resultados deseados. Ello no excluye el hecho de que en la personalidad participa tambin el nivel de regulacin psquica no consciente. (29)

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La unidad de lo afectivo y lo cognitivo. La actuacin del hombre es una unidad de afecto e intelecto. Segn Rubinstein son dos las formas en que se manifiesta el papel regulador del reflejo de la realidad por parte del individuo: en forma de regulacin inductora y en forma de regulacin ejecutora. (95) La regulacin inductora es la que determina el para qu o el por qu de la actuacin, su dinmica. A ella pertenecen todas las formas de reflejo psquico que impulsan, inducen, incentivan, dirigen, orientan, movilizan y sostienen la actuacin; tal es el caso de las necesidades, los motivos, las emociones, los sentimientos, los planes, propsitos, objetivos, aspiraciones e intenciones del sujeto. La regulacin ejecutora es la que determina el con qu y el cmo de la actuacin, su contenido. A ella pertenecen todas las formas del reflejo psquico que permiten al sujeto tomar en cuenta las condiciones en que transcurre la actuacin. Tal es el caso del conocimiento sensoperceptual, el pensamiento, las habilidades, hbitos y capacidades del sujeto. I.3.2. Modelos pedaggicos basados en el enfoque histrico cultural. Estos modelos centran su atencin en el desarrollo integral de la personalidad en tanto sus races histrico culturales. (2: 33) Somos del criterio de que en la concepcin del sistema educacional cubano se ponen de manifiesto las ideas del enfoque histrico - cultural, cuestin que fundamentaremos a partir de los orgenes de las concepciones pedaggicas cubanas y de los objetivos y principios de la poltica educacional del pas. El ideario pedaggico cubano est indisolublemente ligado al proceso de formacin de la nacin cubana, an cuando en las ideas pedaggicas de los precursores no se hace referencia a la concepcin histrico cultural del aprendizaje (en orden cronolgico vivieron en una poca anterior), s se recogen elementos que de forma implcita y en algunos casos explcitamente, ponen de manifiesto la extraordinaria visin de nuestros pedagogos del siglo pasado. El presbtero Jos Agustn Caballero (1762 1835) fue el primero en manifestarse en contra de las prcticas pedaggicas de su poca, y solicita la primera reforma universitaria en Cuba.

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El tambin sacerdote Flix Varela y Morales (1788 1853), el primero que nos ense a pensar, fue el primer gran combatiente en el sector de la docencia. (80: 3) Jos de la Luz y Caballero (1800 1862) se dedic a inculcar a sus discpulos el espritu investigativo y la independencia en la adquisicin del conocimiento (80: 4). Sobre l Mart dijo sembr hombres. (68: 249) Jos Mart y Prez (1853 1895), el ms universal de todos los cubanos, formul la necesidad de revelar a los hombres su propia naturaleza, y darles, con el conocimiento de la ciencia llana y prctica, la independencia personal que fortalece la bondad y fomenta el decoro y el orgullo de ser criatura amable y cosa viviente en el magno universo. (69: 19). En otro de sus trabajos escriba Mart, declarando su concepcin humanista del aprendizaje: El estudio es el carril; pero el carcter, la individualidad del nio, esa es la mquina. Y se ve que la libertad de la invencin y placer de crear por s, estimula el ingenio propio y la fuerza del carcter. (69: 37) Como puede apreciarse, adelantndose a su poca, promulgaba el desarrollo integral de la personalidad de los nios, en instituciones escolares donde se ensaya al nio, sin perder la imaginacin y el sentimiento, en las cualidades de hbitos y originalidad necesarios para la vida. (69: 35) Otro digno representante de los pedagogos cubanos fue Enrique Jos Varona(1849 1933). La labor de Varona estuvo encaminada a lograr una reforma de la enseanza tradicional y su transformacin en prctica experimental y til a los intereses del pueblo cubano. (80: 8) Todos estos hombres viven en la Cuba colonial, marcada por la esclavitud, las guerras de independencia y la consolidacin de nuestra identidad nacional, Varona adems vivi la ocupacin yanqui y tuvo la posibilidad de ser gua de la juventud estudiantil en las luchas antimachadistas del 1933. Individualmente comprendieron la necesidad de verdaderas reformas educacionales y sociales para alcanzar las aspiraciones de vida que se proponan. Entre los aos 1902 y 1959 se suceden en Cuba gobiernos republicanos que

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respondan ms a los intereses norteamericanos que a los del propio pueblo, la educacin oficial se ve influenciada por el predominio casi absoluto de las tendencias pedaggicas burguesas de moda en los Estados Unidos de Amrica. (80: 8) En esos aos, fueron muchos los pedagogos cubanos que, dando muestras de dignidad y decoros sin precedentes, defendieron las ideas pedaggicas de nuestros precursores, muchos de ellos, incluso, cambiando sus habituales instrumentos de trabajo por fusiles, basten mencionar a Frank Pas Garca, Jos (Pepito) Tey y Marcelo Salado. En la etapa revolucionaria, de la cual este autor es producto, tiene a su juicio cuatro momentos claves que debern abordarse cuando se escriba la historia de la pedagoga cubana: la poca de la campaa de alfabetizacin y los inicios de la diversificacin de la educacin; la etapa del Destacamento Pedaggico Manuel Ascunce y el surgimiento de las Escuelas en el Campo; la etapa de los Contingentes Ch Guevara, Frank Pas, Augusto Cesar Sandino y las misiones internacionalistas y por ltimo la etapa del Perodo Especial en Tiempo de Paz. En todas ellas han estado presentes los ideales pedaggicos de nuestros insignes maestros del siglo pasado, concretados en la prctica con la inteligencia y la gua del Comandante en Jefe Fidel Castro. Fidel supo llevar a la prctica la idea martiana de ser cultos para ser libres al concebir y ejecutar la Campaa de Alfabetizacin. La declaracin de Cuba como Territorio Libre de Analfabetismo el 22 de diciembre de 1961 es suficiente prueba de que el proyecto pedaggico cubano es uno de los ms avanzados del orbe. Desde el punto de vista del estado, se declara la necesidad de una concepcin histrico cultural del proceso docente educativo. En el libro Pedagoga de autores cubanos (80: 16) aparecen los objetivos y principios de la poltica educacional cubana, estos garantizan que la formacin integral del hombre no sea una categora abstracta, sino una realidad (80: 17). La educacin en Cuba se sustenta sobre la base de seis principios (80: 74- 78) que reflejan el fin y los objetivos que rigen la misma, por lo que constituyen ideas

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rectoras, postulados tericos generales que condicionan el proceso pedaggico. (80: 73) Dentro de estos principios hay dos que se considera oportuno analizar, pues reflejan directamente el carcter histrico - cultural del modelo pedaggico cubano: La educacin de la personalidad en el colectivo. Unidad de las exigencias y el respeto a la personalidad. El primero, refleja el carcter social de la educacin, est concebido en la idea del colectivo desarrollada por el insigne pedagogo ruso Antn Makarenko, para l la colectividad es un organismo social en una sociedad humana saludable. (80: 76 citado por los autores-) El segundo principio refleja, en primer lugar, el carcter humanista de nuestra educacin, caracterizada por el respeto al hombre independientemente de sus creencias. En segundo lugar, pone de manifiesto la concepcin vigotskiana del desarrollo y el aprendizaje, al considerar las exigencias que se le plantean al alumno en correspondencia tambin con sus posibilidades (lase desarrollo potencial). Lo anteriormente planteado est en concordancia con otro de los principios declarados, la consideracin de las particularidades de las edades y de las diferencias individuales de los educandos. (80: 78) I.3.3. Algunas manifestaciones del enfoque histrico cultural en la concepcin de la enseanza aprendizaje de la Matemtica en la escuela media en Cuba. En los libros de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica que se utilizan como textos en los Institutos Superiores Pedaggicos, se aborda

sistemticamente lo relativo al aprendizaje de la Matemtica en el proceso de enseanza aprendizaje. Este abordaje se realiza a travs de uno de los desarrollos del enfoque histrico cultural, la llamada Teora de la Formacin por Etapas de las Acciones Mentales, desarrollada por Galperin y sus colaboradores. En el libro de Conferencias sobre Metodologa de la Enseanza de la Matemtica 1, del autor de la antgua R.D.A. Jungk, W. (45: 136), aparece un epgrafe titulado

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Aspectos Tericos del aprendizaje en la Enseanza de la Matemtica, en el mismo, a partir de contraponer las llamadas formas metodolgicas bsicas y lo que l denomina formas bsicas de aprendizaje se analiza la relacin dialctica entre las categoras de enseanza y aprendizaje. Ms adelante, se discute el carcter mediatizado de la actividad y la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, el autor dice que la personalidad se desarrolla en la actividad (45: 137) y lo ilustra con ejemplos de la Matemtica: no se pueden conocer solamente las propiedades de una tangente a la circunferencia, hay que poder construir tambin la misma. (45: 137) El autor destaca tambin el papel de la motivacin para el desarrollo de la actividad. En otra de las partes del libro se hace referencia a la ley de la doble formacin al exponer que el profesor tiene que plantear, por lo tanto, a sus alumnos, demandas que estn en la zona de desarrollo prximo (45: 138) y a continuacin se ofrecen sugerencias prcticas para ello a manera de ejemplos: en la enseanza de la Matemtica hacemos esto, cuando planteamos ejercicios, en los que no se aplica lo conocido de forma sencilla, sino que su solucin requiere nuevas construcciones ya usadas o nuevos pasos ideales o nuevas

combinaciones de pasos de operaciones familiares al alumno. (45: 138) En el libro Conferencias sobre Metodologa de la Enseanza de la Matemtica 2 (Primera Parte) del mismo autor, se dedica el captulo titulado Aspectos Tericos del aprendizaje. Aplicaciones de la Teora del aprendizaje de Galperin a profundizar en la concepcin de enseanza aprendizaje, abordando el concepto de orientacin y base orientadora para la accin, destacando las diferentes fases para la formacin de las acciones mentales y poniendo ejemplos para ilustrar la teora de Galperin. Por ltimo, en el libro Complementos de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica del autor de la R.D.A. Zillmer, W. (122: 102) aparece un captulo titulado Concepcin terica del aprendizaje de Galperin sobre la formacin de la accin mental por etapas, donde se ofrecen indicaciones metodolgicas sobre el proceso de formacin de acciones mentales en Matemtica. Las crticas realizadas a la concepcin de aprendizaje de Galperin por numerosos

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autores: Rubinstein (99), Calvio (12), Gonzlez (31), Crdova, (17) tienen tambin su reflejo en la enseanza aprendizaje de la Matemtica. En opinin del autor, la utilizacin mecnica de esta teora como recurso explicativo del aprendizaje de la Matemtica ha sido causa de no pocas manifestaciones del conductismo, algunas de las cuales fueron mencionadas en este trabajo. El problema que engendra una interpretacin fra, automtica y no contextualizada de la Teora de la Formacin por Etapas en el aprendizaje de las Matemticas, se expresa en la algoritmizacin del mismo, en la bsqueda de respuestas estereotipadas y en el freno a la individualidad de los estudiantes. En el libro de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica I de autores cubanos, al valorar el significado de la Matemtica y su enseanza se plantea que para comprender el significado de la Matemtica y su enseanza hay que conocer su desarrollo histrico el cual nos muestra los conocimientos matemticos, surgidos de las necesidades prcticas del hombre mediante un largo proceso de abstraccin. (7: 4). Esta idea, que forma parte de los cimientos de nuestra didctica revela la comprensin del aprendizaje de las Matemticas a partir de la concepcin vigotskiana de la personalidad, en su unidad de lo histrico y lo social. Es imposible, por razones lgicas de tiempo, abordar la Enseanza de la Matemtica siguiendo el desarrollo histrico de la ciencia correspondiente, sin embargo, siempre se hace hincapi en la necesidad de revelar a los estudiantes los aspectos ms importantes en los diferentes estadios de desarrollo de la Matemtica. Este autor opina que efectivamente, esta estrategia puede contribuir a una mejor comprensin de las teoras matemticas, siempre que esto, y en general todo el proceso tenga en cuenta tambin el aspecto social de la personalidad lo cual condiciona otra concepcin del aula, del grupo escolar, del aprendizaje (40: 3) propiciando una comunicacin ms ntima, donde se destaquen logros y fracasos y se estimulen los avances. I.4. El Humanismo. I.4.1. La aproximacin humanista al aprendizaje. La aproximacin humanista surge en Alemania y se desarrolla en los Estados

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Unidos en el presente siglo, siendo sus principales representantes los psiclogos Rogers, Allport y Maslow. (120) Las ideas humanistas responden a la necesidad de crear una nueva imagen del hombre, de la sociedad y de la ciencia. Como peculiaridades de las concepciones humanistas, los doctores Fernando Gonzlez Rey e Hirn Valds Casal sealan (34: 36): El hombre es capaz de aprender y cambiar, y posee aspectos internos definidos que propician estos cambios. Los tericos humanistas conciben al hombre total. Son optimistas y confirman el mejoramiento humano. La interaccin social es tema obligado en la construccin de las teoras humanistas. Las principales limitaciones del humanismo, a los efectos del aprendizaje podran ser resumidas en dos cuestiones: La concepcin de lo psquico fuera de una determinacin sociohistrica, lo cual hace que se reduzca la posibilidad de intervenir en el desarrollo de la personalidad ya madura y autorrealizada. (17: 7) La debilidad de las posiciones metodolgicas que garanticen la aplicacin de estas concepciones en la esfera de la educacin con resultados eficientes. (111: 51 67) I.4.2. Los modelos pedaggicos humanistas. Como modelos pedaggicos basados en la aproximacin humanista estn los de la llamada pedagoga autogestionaria, que pretenden la transformacin de la educacin, a partir de la participacin directa de los interesados: profesores, alumnos y padres, en la organizacin de todas las esferas de la vida del escolar. (111: 51) La autogestin es considerada como una concientizacin de la sociedad acerca de sus posibilidades de renovacin profunda si los hombres que la integran asumen su responsabilidad. (111: 51) Segn las profesoras V. Ojalvo y A. Castellanos (111: 56 - 57), los modelos autogestionarios se caracterizan porque:

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Consideran al alumno como un participante activo en el aprendizaje, con responsabilidad en ello. El profesor no es portador del poder directivo, se supedita a las necesidades y peticiones de los alumnos. El profesor desarrolla el rol de animador del grupo, su participacin se reduce a plantear preguntas y problemas, estimular, mostrar soluciones y alternativas de solucin. Las intervenciones del profesor se rigen por el principio de la demanda, lo que implica una modificacin radical de la relacin profesor alumno. La escuela es considerada un grupo social con vida propia. Se estimula la autonoma, creatividad y la discusin de puntos de vistas. El aprendizaje no puede ser impuesto, debe estar fundado en fuertes motivaciones. I.4.3. Algunas manifestaciones de la aproximacin humanista en la concepcin de la enseanza aprendizaje de la Matemtica en la escuela media cubana. El proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica en Cuba est concebido a partir de la poltica educacional del estado, es por ello que refleja el profundo humanismo de la concepcin marxista leninista de la revolucin cubana, teniendo en cuenta adems, las condiciones histrico culturales en las que este proceso ha de desarrollarse. En el Programa Director de Matemtica, vigente desde el curso 97 98, se reconoce la necesidad de elevar el grado de motivacin para el aprendizaje al declarar que es fundamental que se cree un clima favorable alrededor del estudio de la Matemtica, utilizando los recursos disponibles, organizando concursos y otras actividades extradocentes de apoyo a la labor que se realiza en las aulas, y estimulando a los estudiantes a que participen en ellas. (74: 3) Otro aspecto que se considera en el referido documento es el relativo al desarrollo de la autonoma en el aprendizaje, al desarrollo de la creatividad, en este sentido se seala que el alumno debe aprender a analizar los problemas, encontrar por si mismo los medios para resolverlos, y que la resolucin de problemas no puede

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convertirse en la realizacin de ejercicios rutinarios que no estimulan la iniciativa, independencia y creatividad. (74: 3) Conclusiones del captulo. El anlisis realizado, partiendo de las concepciones acerca del aprendizaje en los grandes sistemas tericos contemporneos de la Psicologa y analizando las caractersticas de los modelos pedaggicos que las tienen de base, es decir, estableciendo la relacin aprendizaje enseanza, permiti evidenciar

manifestaciones de diversa ndole en la concepcin de la enseanza aprendizaje de la Matemtica en la escuela media cubana, en la que aparecen elementos de cada una de las aproximaciones estudiadas, siendo en sentido general la

aproximacin histrico cultural, y en especial el desarrollo realizado por Galperin y sus colaboradores, las que la sustentan tericamente. El estudio puso sobre relieve que, para abordar el problema de esta investigacin era recomendable, al igual que hicieron Vigotski, Luria, Rubinstein y los dems gestores del enfoque histrico cultural (75), (92), (12), tener en cuenta los aportes ms significativos de las diferentes concepciones psicolgicas y pedaggicas, desde la ptica dialctica histrica y teniendo como base conceptual los aportes ms significativos del enfoque histrico cultural recogidos en el captulo. Todo lo anteriormente dicho se concreta en aceptar la perspectiva dialctica humanista que permite integrar los presupuestos tericos y metodolgicos necesarios para abordar el objeto de investigacin.

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CAPTULO II: La perspectiva dialctica humanista aplicada al proceso de enseanza aprendizaje de la resolucin de problemas matemticos.
En este captulo se introduce la perspectiva dialctica humanista como plataforma terica y metodolgica para comprender lo relativo a la estructura y el funcionamiento de las capacidades humanas y en especial de la capacidad para resolver problemas matemticos. As mismo, se caracteriza la resolucin de problemas matemticos como una capacidad especfica de la enseanza aprendizaje de la Matemtica y se propone una metodologa para evaluar el estado de la misma. Por ltimo, se ofrece una propuesta metodolgica para contribuir al desarrollo de la capacidad para resolver problemas matemticos donde se concretan los resultados tericos y metodolgicos de la perspectiva dialctica humanista.

II.1. La perspectiva dialctica humanista.

La perspectiva dialctica - humanista fue introducida por Crdova, M. en su tesis doctoral, esta constituye un desarrollo del enfoque histrico - cultural que intenta retomar el profundo humanismo que est en su esencia. (17: 6) Siendo consecuente con el carcter dialctico de la comprensin de lo psicolgico y lo pedaggico aceptada en esta investigacin, se toman como base los siguientes presupuestos tericos: 1. Los aportes fundamentales del enfoque histrico cultural descritos en el captulo I. 2. Los resultados de la Teora del Procesamiento de la Informacin ms significativos a los efectos de la resolucin de problemas tambin descritos en el captulo I. La concrecin de ambos sistemas tericos en los propsitos de la investigacin, desde la perspectiva dialctica humanista se realiz a travs de su interpretacin mediante dos enfoques metodolgicos generales: el personolgico y el sistmico.

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II.1.1. El enfoque personolgico en la comprensin de las capacidades. Aceptar el enfoque personolgico como centro de la concepcin dialctica humanista, a los efectos de incursionar en lo relativo a la resolucin de problemas matemticos significa: Abordar la resolucin de problemas matemticos no ya desde la perspectiva

didctica o educativa como tradicionalmente se ha hecho, sino desde el propio sujeto, portador de personalidad que construye y autorregula sus conocimientos y su instrumentacin prctica en la solucin de problemas; lo que significa considerar al alumno en el proceso de enseanza - aprendizaje como centro. (65) Consecuentemente con lo anterior, concebir la personalidad como una

configuracin de configuraciones estrechamente vinculadas entre si, que coexisten simultneamente, que tienen funciones y estructuras flexibles e interactivas que caracterizan en su funcin integral al sujeto, en su funcin reguladora y autorreguladora del comportamiento(35: 94), (32: 19). Es decir, la personalidad es una configuracin de configuraciones psquicas. La configuracin es un sistema dinmico que expresa un sentido psicolgico particular y a su vez aparece vinculada, articulada con otras configuraciones. (31: 60) En la introduccin a esta tesis se hizo referencia a la concepcin de Tieplov acerca de las capacidades como particularidades psicolgicas individuales que distinguen a unas personas de otras (112: 41). El autor se propone, a partir de la perspectiva dialctica humanista, y en particular del enfoque personolgico, realizar algunas valoraciones acerca de la comprensin de las capacidades y las implicaciones de la misma a los efectos del proceso de enseanza aprendizaje. Un primer problema fue abordar la naturaleza de las capacidades humanas. En el propio trabajo de Tieplov se declara que no pueden ser comprendidas como las posibilidades congnitas del individuo (112: 42), apoyndose para ello en el carcter psquico de las capacidades y en su comprensin histrica cultural del psiquismo.

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Lentiev por su parte, considera que las capacidades son propiedades del individuo, cuyo conjunto condiciona el xito en el cumplimiento de determinada actividad (60: 45) y plantea que hay dos tipos de capacidades las naturales, cuya base es biolgica y las especficamente humanas, las cuales tienen un origen histrico social. (60: 45) La separacin en dos clases de capacidades por Lentiev fue criticada por varios autores, entre ellos por Rubisntein, segn el cual la consideracin de las capacidades humanas por factores externos y otras por factores biolgicos no tiene en consideracin la doble naturaleza del hombre (biolgica y social), es, al decir de Rubinstein, como si se descompusiera (el hombre) en dos partes ajenas, aisladas. (99: 58) Este autor concuerda con Rubinstein en que la asimilacin de los productos de la actividad humana por parte del hombre, es la condicin necesaria y sustancial del desarrollo de las capacidades humanas. (99: 59) Este desarrollo tiene lugar en el proceso de creacin y asimilacin por los hombres, de los productos del desarrollo histrico de la actividad humana. En esta tesis no se desconoce el papel de las bases naturales o de las aptitudes en la formacin y desarrollo de las capacidades, se reconoce la dialctica entre esas bases naturales y lo social, siendo esto ltimo lo determinante. El segundo problema en la comprensin de las capacidades tiene que ver con la determinacin de la relacin entre lo individual y lo social en el proceso de formacin de las mismas. En opinin del autor, la formacin de capacidades en el hombre tiene carcter individual, cada individuo asimila la experiencia histrico social de forma independiente, y el dominio o asimilacin de esos productos, es decir las capacidades se convierten en verdaderos rganos de su individualidad. (60: 50) Ahora bien, la formacin de capacidades en el hombre se realiza dentro de un entorno histrico social que influye sobre la formacin de su personalidad (y de hecho en la formacin de sus capacidades), eso de forma directa constituye el carcter social del desarrollo de las capacidades en el hombre, en ltima instancia,

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ese desarrollo tiene lugar en el proceso de apropiacin o dominio de aquello que ha sido creado por la sociedad. (60: 50) El tercer problema en la comprensin de las capacidades es el relativo a la determinacin de su carcter general o especfico (particular). Segn Krutietski en la literatura psicolgica se observa la falta de relacin y la extraordinaria oposicin de las capacidades generales y especficas. En esto se suscribe en esta tesis el criterio del referido autor al sealar que es necesario comprender la unidad dialctica entre las categoras de lo general y lo particular. (51: 199 200) Las capacidades generales, al ponerse de manifiesto, en el proceso de una actividad muy especfica, se transforma tanto que, manteniendo su carcter general por su naturaleza, acta ya como una capacidad especfica. En este sentido dialctico es general y especfica. (51: 199) Es decir, que las capacidades generales pudieran actuar en algunos casos como capacidades especficas. En esta tesis se entienden por capacidades especficas aquellas que caracterizan y se manifiestan en una sola actividad social y en el lenguaje propio del contexto en que esta transcurre, esta idea es consecuente con los postulados ofrecidos por Krutietski. (51) Analizando las valoraciones realizadas de los tres problemas declarados para la comprensin de las capacidades, podramos sintetizarlos en los siguientes supuestos bsicos para nosotros: 1. Las capacidades existen como potencialidades del ser humano. 2. Las capacidades son de naturaleza psicolgica. 3. Las capacidades pueden ser generales o especficas. Teniendo en cuenta adems la concepcin de personalidad declarada y el criterio de Rubinstein (99) y de Crdova (17) acerca de que las capacidades estn conformadas desde el punto de vista funcional por dos grandes dimensiones, una operacional o instrumental y otra procesal (99: 51), se est en condiciones de enunciar una definicin operativa y funcional de capacidades: La capacidad es una configuracin psicolgica (general o especfica) predominantemente cognitiva, conformada funcionalmente por dos

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dimensiones;

una

operacional

instrumental

otra

procesal.

El

funcionamiento de la configuracin condiciona el xito del hombre en el desempeo de determinada actividad. El trmino de configuracin psquica integra flexible y funcionalmente las dos dimensiones funcionales declaradas explcitamente en la definicin en la unidad de lo afectivo y lo cognitivo. De igual manera, al aceptar que es una configuracin psquica se reconoce la naturaleza sociohistrica de las capacidades en la unidad dialctica de lo social y lo individual. La dimensin procesal comprende los procesos psquicos que intervienen en la actuacin del sujeto, estos son: memoria, imaginacin, pensamiento y sensopercepcin. (99: 62 63), (17: 23). La dimensin procesal tiene su salida en la calidad con que estos procesos transcurren y en lo referido a la metacognicin, esto es cualquier tipo de manifestacin de los conocimientos del sujeto acerca de sus propios conocimientos relativos a determinado suceso y el control de su ejecucin en el mismo, a travs del autoconocimiento, autocontrol, autoevaluacin y la autovaloracin. (16, 7) La dimensin operacional o instrumental comprende cualquier manifestacin de las ejecuciones del sujeto en los marcos de su actuacin (operaciones, acciones, hbitos, habilidades), esto es lo que se llamar sistema de acciones intelectuales; as como cualquier tipo de manifestacin de los conocimientos del sujeto con relacin al entorno en el cual realiza su actuacin, eso es lo que se llamar bases del conocimiento. (16), (17), (99) II.1.2. El enfoque sistmico para la comprensin de las capacidades. En las ltimas dcadas las ideas sistmicas han penetrado diversos campos del quehacer investigativo. Ellas crecieron del intento por resolver problemas esenciales en varias esferas de la prctica y la ciencia modernas. (4: 310 313) Al explicar la definicin de personalidad Gonzlez Rey, F. se refiere a la configuracin como un sistema dinmico, y revela la idea de que las diferentes configuraciones que integran la personalidad se configuran como un sistema. (31: 60) Luego de haber considerado que las capacidades son configuraciones

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psquicas, se hace necesario analizar las mismas en el contexto de las ideas sistmicas. Segn lvarez, C. un sistema es un conjunto de elementos en interaccin mutua; una combinacin de componentes que se interrelacionan fuertemente entre s. (2: 14 15) En la concepcin actual de los sistemas, no se cumple el criterio atomista de que el todo es la suma de las partes, todo sistema tiene cualidades generales que lo diferencian de las caractersticas individuales de los componentes que lo integran. La interaccin entre los elementos del sistema le da su cualidad resultante. Los elementos que integran los sistemas son los llamados componentes. (4: 310) La estructura del sistema es el marco de interaccin y organizacin entre los componentes que lo integran, ella constituye la caracterstica de mayor estabilidad del sistema posibilitando que mantenga su integridad, a pesar de los cambios cuantitativos que se desarrollan dentro de ciertos lmites. (2: 14) Las relaciones funcionales de un sistema son el resultado de las conexiones que se establecen en su estructura (2: 14); son las que describen el funcionamiento del sistema. Como nivel de jerarqua se comprende los distintos grados en que los sistemas se pueden ir integrando. Un sistema puede formar parte de otro de orden mayor como subsistema, pero los nuevos sistemas que se forman tienen que cumplir con los criterios anteriormente apuntados. (2: 14) El enfoque de sistema resulta til para comprender, en el contexto personolgico, el funcionamiento de la regulacin motivacional afectiva y de la regulacin cognitiva instrumental en las distintas configuraciones psquicas, en particular en el caso de las capacidades. Las capacidades, como configuraciones psquicas, tienen una naturaleza cognitiva afectiva (32). Segn Gonzlez Maura, V. los dos sistemas de regulacin (cognitivo y afectivo) conforman una unidad que no constituye una identidad. Los sistemas se penetran, se influyen recprocamente, pero no se reducen el uno al otro. (29)

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Sin embargo, el estudio o investigacin de cualquiera de estos dos sistemas por separado no constituyen una violacin de este principio, pues en la personalidad, como sistema integral de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo cada uno de sus subsistemas componentes constituyen en si mismos sistemas que reproducen a menor escala la caracterstica general del sistema; la unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Esto explica el hecho de que haya configuraciones psicolgicas

predominantemente afectivas o cognitivas, sin adulterar la unidad de lo cognitivo y lo afectivo. La investigacin entonces, puede profundizar en alguna de estas formaciones que representan predominio de una de las dos formas de regulacin; por ejemplo, en los trabajos de Gonzlez Maura, V. se estudian configuraciones motivacionales y su salida a la calidad de la ejecucin del sujeto.(29) En este caso, al abordar las capacidades como configuraciones psquicas predominantemente cognitivas es preciso a profundizar en el aspecto de la regulacin cognitiva, ello se har teniendo en cuenta que las capacidades se desarrollan slo en un ambiente motivado.

II.2. La capacidad para resolver problemas matemticos.

II.2.1. Los ejercicios y los problemas en el aprendizaje de las matemticas. Una de las palabras ms usadas en las clases de Matemticas, y tal vez en todas las dems asignaturas, es la palabra ejercicio. La mayora de las veces se identifica el trmino con una tarea que se les plantea a los alumnos y a la cual deben dar solucin. Antes de optar por una definicin, se revisarn primero algunas de las definiciones clsicas que aparecen en la literatura: G.A.Bal, profesor e investigador ruso, miembro correspondiente de la Academia de Ciencias de Rusia, en su libro "Teora de ejercicios para el aprendizaje", editado en 1990, considera que "un ejercicio... es un tipo de tarea especfica que se propone a los estudiantes, generalmente es una tarea que exige de los mismos la accin mental mas o menos amplia (productiva o reproductiva)" (6: 8).

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El tambin profesor e investigador ruso y miembro correspondiente de la Academia de Ciencias Yu. M. Koliaguin, en su obra "Ejercicios en la enseanza de la Matemtica", hace referencia a otras definiciones dadas por autores rusos: -M. Fridman: define el ejercicio como un modelo de signos de la situacin problmica. -A. N. Lentiev: considera el ejercicio como el objetivo dado en determinadas condiciones. -V. N. Pushkin: plantea que ejercicio es el resultado de una etapa determinada de la accin mental de la persona. La determinacin del grado de dificultad del ejercicio depende de como fue formulada la situacin problmica. (50: 19 - 24). Como se puede observar, en todas las definiciones mostradas, hay algo en comn, esto es, que cada uno de los diferentes autores, declaran que en un ejercicio hay determinadas exigencias que se le plantean al alumno, exigencias para actuar. En algunos casos, se hace referencia al objetivo, en otros al contenido y en otros a las condiciones para las acciones (exigencias que el ejercicio presenta a los alumnos, dadas entre otras cosas por el grado de dificultad). Esto, unido a la diversidad de criterios existentes en torno a qu es un problema, condujo a aceptar la definicin de ejercicio que da Mller, H. en su trabajo "Aspectos Metodolgicos Acerca del Trabajo con Ejercicios en la Enseanza de la Matemtica" (78: 12). "Por un ejercicio en la enseanza de la Matemtica se entiende una exigencia para actuar que es caracterizada por: -el objetivo de las acciones. -el contenido de las acciones. -las condiciones para las acciones." El objetivo de todas las acciones, en la realizacin de un ejercicio es transformar una situacin inicial (lo dado) en una situacin final (lo buscado) utilizando una determinada va de solucin. El contenido de las acciones en la resolucin de un ejercicio est caracterizado por el objeto de las acciones y las acciones que el individuo debe desarrollar para su solucin.

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Como objetos de las acciones, aparecen en los ejercicios de la enseanza de la matemtica: 1. Elementos de materia matemtica, es decir, definiciones, teoremas y procedimientos. 2. El vnculo con la prctica. 3. Procedimientos heursticos. Como condiciones para las acciones se comprenden las exigencias que el ejercicio le plantea al alumno y los recursos psquicos que este posee. Estas exigencias estn dadas por la complejidad de las condiciones, los medios matemticos necesarios para la solucin o del proceso del pensamiento; o por el grado de actualidad de los conocimientos necesarios o por la cantidad o extensin de las operaciones a realizar. Todo esto se expresa en el grado de dificultad del ejercicio. Otra dificultad con que se tuvo que lidiar, fue la diversidad de criterios con relacin a la clasificacin de los ejercicios, una clasificacin puede obtenerse si se combinan los diferentes tipos de acciones, esta es la clasificacin con respecto al tipo de acciones (ejercicios de identificacin, fundamentacin, demostracin). Los ejercicios podran clasificarse tambin segn los complejos de materia que se imparten (ejercicios sobre grupos, grupos cocientes) o segn el grado de dificultad (ejercicios bsicos, ejercicios de diferente grado de dificultad, ejercicios con carcter de problema). Como quiera que en cada una de las clasificaciones que se hagan, se hace necesario referirse a los elementos estructurales que componen el ejercicio (situacin inicial, va de solucin y situacin final), el autor considera que la clasificacin que ms se acerca a las necesidades y que resulta ms operativa es la que propone Mller, H. (78) y que se expondr a continuacin. Como se ha planteado, en un ejercicio en la enseanza de la Matemtica se destacan tres elementos estructurales a saber: -La situacin inicial (si), que son los datos o las premisas que se dan en el mismo.

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-La va de solucin (vs), que son los diferentes procedimientos o mtodos de demostracin y estrategias que son necesarias utilizar para la resolucin del ejercicio. -La situacin final (sf), consistente en los elementos buscados en el ejercicio, o la tesis. Cada uno de estos elementos puede ser conocido o desconocido por el estudiante. En virtud de que existen estas dos variantes, habr exactamente 23 posibilidades de asignacin de la categora conocido o desconocido a los tres elementos estructurales del ejercicio, luego, segn sea conocido o no cada uno de los elementos estructurales, hay 8 tipos de ejercicios, se indicar mediante tripletes de la forma ( si, vs, sf) el tipo de ejercicio, donde cada una de las coordenadas es un elemento del conjunto {conocido -c-, desconocido -d-}. 1. Ejercicio completamente resuelto. (c, c, c) 2. Ejercicio de determinacin de carcter algortmico. (c, c, d) 3. Ejercicio de demostracin o de construccin de un procedimiento. (c, d, c) 4. Ejercicio de deduccin o problema de determinacin. (c, d, d) 5. Ejercicio inverso del tipo 2. (d, c, c) 6. Ejercicio relacionado con el trabajo hacia atrs o ejercicio inverso del tipo 4. (d, d, c) 7. Exigencia de formar un ejercicio. (d, c, d) 8. Situacin problmica. (d, d, d) El primer tipo carece de inters por lo trivial de su planteamiento, luego, se centrar la atencin en los restantes siete. Para ilustrar lo que se ha planteado hasta ahora, se mostrarn algunos ejemplos en el anexo 4, en el mismo aparecen ejercicios para la Teora de Grupos (lgebra IV) y para el lgebra Lineal (lgebra VI). En los ltimos tiempos, en todas las latitudes, ha cobrado fuerzas el inters de los pedagogos, psiclogos y matemticos, por el estudio y tratamiento metodolgico de los llamados "problemas" en la enseanza, por tal razn, cabra preguntarse si en la clasificacin propuesta hace unos instantes estn contemplados los referidos

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problemas. Para ello, se vern en primer lugar, los criterios de algunos prestigiosos autores sobre el significado del trmino: Polya, en su libro Cmo plantear y resolver problemas? identifica los trminos ejercicios y problemas y revela la existencia de 4 tipos de problemas (85): -Problemas por resolver, cuyo propsito es descubrir cierto objeto, la incgnita del problema. Los elementos estructurales de este tipo de problemas son la incgnita (lo buscado), los datos (lo dado), y la condicin (la va de solucin). -Problemas por demostrar, aqu el propsito es "mostrar, de un modo concluyente, la exactitud o falsedad de una afirmacin claramente enunciada". Los elementos estructurales son aqu la premisa y la conclusin. (Nosotros pudiramos pensar incluir tambin como uno de los elementos estructurales los mtodos de demostracin, de tal forma, quedara que en ambos casos habran determinadas condiciones iniciales, determinadas condiciones finales y una o ms vas de solucin para el problema). -Problema de rutina, es todo aquel problema que se puede resolver ya sea sustituyendo simplemente nuevos datos en el lugar de los de un problema ya resuelto, ya sea siguiendo paso a paso, sin ninguna originalidad, la traza de algn viejo ejemplo. -Problemas prcticos o de aplicacin a la prctica. Luis Dvidson Sanjun (Matemtico y pedagogo): "Un problema representar una verdadera situacin nueva". (87: 1) Antibi, A (matemtico y pedagogo): "Un problema es toda tarea que requiere de un esfuerzo por parte del alumno para ser resuelta". (5: 23) Shoenfeld, Alam (matemtico y pedagogo): "Se refiere a aquellas cosas que son verdaderamente problemticas para las personas que trabajan con ellas, se asume que estas personas no tienen a mano un procedimiento de rutina para la solucin". (104: 121) Majmutov, M.I. (pedagogo): "El problema es una forma subjetiva de expresar la necesidad de desarrollar el conocimiento cientfico" (67: 58)

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Rubistein, S.L. (psiclogo): "Un problema tiene ese carcter, ante todo porque nos presenta puntos desconocidos en los que es necesario poner lo que falta". (98: 24) de Galiano, Toms (lingista): "Problema: Proposicin que se formula para, a partir de ciertos datos conocidos, hallar el valor numrico o resultado correspondiente a la cuestin o pregunta planteada". (19: 835) Segn esto, para todos los autores citados, un ejercicio del tipo 4 sera un problema. No obstante, si se analizan las analogas entre las diferentes definiciones mostradas, se puede concluir que, un ejercicio es un problema si y slo si la va de solucin es desconocida para la persona. Esta ser la definicin de problema que se emplear en lo adelante. Es decir, que por ejemplo, un ejercicio del tipo 2 (c, c, d) puede constituir un problema para algunas personas y no para otras, en dependencia de que se recuerde o no el algoritmo para resolverlo. De esta forma se ha definido el trmino problema como un objeto de la enseanza aprendizaje de la Matemtica, otro aspecto bien diferente es lo relativo a la resolucin de esos problemas por las personas, proceso este que le corresponde un anlisis psicopedaggico. II.2.2. La resolucin de problemas como una capacidad, indicadores para caracterizarla. El desarrollo de la habilidad para calcular el conjunto solucin de un sistema de ecuaciones lineales utilizando el mtodo de eliminacin de Gauss, puede lograrse dentro de los marcos de un tema o de una asignatura, pues de hecho es suficiente el dominio de un algoritmo y esto se logra con una adecuada elaboracin del mismo y su correspondiente fijacin. Las capacidades por su estructura y naturaleza se desarrollan ms lentamente que la adquisicin de conocimientos, hbitos y habilidades. (88: 438) El autor es del criterio que, diferenciar la resolucin de problemas matemticos como una capacidad (y no como conocimiento, hbito o habilidad), condiciona de hecho la concepcin de la enseanza aprendizaje de la resolucin de problemas matemticos en la escuela. Las capacidades aunque dependen de los
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conocimientos, hbitos y habilidades, no se reducen a ellos... son cualidades ms estables de la personalidad. (88: 438) En este epgrafe se mostrar que la posibilidad de las personas de resolver problemas matemticos es una capacidad especfica que se desarrolla en el individuo en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica. Para la caracterizacin de la resolucin de problemas matemticos como una capacidad, se centr la atencin en las propiedades esenciales declaradas en la definicin de capacidad aceptada en esta tesis: 1. La resolucin de problemas matemticos es una configuracin psquica especfica predominantemente cognitiva. Para comprender el hecho de que la resolucin de problemas es una configuracin psquica es necesario analizar el proceso que transcurre desde que una persona se enfrenta a un problema hasta que lo soluciona y valora la respuesta que da al mismo, esto es a lo que se le denominar el proceso de resolucin de problemas. Cuando el sujeto se enfrenta a un problema, inmediatamente la regulacin psquica comienza a funcionar, en la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en las dos dimensiones funcionales. En el trabajo titulado Viaje por la mente hasta la resolucin de un problema (63) el autor de esta tesis describe un experimento realizado con expertos donde se constat que al enfrentarse al problema el individuo lo lee (generalmente en ms de una ocasin) con el propsito de comprender el problema, es decir, tratando de encontrar una orientacin con respecto al contexto de actuacin. Para que el proceso funcione, en estos momentos es necesario que la persona est motivada para seguir, es decir, tiene que manifestar determinada disposicin para acometer la tarea. El mecanismo explicativo de dicha disposicin puede ser comprendido como el surgimiento de una contradiccin entre sus conocimientos y las exigencias del problema como tal, esto es lo que hace que se proponga el objetivo de resolverlo (7: 99 112), pero esa contradiccin slo podr aparecer en el proceso de enseanza aprendizaje si el estudiante ha adquirido conciencia de la necesidad de aprender, de comprender (7: 99) y est dispuesto a hacerlo.

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En este momento, y en el proceso de la bsqueda de esa orientacin comienza a realizar el anlisis del problema, diferenciando y relacionando lo dado y lo buscado, tratando de encontrar los elementos cognitivos que le permitirn resolver el mismo; realizando la bsqueda en memoria de la informacin necesaria para procesar los elementos derivados del anlisis y las relaciones establecidas entre lo dado y lo buscado, as como los razonamientos necesarios en todo el proceso. Es en el transcurso de este que el individuo precisa el sistema de acciones necesarias para la solucin del problema. A estas alturas el sujeto tiene determinado el sistema de acciones a ejecutar para solucionar el problema, es decir, ha determinado una va de solucin para el mismo y slo le resta ejecutar el sistema de operaciones que conforman cada una de esas acciones y darle respuesta al problema. Dicho en otras palabras, solucionar el problema es darle cumplimiento al objetivo de todas las acciones que lo caracteriza como un ejercicio en la enseanza de la matemtica. Por ltimo, la persona deber evaluar la solucin hallada, valorando su validez, calidad e incorporando a sus conocimientos las estrategias utilizadas por l al solucionarlo. Es decir, que en el proceso de resolver un problema matemtico el sujeto debe ejecutar cuatro acciones: comprender el problema, analizar el problema, solucionar el problema y evaluar la solucin del problema. Sobre este particular existe consenso en la literatura consultada (7), (85), (54), (45), (9), (23), (51), (122), (101), (102), (14), (77); algunos autores consideran que son etapas, otros consideran que un modelo y otros hablan de acciones, nosotros producto del enfoque personolgico lo aceptamos como acciones que ejecuta el sujeto con sus correspondientes operaciones. Esas acciones no se ejecutan aisladamente, sino interrelacionadas unas con otras, como se ha dicho, en la unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Para la realizacin de esas acciones, que estn incluidas en la dimensin instrumental, intervienen los procesos psquicos y se ponen de manifiesto los conocimientos del sujeto acerca de sus propios conocimientos, el autocontrol, la autovaloracin y la autoevaluacin, es decir, la metacognicin. (52)

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O sea, que en el proceso de resolucin de un problema matemtico se integran ambas dimensiones, en tal sentido es un sistema dinmico, una configuracin psquica. Otra caracterstica inherente a esta configuracin psquica es su vinculacin con otras configuraciones, por ejemplo, ya se ha hablado en esta tesis de la motivacin. La capacidad para plantearse y formular problemas tambin est estrechamente vinculada con la que nos ocupa, al respecto se seala que no se trata slo de ensear a resolver problemas, sino tambin de ensear a plantearse problemas, a convertir la realidad en un problema que merece ser indagado y estudiado (108: 16), a juicio del autor, es cierto que el desarrollo de la Matemtica histricamente ha estado ligado a la resolucin de problemas, al punto que para algunos hacer Matemtica es resolver problemas (23: 52), pero esos problemas primero tuvieron que ser reconocidos y enunciados, y en la mayora de los casos las personas que fueron capaces de resolverlos fueron las mismas que los encontraron. La propia idea del desarrollo histrico de la Matemtica como ciencia conduce a pensar en el carcter especfico de esta capacidad en el entorno del proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica. En tal sentido, muchos autores consideran la resolucin de problemas como una capacidad general (98), (109), (16), pero a partir del anlisis hecho por Kutrietski acerca de que las capacidades... generales pueden actuar como capacidades especficas y de que existen todas las bases para hablar precisamente de capacidades especficas y no sobre las capacidades generales que slo se reflejan de manera peculiar en la actividad matemtica (51: 199) se puede afirmar que la resolucin de problemas es una capacidad especfica. Por ese carcter especfico, las operaciones propiamente matemticas inherentes a cada una de las cuatro acciones declaradas no pueden describirse de forma general, las mismas dependern del propio contexto matemtico especfico, en un problema de aritmtica las operaciones matemticas no son las mismas que en uno geomtrico.

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Por ltimo, haciendo referencia a la unidad dialctica entre lo individual y lo social en la comprensin de la resolucin de problemas matemticos como una configuracin psquica especfica, se puede plantear que, lo social, entendido como los productos de la actividad de los hombres, se sintetiza en aceptar las cuatro acciones declaradas para la resolucin de problemas. Lo individual por su parte, se pone de manifiesto al comprender que la interiorizacin de las cuatro acciones es un proceso inherente a cada sujeto, donde cada cual pondr de manifiesto sus aptitudes, sus conocimientos, sus hbitos y habilidades, en fin, su propio desarrollo actual, y puede ocurrir que algunas de esas acciones (por ejemplo, la comprensin y el anlisis) tiendan a confundirse unas con otras. (55) Por otra parte, si se tiene en cuenta la influencia de las caractersticas personales del sujeto, el conocimiento de base que el mismo posee y la propia flexibilidad del pensamiento que debe caracterizar el proceso de resolver un problema, es fcil inferir que, las cuatro acciones para la resolucin de un problema pueden estar conformadas por diferentes operaciones, en dependencia del sujeto. Por ejemplo, si se considera el siguiente problema: "Pruebe que, en un tringulo rectngulo, el lado que se opone al ngulo de 30 es la mitad de la hipotenusa". Un estudiante de 7 grado para su solucin deber concebir la solucin sobre la base slo de los elementos que le proporciona como conocimiento las relaciones entre ngulos y ngulos entre paralelas y los conocimientos sobre tringulos (suma de ngulos interiores, clasificacin); sin embargo, un estudiante de 9 grado que conozca las relaciones trigonomtricas en el tringulo rectngulo podra resolver el problema con mucha ms facilidad. 2. La resolucin de problemas matemticos est conformada

funcionalmente por dos dimensiones: una procesal y otra instrumental u operacional. La dimensin procesal de la capacidad para resolver problemas matemticos comprende los procesos psquicos que intervienen en el proceso de resolucin de los problemas, por ser esta una actividad intelectual, los procesos que intervienen

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en ella son predominantemente cognitivos, aunque, como ya ha sido abordado, intervienen otros procesos emocionales y volitivos, pero en unidad dialctica. Como dira Rubinstein, no se trata de que el pensamiento y por ejemplos las emociones se encuentren en una unidad y en relacin recproca, sino que el pensamiento mismo, como proceso psquico real, ya representa una unidad de lo intelectual y lo emocional. (97: 208) Los procesos psquicos intelectuales que predominantemente intervienen en la resolucin de problemas matemticos son, como se ha dicho de manera general para las capacidades: memoria, imaginacin, pensamiento y sensopercepcin. (98), (17) Con el propsito de caracterizar la dimensin procesal en esta tesis tomamos como referencia el criterio de S. L. Rubinstein acerca de que para el estudio de las capacidades es necesario abordar la calidad de los procesos mediante los cuales se regula el funcionamiento de estas operaciones se refiere a las operaciones a travs de las cuales el sujeto desarrolla la actividad correspondiente (99: 63). Esto condujo a aceptar como un primer indicador de esta dimensin la calidad procesal. La calidad procesal, como su nombre lo indica, expresa la caracterizacin cualitativa de las acciones intelectuales, por ende, de los procesos sobre cuya base estas transcurren(17: 23), para caracterizarla se utiliz un grupo de indicadores propuestos por las profesoras Doris Castellanos y Mara Dolores Crdova (16) y utilizados posteriormente por la ltima en su tesis doctoral (17), estos son: Independencia: Es la posibilidad de cada sujeto de seguir una lnea propia de pensamiento y modos de procesamientos autnomos. Est relacionado con los diferentes niveles de ayuda y con el tipo de orientacin que cada sujeto necesita. Originalidad: se expresa por la cantidad de ideas y de opciones inusuales, no comunes, que el sujeto puede ofrecer y generar ante un hecho, situacin, problema; por la posibilidad de elaborar soluciones, estrategias y productos novedosos. Fluidez: se expresa en el nmero de ideas o producciones que el sujeto pueda generar o utilizar en un contexto determinado.

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Flexibilidad: se expresa en la variedad de recursos que el sujeto es capaz de emplear en las situaciones que enfrente, en su posibilidad de generar diferentes alternativas de solucin a los problemas, diferentes modos de contemplar un fenmeno; en la posibilidad de modificar el rumbo de su actividad intelectual cuando la situacin lo requiere. Elaboracin: se evidencia en la posibilidad para producir gran cantidad de riqueza de detalles en el anlisis de una idea o situacin, de llevar hasta las ltimas consecuencias la elaboracin de un proyecto o de una idea desarrollada, clarificndola, expandindola, descubriendo deficiencias, realizando redefiniciones sobre esta base. Logicidad: se manifiesta en la posibilidad de seguir un orden lgico, sin saltos arbitrarios, en la sistmica del procesamiento de determinada informacin. Profundidad: se refiere a las posibilidades de penetracin en la esencia de los hechos, fenmenos, situaciones, buscando generalizaciones, leyes, regularidades; a la tendencia a buscar lo relevante haciendo abstraccin de lo que no es significativo. Productividad: se comprende como el equilibrio relativo entre la velocidad del procesamiento de la informacin y de solucin y ejecucin de las tareas, y la adecuacin, precisin y la calidad que se va logrando en las mismas. Las dos primeras independencia y originalidad, responden en primer lugar a la necesidad de valorar cualitativamente la naturaleza individual de la resolucin de problemas matemticos, las restantes seis estn en concordancia con la estructura de las capacidades matemticas descritas por Kutrietski (51: 196) y permiten acercarse a la calidad con que transcurren los procesos en la actuacin descrita por ese autor. El otro indicador para caracterizar la dimensin procesal es la metacognicin. Esta incluye dos aspectos que se consideran claves para la resolucin de problemas matemticos: el metaconocimiento y el control ejecutivo. Metaconocimiento: entendido como el "conocimiento acerca del conocimiento", es decir, el conocimiento y conciencia que el sujeto tiene de las estrategias utilizadas, de los lados fuertes y dbiles de su ejecucin, preferencias o tendencias a

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un determinado estilo o modalidad de procesamiento, y de sus posibilidades intelectuales, as como el grado de conciencia acerca de la tarea que realiza, sus condiciones, prerrequisitos, exigencias y los obstculos involucrados. Control ejecutivo: est dado por el dominio y uso efectivo de la planificacin, supervisin, correccin, comprobacin, evaluacin y los procesos que caracterizan el control y autorregulacin de la actividad que se realiza. Estos indicadores responden a la necesidad de valorar la autorregulacin de la actividad intelectual en cuestin y el carcter consciente del proceso de resolucin de problemas (26), (110), (18). Por otra parte, la funcin reguladora de la metacognicin expresa adems el carcter sistmico de la capacidad para resolver problemas matemticos pues en ella aparecen relacionados los diversos componentes que intervienen, sobre esto Labarrere, A. seala que ... la funcin reguladora de la metacognicin se apoya, fundamentalmente, en el conjunto de conocimientos que el sujeto ha asimilado y forma parte de su experiencia individual; estos conocimientos son puestos en funcionamiento por el sujeto mediante la realizacin de un conjunto de acciones especficas para la actividad y de carcter general que van monitoreando el proceso que est teniendo lugar y determinando su correspondencia con fines, objetivos, condiciones. (52: 99) La dimensin operacional incluye como un primer indicador que la caracteriza el sistema de acciones intelectuales que el sujeto tiene que ejecutar para resolver un problema matemtico. Esas acciones, que fueron declaradas en esta tesis al analizar la resolucin de problemas matemticos, son a saber: 1. Comprender el problema. 2. Analizar el problema. 3. Solucionar el problema. 4. Evaluar la solucin del problema. Estas cuatro acciones sern consideradas los subindicadores que conforman el sistema de acciones intelectuales. Para la operacionalizacin de cada una de estas acciones se enfrent al ya

descrito problema de la imposibilidad de incluir las operaciones propiamente

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matemticas a realizar para resolver cualquier problema, fue por ello que, a partir de la idea de Rubinstein acerca de que toda operacin... siempre se basa en determinadas relaciones y que la generalizacin de estas relaciones y, por tanto, la distincin de estas y su anlisis, constituyen la condicin necesaria del funcionamiento exitoso de las operaciones que se apoyan en ellas (99: 61) se decidi considerar las operaciones generales y bsicas siguientes: Analizar, Relacionar Sintetizar, Generalizar, Valorar, Aplicar, Tomar decisiones. (17:. 26 27) (ver anexo 5) Estas operaciones de carcter general formarn parte de los respectivos sistemas de operaciones para cada una de las acciones para la resolucin de problemas matemticos, ahora bien, estas operaciones sern ejecutadas sobre la base del conocimiento matemtico y se tendrn a su vez que ejecutar otras especficas de la matemtica, como operaciones de esta ndole se aceptan las descritas por la Hernndez, H. en su tesis doctoral como sistema bsico de habilidades matemticas (41), estas son: Interpretar, identificar, recodificar, calcular, algoritmizar, graficar, definir, fundamentar, demostrar. (anexo 6) Las operaciones a ejecutar en cada una de las acciones en la resolucin de problemas matemticos son las siguientes: Comprender el problema. Para la comprensin del problema el sujeto tendr que: Analizar, a partir de la lectura detallada del problema, separando lo dado de lo buscado, para lograr hallar alguna palabra clave u otro recurso que permita encontrar una adecuada orientacin en el contexto de actuacin. Relacionar los elementos previamente analizados para expresar el problema con sus palabras o con un sistema simblico abreviado o realizando una figura de anlisis, construyendo una tabla o elaborando cualquier medio que sirva para modelar el texto. Tambin podr establecer analogas entre el problema y otros problemas o entre los conceptos y juicios que aparecen en el texto y otros conceptos y juicios incorporados al saber del individuo, o transferir el problema de un contexto a otro.

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Para la realizacin de esta accin el sujeto deber ejecutar operaciones propias del contexto matemtico en el que est enunciado el problema. Analizar el problema. Para la realizacin de esta accin el sujeto deber: Analizar nuevamente el problema para encontrar relaciones, precisando con exactitud lo dado y lo buscado, interpretando el significado de los elementos dados y buscados, y profundizando en lo relativo al conocimiento necesario para resolver el problema. Relacionar los elementos dados y los buscados o estos con otros que puedan sustituirlos en el contexto de actuacin, realizando inferencias de proposiciones dadas en el problema o conocidas de antemano, establecer relaciones entre los elementos disponibles en la memoria y los elementos del problema o entre la situacin planteada y otras semejantes, ms generales o particulares. Sintetizar relacionando lo dado y lo buscado y otros elementos conocidos, para determinar los elementos y relaciones que son esenciales para la solucin del problema. Generalizar las propiedades comunes a casos particulares que constituyen elementos integradores para la solucin del problema, mediante la comparacin de estos sobre la base de la distincin de las cualidades relevantes y significativas de las que no lo son. Valorar a travs de la evaluacin crtica de los pasos dados en pos de la bsqueda de una solucin. Aplicar, toda la informacin acumulada, as como su experiencia en la determinacin de la va de solucin del problema. Tomar decisiones, al tener que comparar diferentes estrategias y procedimientos para escoger el ms adecuado a la tarea a realizar. Para la realizacin de esta accin el sujeto deber ejecutar operaciones propias del contexto matemtico en el que est enunciado el problema. Solucionar el problema. Para la realizacin de esta accin el sujeto deber ejecutar las siguientes operaciones:

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Sintetizar, al unificar los elementos separados en el anlisis del problema para poder escribir la solucin del mismo, considerando slo aquellas propiedades que son necesarias o suficientes para la solucin, puede tambin sintetizar al reconstruir la solucin del problema cuando utiliza la estrategia de trabajo hacia atrs. Aplicar, utilizando los elementos obtenidos en el anlisis del problema en la solucin del mismo. Para la realizacin de esta accin el sujeto deber ejecutar operaciones propias del contexto matemtico en el que est enunciado el problema. Evaluar la solucin del problema. Para la realizacin de esta accin el sujeto deber: Relacionar la solucin hallada con las exigencias planteadas en el texto del problema para determinar si la misma es apropiada. Analizar la solucin planteada, contemplando diferentes variantes para

determinar si es posible encontrar otra solucin. Sintetizar el anlisis realizado determinando otra solucin para el problema. Valorar crticamente el trabajo realizado, determinando cul solucin es la ms racional. Tomar decisiones, al decidir cules son los procedimientos ms apropiados para solucionar el problema. Para la realizacin de esta accin el sujeto deber ejecutar operaciones propias del contexto matemtico en el que est enunciado el problema. El segundo indicador que caracteriza la dimensin instrumental es el de Bases de conocimientos, como subindicadores para su caracterizacin se aceptan aqu los siguientes (16): Volumen: entendido como la riqueza de conocimientos sobre una o ms reas pero fundamentalmente el nivel de conocimientos generales que posee el sujeto. Especializacin: considerada como el nivel de profundidad y solidez de la informacin que se posea en un rea determinada, dada por las caractersticas cuantitativas y por la posibilidad de penetrar en nexos multilaterales que captan

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las leyes y ncleos esenciales de un campo del saber o en una esfera de la actividad. Organizacin: comprendida como el nivel de estructuracin y sistematizacin de los conocimientos; el poder relacionar los nuevos sistemas de informacin con los viejos, y el consecuente poder de los mismos para ser utilizados en realizar transferencias y generar nuevas hiptesis e informacin a partir de la existente. En el anexo 1 hemos incluido un resumen de la estructura de la capacidad para resolver problemas matemticos. El estudio realizado de la resolucin de problemas matemticos como una configuracin psquica especfica y de la estructura de la misma, permite afirmar que, funcionalmente: La resolucin de problemas matemticos es una capacidad especfica que se desarrolla a travs del proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica y que se configura en la personalidad del individuo al sistematizar, con determinada calidad y haciendo uso de la metacognicin, acciones y conocimientos que participan en la resolucin de estos problemas. Un ltimo aspecto a discutir sobre la caracterizacin hecha de la capacidad para resolver problemas matemticos es acerca de su carcter lineal o no lineal. La supuesta linealidad del anlisis podra inferirse slo de la descripcin del indicador sistema de acciones intelectuales de la dimensin operacional o instrumental. Lo primero a considerar en esa inferencia es que se trata de un sistema de acciones, no de pasos para resolver un problema. Por ejemplo, la accin de evaluar la solucin del problema, donde se pone de manifiesto la funcin reguladora de la metacognicin con especial nfasis, puede irse realizando a lo largo de todo el proceso, el sujeto debe irse cuestionando su proceder desde que intenta comprender el problema hasta que lo resuelve. De forma anloga, podra intentar buscar la va de solucin en la medida en que va comprendiendo el problema; an cuando esto, a juicio de este autor no sea lo ms feliz.

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En cualquier caso, como se ha tratado de mostrar, depende de la individualidad de cada sujeto y de cmo se ensee a resolver los problemas matemticos. La segunda consideracin respecto a la linealidad tiene que ver con el carcter contradictorio de esa suposicin al enfrentarse a la descripcin realizada en esta tesis de la dimensin procesal. Los procesos psquicos que intervienen en la resolucin de problemas, por su naturaleza psquica, no pueden ser lineales. (98). La tercera consideracin es que, si se tratara de un sistema lineal estaramos en presencia de un algoritmo general para resolver problemas matemticos, lo cual, como se ha visto, es imposible. II.2.3. Metodologa para evaluar el estado de la capacidad para resolver problemas matemticos. La puesta en prctica de los presupuestos tericos abordados en el estudio de la capacidad para resolver problemas matemticos, implica elaborar una

metodologa para la evaluacin de la capacidad resolverlos centrada en la valoracin de la actuacin del estudiante al enfrentarse a esa actividad. En esta valoracin se han utilizado los cuatro indicadores descritos para las dos dimensiones que conforman funcionalmente la capacidad para resolver problemas matemticos: -Sistema de acciones intelectuales. -Calidad procesal. -Bases de conocimientos. -Metacognicin. Para la evaluacin del sistema de acciones intelectuales se deben utilizar la prueba pedaggica y la tcnica del pensar en voz alta. La prueba pedaggica puede conformarse sobre la base de dos preguntas, la primera de ellas para recoger informacin acerca del conocimiento matemtico de que disponen los estudiantes para resolver los problemas. La segunda para evaluar la capacidad del alumno para resolver problemas. En el desarrollo de la prueba se debe controlar tambin el tiempo que invierte cada sujeto en culminar la misma.

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Esta prueba debe estar concebida de modo que de su ejecucin se pueda inferir informacin atinente a la calidad procesal mediante los indicadores propuestos para ello. La tcnica del pensar en voz alta tiene carcter individual y utiliza como

instrumentos papel y lpiz. En el papel se da un problema que el alumno tratar de resolver en voz alta pero haciendo las anotaciones que desee, la consigna debe insistir en que el sujeto exprese en cada momento sus ideas. La gua para la aplicacin de la tcnica del pensar en voz alta debe incluir una lista de problemas de los que se selecciona uno al azar para cada estudiante. Los resultados sern registrados por el entrevistador en relacin con los cuatro indicadores sobre los cuales est concebida la aplicacin de la tcnica. El entrevistador debe registrar adems las expresiones verbales del estudiante acerca de su razonamiento en la solucin del problema lo que permitir interpretar las manifestaciones de la metacognicin. El anlisis integrado de ambos instrumentos es condicin necesaria para obtener informacin confiable acerca de la instrumentacin ejecutora, ya que, por ejemplo, la constatacin de la ejecucin en el caso de la primera accin (comprender el problema) es imposible realizarla mediante la prueba pedaggica y se requiere que el alumno exteriorice su proceder por medio del lenguaje oral. Para el anlisis de los resultados se debe elaborar una clave de calificacin en una escala analtica-sinttica de tres valores 0 (bajo), 1 (Medio), 2 (Alto); como se muestra en el anexo 8. Los resultados obtenidos en la escala analtica-sinttica anteriormente descrita se tabulan alumno por alumno en un modelo (anexo 9). La decisin del resultado final en cada operacin y a su vez, para cada una de las cuatro acciones, se toma valorando la ubicacin alcanzada en ambos instrumentos, pudiendo ser el promedio de los valores primarios. En la descripcin de la estructura de la capacidad para resolver problemas matemticos se hizo explcito el hecho de que en la valoracin de cada una de las acciones subyacen operaciones propias de la Matemtica y que conforman dicha

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instrumentacin, estas quedan reveladas implcitamente al elaborar la clave para la calificacin en la escala analtico-sinttica que aparece descrita en el anexo 8. Para la evaluacin de la calidad procesal se tuvieron en cuenta los subindicadores planteados y se sigue la siguiente metodologa incluida en el anexo23. Para la evaluacin de las bases de conocimientos se utilizaron los tres indicadores planteados en el trabajo. La clave elaborada para la evaluacin del estado cognitivo qued estructurada como aparece en el anexo 23. El cuestionario para la evaluacin del metaconocimiento (anexo 11) est compuesto por 9 preguntas combinadas entre cerradas y abiertas y su funcin dentro de la constatacin complementa los resultados de la prueba pedaggica y la tcnica del pensar en voz alta a travs de la valoracin de dos indicadores de la metacognicin: metaconocimiento y control ejecutivo. La clave de calificacin utilizada aparece descrita en el anexo 23.

II.3. Propuesta metodolgica para contribuir al desarrollo de la capacidad para resolver problemas matemticos.
En este epgrafe se concretan los resultados tericos de la perspectiva dialctica humanista y de los enfoques personolgico y sistmico en una propuesta metodolgica para contribuir al desarrollo de la capacidad para resolver problemas matemticos II.3.1. Implicaciones de la perspectiva dialctica humanista para el proceso de enseanza aprendizaje de la resolucin de problemas matemticos. El proceso de enseanza aprendizaje, como parte del proceso docente educativo, en el que a su vez moran tambin los componentes de este es tambin un proceso complejo (2: 42). Los componentes de este proceso son: el problema, el alumno, el profesor, los objetivos, el contenido, los mtodos, las formas de organizacin, los medios de enseanza y la evaluacin. (2: 41), (55: 29 30) En lo adelante se analizar con ms detalle los diferentes componentes del proceso, no se incluyen las formas de organizacin y los medios. Las formas de

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organizacin para la Educacin Superior en Cuba aparecen descritas en el Reglamento Docente Metodolgico; sobre los medios de enseanza, producto de las actuales situaciones econmicas decidimos no profundizar y aceptar los medios tradicionales. El problema. En casi ninguno de los textos consultados aparece considerada la categora problema como un componente del proceso de enseanza aprendizaje. Alvarez, C. seala que el problema es un punto de partida para disear el proceso docente educativo (2: 44), planteamiento que es consecuente con la comprensin del proceso de enseanza aprendizaje de este autor. Es casi unnimemente aceptado que para la planificacin de la enseanza y del aprendizaje hay que conocer las dificultades de los estudiantes, sus necesidades. En sentido general, desde el punto de vista didctico el problema se entiende como la situacin de un objeto que genera una necesidad en el sujeto que desarrolla un proceso para su transformacin. (2: 35) El detectar problemas por el profesor le permite plantear objetivos que le indiquen el fin a perseguir y facilitarle a los alumnos que tambin se planteen los suyos, a travs del logro de los objetivos se puede transformar el objeto y satisfacer las necesidades resolviendo el problema. (2: 35) El problema determina los objetivos, y estos a su vez los contenidos a abordar, es a partir de los objetivos y del contenido que se determinan los restantes componentes (mtodos, medios, formas de organizacin y la evaluacin). De igual forma, el problema influye sobre el profesor y el estudiante, pues el que gua la regulacin psquica tanto cognitiva como afectiva. El estudiante. Este es en realidad el componente principal de la propuesta, sin su participacin nada tendra sentido. l est provisto de personalidad que como se ha dicho construye y autorregula en el contexto de la actividad y la comunicacin. Es el estudiante el que construye el conocimiento para s, el que emplea sus diferentes recursos para aprender y sobre el que deben ejercer su influencia los diferentes componentes de la propuesta y l mismo.

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A los efectos del aprendizaje el autor es del criterio de que todo estudiante normal tiene potencialidades para aprender, que este aprendizaje depende de l mismo y de la influencia del medio, en especial de los profesores y del colectivo de estudiantes. Los siguientes aspectos pueden caracterizar al estudiante en el proceso de enseanza aprendizaje de la resolucin de problemas matemticos: Debe ser protagonista del proceso, no un simple espectador. (2: 123) Asume su propio aprendizaje y se responsabiliza con el. (2: 123) Participa activamente en todos los momentos que propician un aprendizaje eficaz. (111: 169) Resuelve problemas matemticos independientemente y con ayuda del colectivo. Participa en la discusin de la solucin de problemas con sus colegas y con el profesor. Se plantea problemas matemticos a s mismo y a otras personas; estos problemas pueden surgir del contexto del aprendizaje o de otros contextos matemticos, pudiendo ser elaborados por l mismo. Conoce sus deficiencias y limitaciones para el aprendizaje y desarrolla la autovaloracin de su trabajo. Participa en la evaluacin de s mismo y de sus colegas. El Profesor. En la prctica profesional de 22 aos, 14 de ellos dedicados a la formacin de profesores de Matemtica el autor de esta tesis se ha preguntado varias veces cules son los aspectos que deben caracterizar a un profesor de Matemtica. El modelo del profesional, resultado del trabajo de un gran equipo de investigacin del que form parte este autor, intenta responder a la anterior pregunta; no obstante, en esta tesis se quiere dejar constancia de la comprensin del modelo, declarando en apretada sntesis cules son las caractersticas del profesor de Matemtica que ms se avienen a la concepcin de enseanza aprendizaje declarada en la fundamentacin terica y utilizada en el resto del trabajo:

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 Debe ser un revolucionario cabal. Esta condicin refleja el humanismo del ser, pues para ser un revolucionario cabal es necesario confiar en la especie humana, creer en el hombre y en sus posibilidades de aprender del conocimiento de otros hombres y de s mismo. Slo un revolucionario verdadero podr servir de modelo de actuacin y de gua para la formacin de valores en los jvenes en el contexto educacional de la revolucin cubana. Debe amar su profesin. Al decir del poeta slo el amor engendra la maravilla, para poder conducir el aprendizaje de los jvenes es necesario experimentar realizaciones personales al hacerlo, esto es, hacerlo con gusto, porque, como dijera el apstol ... es una obra de infinito amor. Debe poseer slidos conocimientos matemticos mucho ms all de los contenidos curriculares. Ningn profesor puede pretender que sus alumnos aprendan lo que l no sabe, adems tiene que saber para qu sirve lo que ensea. Debe poseer conocimientos de la Psicologa del aprendizaje y las didcticas general y especial. Estos conocimientos permitirn la bsqueda de los mtodos instructivos y educativos ms apropiados para el aprendizaje de sus alumnos. Debe poseer una vasta cultura general. El profesor debe ser un incansable lector, investigador y estudioso, no slo de la Matemtica, su Historia, su Epistemologa y su Didctica, sino tambin de temas de la cultura en general, de la historia de su pas y de la humanidad. Debe poseer habilidades comunicativas y para el manejo de la dinmica del grupo. Un profesor con estas caractersticas estar en mejores condiciones de facilitar las relaciones interpersonales propicias para hacer matemticas y establecer la adecuada comunicacin entre los implicados. Al profesor le corresponde determinar los mtodos ms eficaces para contribuir al desarrollo de la capacidad para resolver problemas. Los siguientes aspectos pueden caracterizar el proceder del profesor el proceso de enseanza aprendizaje de la resolucin de problemas matemticos:

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 Ayudar a los estudiantes a que acepten los retos que exige resolver problemas matemticos Crear una atmsfera de confianza, seguridad y empata. Permitir que los estudiantes seleccionen e implementen sus propios caminos de solucin y ayudarlos slo cuando sea necesario. Servir de modelo en la bsqueda y aplicacin de estrategias efectivas para la resolucin de problemas. Ser autntico. Manifestarse tal cual es, como una persona que puede equivocarse. Facilitar la expresin y comunicacin de ideas mediante la resolucin de problemas en grupo, las propuestas en comn y las discusiones. Actuar como moderador y facilitador. Propiciar la participacin de todos los miembros del grupo, animando a los ms pasivos y cuidando que ninguno monopolice la participacin. No inhibir ni polarizar la discusin. Evitar que se desechen ideas irreflexivamente, favorecer que se profundice en ellas. Emplear el error con fines educativos. Diagnosticar dificultades en el aprendizaje de sus alumnos y sobre la base de ellas concebir el proceso de enseanza aprendizaje. Propiciar la evaluacin grupal y la autoevaluacin de sus estudiantes. El Objetivo. En el proceso de enseanza aprendizaje el objetivo es el propsito, la aspiracin que el sujeto se propone alcanzar en el proceso para que, una vez transformado, satisfaga sus necesidades y resuelva el problema. (2: 35) Los objetivos constituyen los fines o resultados previamente concebidos a lograr en los estudiantes y condicionan la actividad pedaggica de profesores y alumnos para alcanzar los cambios esperados con la efectividad necesaria; rigen el desenvolvimiento de las siguientes categoras del proceso (111). Al analizar las diferentes clasificaciones de los objetivos, se encontr que, por ejemplo, en el libro de Pedagoga de autores cubanos se ofrece caracterizacin de objetivos de enseanza y objetivos educativos (80: 223 226). Sin embargo, en

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el propio libro se dice que resulta imposible hacer una diferenciacin radical de unos objetivos que pertenezcan nicamente al dominio de la enseanza y otros que sean propios de la educacin. (80: 221) En el libro de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica I se hace una clasificacin de los objetivos en: los objetivos en el campo del saber y el poder, los objetivos en el campo del desarrollo intelectual y los objetivos en el campo de la educacin ideolgica (7: 16 17), aclarando inmediatamente que una divisin de este tipo slo tiene sentido para profundizar en el anlisis de los objetivos planteados a la enseanza de la matemtica y que en la prctica, es a travs de la adquisicin del saber y la formacin y el desarrollo del poder matemticos que se contribuye a la formacin intelectual y a la educacin ideolgica de los alumnos. (7: 16 - 17) Este autor opina que, clasificar los objetivos en cualquiera de estas variantes puede ser til para un plan de estudios o un programa de disciplina, pero para una asignatura, tema o clase no resulta operativo. El objetivo conlleva explcitamente al desarrollo del estudiante, y en este, lo

instructivo y lo educativo; el saber, el poder, lo intelectual y lo ideolgico; constituyen unidades dialcticas, que no pueden darse por separado. Los objetivos se redactan en funcin del alumno (en trminos de aprendizaje), estos se concretan precisamente en los estudiantes que los interiorizan y para vencerlos necesitan aprender a resolver problemas; por medio de la resolucin de problemas adquiere conocimientos, domina habilidades y cultiva valores. (2: 47) En esta tesis se adopta el criterio de que el objetivo concebido en funcin del alumno y de la solucin del problema de enseanza aprendizaje debe incluir tres aspectos: El aspecto instructivo, relacionado con la formacin de hbitos, habilidades y capacidades a travs del manejo de los conocimientos y de la lgica propia del objeto de estudio que le es propio en su rea de formacin. (2: 49) El aspecto educativo, relacionado fundamentalmente con la formacin de valores, incluye la esencia social de la naturaleza humana cuando construye y transmite su cultura. (2: 49)

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El aspecto desarrollador, significa alcanzar que los conocimientos, hbitos y habilidades y capacidades formados se desarrollen, posibilitando al estudiante enfrentar situaciones complejas y novedosas. (2: 49) El Contenido. Uno de los aportes ms importantes de la Psicologa Cognitiva a los efectos de lograr una comprensin del aprendizaje lo constituye el hecho de considerar el carcter primario de los conocimientos y su adecuada estructuracin para poder resolver problemas. Durante el curso 97 98 culmin una investigacin multidisciplinaria en la Universidad Pedaggica Enrique Jos Varona en la que particip este autor y que estudi la relacin entre la estructuracin del conocimiento matemtico y la resolucin de problemas. En la referida investigacin se propone una concepcin didctica - metodolgica para esa estructuracin. A los efectos de esta tesis consideramos conveniente aceptar algunas tareas de esa concepcin: Determinar las tareas tpicas a partir de los objetivos, tomando en consideracin el sistema bsico de habilidades. Revelar los nodos cognitivos, invariantes o clulas generadoras y a partir de los mismos planificar la estructuracin del conocimiento matemtico. Organizar el proceso de fijacin. La tarea docente est entendida aqu como el medio a travs del cual se alcanza el objetivo. Es la situacin a la que se enfrenta el estudiante y a la que debe dar solucin. Es lo que modela el objeto de investigacin y por tanto suscita la realizacin de la accin. Una tarea docente se considera tpica si existe la posibilidad de dimensionarla, desde lo particular hasta lo general, de los casos ms sencillos a los ms complicados segn el rendimiento que vayan obteniendo los estudiantes en la marcha del proceso de aprendizaje. Estructurar el conocimiento matemtico en un tema (asignatura o disciplina docente) significa lograr que los estudiantes organicen (o reorganicen) internamente el contenido de dicho conocimiento a partir de revelar los nexos y relaciones entre sus elementos componentes (conceptos, juicios y

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procedimientos). Para lograr esta organizacin juega un papel decisivo el razonamiento (como forma lgica del pensamiento), pues a partir de la concepcin de aprendizaje declarada en la perspectiva dialctica humanista no se trata de darle a los estudiantes una aparente organizacin por parte del profesor, sino de que l mismo sea capaz de buscar esos nexos y relaciones y en funcin de eso es que se debe planificar todo el trabajo. Para la organizacin sistmica del contenido se han descrito tres variantes. Ellas son: la utilizacin de invariantes, de clulas generadoras, o los llamados nodos cognitivos. La psicloga rusa Z. A. Rshetova a partir de los postulados de la Teora General de Sistema lleva al plano experimental y fundamenta tericamente la variante estructural funcional para la organizacin sistmica de los programas de estudio. Ello consiste en organizar los contenidos en torno a determinadas caractersticas esenciales, regularidades, que adoptan la forma de ncleos del conocimiento: los invariantes. (41) Por su parte N.G.Slmina propone lo sistmico a partir de una relacin elemental y esencial del todo, que denomina clula generadora del sistema. En esta modalidad los tipos de enlace que prevalecen son los genticos y los de desarrollo. (41) Como quiera que no siempre es factible para el profesor el revelar, identificar, o apropiarse a corto plazo de una clula generadora o de un invariante surge la idea de los nodos cognitivos como un recurso que contribuye a organizar el conocimiento de los estudiantes (40). El nodo cognitivo es un punto de acumulacin de informacin en torno a un concepto determinado, es informacin que se establece de manera consciente por el profesor a sus estudiantes. Esta idea es el resultado del trabajo investigativo del grupo de Didctica de la Matemtica, dirigido por la profesora Herminia Hernndez. Para la organizacin de la fijacin es necesario tener en cuenta que un sistema de ejercicios se conforma teniendo en cuenta: los objetivos de enseanza -

aprendizaje, las tareas tpicas seleccionadas a partir de los objetivos, las

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habilidades que son necesarias desarrollar y la actividad mental que deben desarrollar los estudiantes en el proceso de solucin de los ejercicios (el objetivo y el contenido de las acciones as como las condiciones para el transcurso de las mismas). Una buena coleccin de ejercicios debe poseer las siguientes caractersticas: a) Debe responder a las tareas tpicas en toda su dimensin. b)Deben ser ordenados lgicamente, sin que esto signifique cronolgicamente. c)Deben incluirse ejercicios de los diferentes tipos, garantizando con ello la diversidad. Como parte del contenido de aprendizaje se encuentran tambin los elementos de metacognicin que el estudiante ha de dominar para enfrentar la resolucin de problemas matemticos. Estos han sido nombrados de diferentes formas en la literatura, en nuestro pas, en los textos de didctica de la matemtica que se utilizan en los Institutos Superiores Pedaggicos aparecen bajo la denominacin de procedimientos, reglas y estrategias heursticas. En esta tesis se propone la tarea de desarrollar la enseanza - aprendizaje explcita de resolucin de problemas matemticos. Esta tarea est dirigida fundamentalmente a la adquisicin por parte de los estudiantes de los aspectos declarados en el prrafo anterior y persigue los siguientes propsitos: Que los estudiantes conozcan qu es un ejercicio y un problema y su estructura. Familiarizar a los alumnos con el programa heurstico general para la solucin de problemas. Contribuir al desarrollo de habilidades para la comprensin de los problemas, el control ejecutivo y la Autovaloracin. Entrenar a los estudiantes en la formulacin y reformulacin de problemas a partir de situaciones dadas en clases y de la vida. Dentro de los marcos de esta investigacin se consider oportuno elaborar y ejecutar un programa que aparece en el anexo 17 con sus correspondientes indicaciones metodolgicas. Este programa, as como la propia organizacin del

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contenido de la asignatura, dependen de las reales condiciones de los estudiantes para el aprendizaje de la resolucin de problemas. El Mtodo. En esta tesis se adopta que el mtodo de enseanza es la secuencia de actividades del profesor y de los alumnos dirigida a lograr los objetivos de la enseanza. (57: 104) Es precisamente el mtodo, en su relacin con las anteriores componentes el que aporta la dinmica del proceso. (2: 55) En la concepcin de enseanza aprendizaje del autor los mtodos de enseanza juegan un papel decisivo, las caractersticas fundamentales que estos deben reunir, a los efectos de la enseanza aprendizaje de la resolucin de problemas matemticos son las siguientes: Deben ser productivos esencialmente (sin negar la importancia de los mtodos reproductivos). Deben permitir la participacin activa de los alumnos en el aprendizaje: en la bsqueda del conocimiento, el planteamiento y la resolucin de problemas. Deben propiciar el trabajo grupal, sin que esto signifique obviar el trabajo individual. Deben propiciar que los estudiantes sepan cmo aprender, que tengan conciencia de sus propios conocimientos. Deben propiciar el desarrollo del autocontrol, la autovaloracin y la autoevaluacin. Deben propiciar el desarrollo integral, al constituir las vas para el cumplimiento de los objetivos propuestos. Para la seleccin de los mtodos de enseanza deben tenerse en cuenta las caractersticas de los estudiantes, del colectivo y del propio profesor. Los mtodos los selecciona el profesor, pero tiene que estar dispuesto a variarlos ante las exigencias o las necesidades de sus estudiantes. La Evaluacin. Durante mucho tiempo, el proceso de control y evaluacin se ha visto como una tarea propia del profesor.

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En los marcos de esta concepcin de enseanza aprendizaje de la resolucin de problemas matemticos, donde el alumno es situado como centro de atencin, y los mtodos conducen a la participacin activa, consciente y autorregulada del estudiante en el proceso, tiene sentido pensar en la necesidad de cambios en esa concepcin del control y la evaluacin. Otro aspecto de la concepcin de enseanza aprendizaje planteada que conduce a la idea de seguir otras vas para el control y la evaluacin es el relacionado con la metacognicin; el poder orientarse, ejecutar de forma consciente y controlar los resultados de su actividad, resulta difcil si no ha aprendido como parte de la actividad cognoscitiva que el alumno realiza en el proceso. (91: 4) Para esta investigacin, se adapt a las condiciones de la misma el procedimiento metodolgico propuesto por la Dra. Pilar Rico para la formacin de acciones de control y valoracin en los alumnos (91). Este procedimiento, cuenta

esencialmente, con los siguientes pasos: Orientacin de la actividad. En este momento se trata de que el alumno comprenda la importancia del control y la valoracin para elevar la calidad de su trabajo, en este sentido constituye un elemento motivacional digno de tenerse en cuenta. Seguidamente se deben dar las orientaciones sobre las exigencias que debe cumplir el trabajo a desarrollar. Este autor considera que es factible utilizar como gua para orientar a los estudiantes el propio programa heurstico general (anexo7). La utilizacin del referido programa para estos fines persigue, evidentemente, otro propsito, el de entrenar a los futuros profesores en su utilizacin. Control y valoracin de los trabajos realizados por los compaeros. Discusin y anlisis colectivo de los trabajos. Autocontrol y autovaloracin.

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Las relaciones interpersonales propicias para hacer matemticas.

Al analizar el enfoque sistmico para la comprensin de las capacidades, decamos que estas eran formaciones psquicas predominantemente cognitivas que deban ser abordadas en un ambiente motivado, esta idea se retom al analizar la resolucin de problemas matemticos como una capacidad especfica, por ello hemos considerado oportuno en este trabajo plantear la concepcin sobre el particular, a travs de lo que se ha dado en llamar las relaciones interpersonales propicias para hacer matemticas. En esta tesis se mantiene el criterio de que las relaciones interpersonales tendientes a propiciar un adecuado clima para hacer matemticas deben estar caracterizadas por un alto grado de libertad, democracia y respeto a las personas implicadas en el empeo. Es opinin de muchos autores que las creencias... acerca de las matemticas provienen del tipo de instruccin que reciben (102: 51). Lo anterior permite asegurar que la opinin de los estudiantes acerca de la Matemtica (creencias) est determinada por el tipo de instruccin que reciben y que si pretendemos lograr que comprendan el significado epistemolgico del quehacer matemtico y se empeen en resolver problemas, debe lograrse que los mismos expresen lo que piensen y discutan sus ideas sobre la base del respeto a los dems compaeros. Santos Trigo, haciendo referencia a ideas de Shoenfeld y a las suyas propias, afirma que cuando los estudiantes encuentran un ambiente que les permite pensar y razonar acerca de las matemticas y comunicar sus resultados a otros sobre la base de un argumento, se enfrentan a la necesidad de organizar y presentar sus ideas de forma convincente (102: 91). Como recurso para facilitar lo anterior se recomienda dividir el grupo en pequeos equipos, estos deben formarse siguiendo las siguientes reglas: La formacin de los equipos es democrtica y sin la intervencin del profesor. Cada equipo debe seleccionar, mediante el voto secreto y directo un responsable.

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 Todos los alumnos deben conocer que el equipo es la clula fundamental del trabajo en clases y extraclases. Las tareas que desarrollarn los equipos en el curso sern las siguientes: 1. Solucionar problemas y defender las soluciones encontradas en el aula. 2. Servir de oponentes a las exposiciones de las soluciones que defiendan sus colegas. 3. Servir de rbitros y relatores en las actividades para otorgar las evaluaciones frecuentes. El trabajo en el seno del equipo debe caracterizarse por la discusin abierta, franca y respetuosa entre los integrantes. En la creacin de las condiciones propicias para hacer matemtica se persigue activar mecanismos movilizadores de la actividad de los estudiantes, en este propsito juega un papel importante la seleccin y diseo de problemas que propicien esa comunicacin en el grupo y estimulen la discusin. La discusin de las respuestas de los diferentes equipos se debe aprovechar para realizar la reflexin metacognitiva grupal, para ello se debe valorar cmo se obtuvo el conocimiento, qu recursos se utilizaron para ello, de forma tal que los estudiantes aprendan a valorar sus propios conocimientos. Otro aspecto importante es el relacionado con la evaluacin, en las actividades donde sea factible se debe brindar la posibilidad a los estudiantes de otorgar la calificacin a sus colegas, para ello se puede asignar esta tarea a un equipo que funja como rbitro en el debate. Muy relacionada con la evaluacin est la

concepcin de un sistema de reconocimientos a travs del cual se estimule a los estudiantes por los resultados de su aprendizaje. Por ltimo, haciendo referencia a los errores que puedan cometer los estudiantes, nunca estos deben ser sometidos a crticas mordaces, sino que todo lo contrario, con un adecuado tratamiento de los mismos puede contribuirse al enriquecimiento del saber; se trata de, en primera instancia, lograr que el estudiante sea consciente del error, que reflexione en las causas de este y slo entonces se debe proceder a enmendarlo.

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II.3.2. Etapas para la aplicacin de la propuesta metodolgica. En el subepgrafe anterior se analizaron las implicaciones de la perspectiva dialctica humanista a los efectos de una comprensin del proceso de enseanza aprendizaje de la resolucin de problemas matemticos, el anlisis de cada uno de los componentes por separado permite manifestar esa comprensin desde el punto de vista terico, pero desde el punto de vista prctico, slo es posible comprenderlo si se analiza el sistema de todos los componentes. Es por lo sealado arriba que se proponen tres etapas para la puesta en prctica de la concepcin de enseanza aprendizaje de la resolucin de problemas matemticos desarrollada en esta tesis. Cada etapa contempla la realizacin de un grupo de acciones que se ejecutan en la planificacin o realizacin del diagnstico de las dificultades para el planteamiento del problema de enseanza aprendizaje y en la planificacin o realizacin de los componentes del proceso. Las referidas acciones se declararon teniendo en cuenta la estructura de la capacidad para resolver problemas matemticos y la comprensin del proceso de enseanza aprendizaje explicitada al abordar los componentes del proceso. 1.- Etapa de realizacin de acciones de diagnstico. 1.1.- Aproximacin al problema de enseanza aprendizaje. Esta accin la ejecuta el profesor que tendr que dirigir el aprendizaje de los alumnos. La aproximacin al problema se realiza: A travs de la participacin en la reunin del colectivo de ao que culmina en el semestre anterior. En el intercambio con los profesores de la disciplina que trabajaron en otros semestres con los estudiantes. A partir de la experiencia del profesor. A partir de la caracterizacin que se hace en el primer ao al inicio del curso. Esa aproximacin le brinda al profesor una primera caracterizacin del grupo y de sus integrantes, lo que le permite acercarse a la formulacin del problema.

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1.2.- Diagnstico de las dificultades. Para el diagnstico de las dificultades en la resolucin de problemas matemticos se recomienda utilizar la metodologa para la evaluacin del estado de la capacidad para resolver problemas matemticos elaborada en esta tesis. 1.3.- Reformulacin del problema de enseanza aprendizaje a partir de los resultados del diagnstico. 2.- Etapa de realizacin de acciones de preparacin. 2.1.- Anlisis del problema de enseanza aprendizaje. El anlisis del problema de enseanza aprendizaje formulado conlleva a la profundizacin, por parte del profesor, en los aspectos tericos concernientes al mismo y en los resultados individuales de cada estudiante. Para lo primero sugerimos se tengan en cuenta los epgrafes II.1 y II.2 de este captulo. Otro momento del anlisis es el referido a la discusin con los estudiantes de los resultados del diagnstico. Esta discusin persigue como fin que los estudiantes conozcan sus dificultades, que sepan lo que no saben y sientan la necesidad de resolverlas. El anlisis con los estudiantes debe ser individual y luego grupal, es necesario ellos se sientan familiarizados con el profesor, que se comprometan con l, y luego con el resto del grupo. Como resultado del anlisis grupal debe acordarse la creacin de equipos siguiendo las normas descritas al analizar las relaciones interpersonales propicias para hacer matemticas. 2.2.- Formulacin de objetivos y metas. El anlisis individual con los estudiantes conlleva a que cada uno se proponga metas o se haga propsitos para resolver las dificultades que presenta. El anlisis grupal se concreta en el establecimiento de metas o compromisos del grupo para enfrentar los problemas detectados. El problema de enseanza aprendizaje formulado, que sintetiza los resultados del diagnstico, conlleva a la formulacin o reformulacin de los objetivos de la asignatura y los temas por el profesor.

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2.3.- Concepcin sistmica de los contenidos. 2.3.1.- Puesta a punto del programa de enseanza explcita de la resolucin de problemas matemticos. A partir de los resultados del diagnstico, del conocimiento de los estudiantes, y de las condiciones objetivas de trabajo puede ser necesario realizar

modificaciones al programa. En las orientaciones metodolgicas del mismo aparecen diferentes variantes en que este ha sido desarrollado. 2.3.2.- Estructuracin del conocimiento matemtico. Esta accin se debe desarrollar atendiendo a lo explicado al abordar la categora contenido en este trabajo, las tareas a desarrollar son las siguientes: Determinacin de las tareas tpicas a partir de los objetivos, tomando en consideracin el sistema bsico de habilidades. Revelar los nodos cognitivos, invariantes o clulas generadoras y a partir de los mismos planificar la estructuracin del conocimiento matemtico. Organizacin del proceso de fijacin. 2.4.- Concepcin de los mtodos de enseanza a utilizar. Roque, I. en su Tesis de Maestra (94) tutoreada por el autor aborda al detalle la categora mtodo de enseanza y demuestra su relacin con la capacidad para resolver problemas. En el referido trabajo se proponen un grupo de mtodos y tcnicas participativas que se ha aceptado emplear en la prctica educativa (anexo 19). Adems, partiendo del papel que han jugado los problemas en el desarrollo de las matemticas y del carcter activo del proceso de aprendizaje de las mismas, se concibieron dos actividades de aprendizaje cuyo principal propsito es promover la creacin de adecuadas relaciones interpersonales para contribuir al desarrollo de la capacidad para resolver problemas. Estas actividades han sido descritas de una u otra forma por otros autores (105), (102):

Improvisar: Mediante esta actividad se hacen deducciones, pruebas y se

resuelven problemas desconocidos para el profesor que fueron buscados por los

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estudiantes. La improvisacin revela la conducta del experto (profesor) a los estudiantes (novicios) y les brinda un modelo de accin para el estudio de la Matemtica. En esta actividad los alumnos deben estar claros de que se est improvisando, la experiencia acumulada en la realizacin de estas actividades docentes permite asegurar que los mismos prestan una mayor atencin y que la concentracin que se logra es alta; llegan incluso a sentir la necesidad de participar en el proceso de bsqueda que est realizando el docente.

Discutir diferentes vas de solucin de un mismo problema: A travs de

esta discusin se deben comparar los diferentes razonamientos realizados para resolver un mismo problema, destacando las mejores ideas y el porqu de la eleccin de estas. 2.5.- Concebir el sistema de evaluacin. Para ejecutar esta accin se sugiere atender a lo planteado en esta tesis acerca del componente del proceso de enseanza aprendizaje la evaluacin. 3.- Etapa de realizacin de acciones de intervencin. 3.1.- Desarrollo del programa para la enseanza explcita de la resolucin de problemas matemticos teniendo en cuenta la planificacin realizada. 3.2.-Desarrollo del programa de la asignatura teniendo en cuenta la planificacin realizada. Es precisamente en la intervencin donde transcurre el proceso de enseanza aprendizaje de la resolucin de problemas matemticos. Para resolver el problema de enseanza aprendizaje se propusieron objetivos, que a su vez permitieron determinar los contenidos que se deban desarrollar en la asignatura as como la adecuada estructuracin de los mismos. Los propios objetivos y el contenido en cuestin condujeron a planificar los mtodos de enseanza. En la ejecucin de las acciones de intervencin es necesario atender a esa relacin, los objetivos son los que guan el proceder, sealan el fin que se persigue en el proceso: resolver el problema de enseanza aprendizaje planteado. Aqu todos los componentes del proceso van a intervenir en unidad dialctica.

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El establecimiento de relaciones interpersonales propicias para hacer matemticas debe ser un propsito claro del docente, estas relaciones son las que permiten la creacin y el sostenimiento de un entorno o marco motivado para el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje de la resolucin de problemas matemticos. El alumno est en el centro de atencin y a l apuntan directamente los objetivos, y por tanto, los dems componentes del sistema.

Conclusiones del captulo.

Un ejercicio en la enseanza de la matemtica es una exigencia para actuar

caracterizada por el objetivo y el contenido de las acciones y por las condiciones para las mismas que tiene tres elementos estructurales: la situacin inicial, la va de solucin y la situacin final. Un problema en la enseanza aprendizaje de la matemtica es un ejercicio

del cual no se conoce la va de solucin. El proceso de resolucin de problemas matemticos es el proceso que

transcurre desde que una persona se enfrenta a un problema hasta que lo soluciona y valora la respuesta dada al mismo. Resolver un problema es ejecutar un nmero finito de pasos que culmina al

darle respuesta al mismo, o sea, es cumplimentar el objetivo de las acciones del problema como ejercicio de la enseanza de la matemtica. La resolucin de problemas matemticos es una capacidad especfica que

se desarrolla a travs del proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica y que se configura en la personalidad del individuo al integrar, con determinada calidad y haciendo uso de la metacognicin, acciones y conocimientos que participan en la resolucin de problemas matemticos. La metodologa para evaluar el estado de la capacidad para resolver

problemas matemticos consiste en la valoracin de las dos dimensiones que la conforman a travs de cuatro indicadores que las caracterizan: el sistema de acciones intelectuales, la calidad procesal, las bases de conocimientos y la metacognicin.

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La propuesta metodolgica para contribuir al desarrollo de la capacidad

para resolver problemas matemticos est concebida a partir de las implicaciones de la perspectiva dialctica para el proceso de enseanza aprendizaje de la resolucin de problemas matemticos, dichas implicaciones se manifiestan en la comprensin del proceso declarada en esta tesis al explicar sus componentes y las relaciones entre ellos. La propuesta est concebida para desarrollarse en tres etapas, a travs de

las cuales se pone en prctica la concepcin de enseanza aprendizaje de la resolucin de problemas matemticos. Cada etapa contempla la realizacin de un grupo de acciones que se ejecutan en la planificacin o realizacin del diagnstico de las dificultades para el planteamiento del problema de enseanza aprendizaje y en la planificacin o realizacin de los componentes del proceso.

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Captulo III: Aplicaciones de la propuesta metodolgica y valoracin de los resultados.

En este captulo se describe la puesta en prctica de la propuesta metodolgica en diferentes momentos, as como los resultados obtenidos. Se explican tambin las acciones investigativas en pos de garantizar validez en la propuesta, que incluye una metodologa para evaluar el estado de la capacidad para resolver problemas. III.1. Estudio exploratorio. En el curso 94-95 se realiz el estudio exploratorio con estudiantes de sptimo grado en la Isla de la Juventud. El propsito fundamental de este estudio fue la validacin prctica de la metodologa para evaluar el estado de la capacidad para resolver problemas matemticos, que despus se utilizara en el diagnstico del experimento. La poblacin objeto de estudio la componen todos los estudiantes de 70 de las escuelas secundarias de la Isla de la Juventud (1087), excepto los de la EIDE y la Escuela de Arte, por ser centros atpicos con respecto al objetivo del trabajo. Del total de 7 escuelas con estas caractersticas tomamos 2 aleatoriamente que por el tamao de su matrcula en 7 grado representan aproximadamente el 30% poblacional y las mismas no tienen caractersticas especiales que las diferencien del resto. En la seleccin se tom en cuenta el fin de estimar las proporciones de alumnos que se localizan en las diferentes categoras evaluativas de una escala analtico sinttica de tres valores (0, 1, 2) a los que le hacemos corresponder Mal, Regular y Bien. El muestreo realizado es por conglomerado bietpico aleatorio. El tamao de la muestra es de 69 alumnos, 34 de una escuela y 35 de la otra. Para desarrollar la metodologa para evaluar el estado de la capacidad para resolver problemas en este estudio exploratorio se aplic la Prueba Pedaggica

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que aparece en el anexo 12, como gua para desarrollar la Tcnica del Pensar en Voz Alta la que aparece en el anexo 13 y como Test de Metaconocimiento el del anexo 11. En el anexo 20 aparecen las tablas con los resultados del estudio exploratorio. Para la valoracin de los resultados anteriores se centr la atencin en las acciones intelectuales descritas para la resolucin de problemas matemticos, y entonces se analiz la influencia de los restantes indicadores considerados en la investigacin, esta forma de evaluar los datos obtenidos en la experimentacin permiti integrar el criterio final acerca del estado de la capacidad para resolver problemas. Primera Accin: Comprender el Problema. A partir de los resultados que aparecen en la Tabla I del anexo 20 se obtiene que el 94,3% de los alumnos que conforman la muestra estn clasificados en los niveles 0 y 1 de la escala, las principales causas de este desenlace estn dadas porque los mismos se limitaron, en el mejor de los casos, a realizar una sola lectura del problema e inmediatamente comenzaron a extraer los datos, sin haber comprendido an a cabalidad su significado. El 12,9% de la muestra, que est clasificada en el nivel 0 de la escala, ni siquiera realiz una primera lectura del problema, inmediatamente intentaron -sin ningn xito- comenzar a extraer los datos o incluso resolver el problema. Resulta significativo el hecho de que slo el 5.7% de los sujetos fueron capaces de leer por lo menos dos veces el problema, y slo despus de reflexionar unos minutos comenzaron a analizar nuevamente hasta la determinacin de los elementos dados y buscados. Segunda Accin: Analizar el Problema. Producto de los datos que aporta la Tabla I del anexo 20 puede concluirse que slo el 8,6% de la muestra es capaz de analizar adecuadamente el problema para determinar con exactitud los elementos dados y buscados, consideramos

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que esto es consecuencia de una incorrecta comprensin del problema y de la carencia de recursos heursticos que les faciliten el accionar. De igual forma, el 94,3% tiene problemas a la hora de establecer relaciones entre los elementos dados y buscados determinados (an en el caso de que no sean correctos), as como con otros que los puedan sustituir en el contexto de actuacin. En la mayora de los casos da la impresin de que "la mente se queda en blanco", los muchachos no tienen la posibilidad de encontrar los elementos del conocimiento que poseen en la situacin concreta que enfrentan. Consideramos necesario tomar en cuenta, en la caracterizacin de esta dificultad los resultados alcanzados en lo atinente a la calidad procesal y a las bases de conocimientos, es decir, las insuficiencias en indicadores tales como

independencia, fluidez, flexibilidad (ver Tabla II del anexo 20) y el hecho de que en la valoracin de las bases de conocimientos el 68,6% y el 64,3% de los alumnos tengan problemas en el volumen y la especializacin respectivamente (segn los datos de la Tabla III del anexo 20). Mencin especial en estos hechos merecen las dificultades detectadas en lo relativo a la organizacin del conocimiento, slo el 2,9% puso de manifiesto un adecuado nivel de estructuracin y sistematizacin de los conocimientos que les permitieran relacionar los nuevos sistemas de informacin con los viejos. El aspecto que ms problemas confront fue el relativo a generalizar las propiedades comunes a casos particulares, el 80% se clasific en el nivel 0 y el 14,3% en el 1. La valoracin crtica de los pasos dados en pos de la bsqueda de una solucin, la aplicacin de la informacin acumulada, la experiencia en funcin de esa bsqueda, y la propia toma de decisiones confrontan dificultades, esto est relacionado con los problemas anteriormente descritos y con lo que sucede en la metacognicin, obsrvese en la Tabla IV del anexo 20 que slo el 2,9% de la muestra realiza el control ejecutivo ptimamente.

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Tercera Accin: Solucionar el problema. Segn los datos que aparecen en la Tabla I del anexo 13, slo el 5,8% de los alumnos pudo resolver los problemas, esto se corresponde y es consecuencia del anlisis realizado en el caso de las anteriores acciones. Cuarta Accin: Evaluar la solucin del Problema. Ninguno de los alumnos de la muestra ejecut cabalmente el sistema de operaciones de esta accin. Para muchos el accionar culmina cuando se busca una respuesta cualquiera al problema. Este resultado se corresponde con las dificultades que aparecen reflejadas en la Tabla IV del anexo 20, ntese que slo el 4,3% tiene conciencia de los pasos que sigue (metaconocimiento) en la solucin de los problemas. Sucintamente, se pudo constatar que los escolares de sptimo grado de la Isla de la Juventud tienen serias dificultades a la hora de resolver problemas matemticos, y que las mismas estn dadas porque: 1.-No hay dominio de las acciones que conforman la capacidad para resolver problemas matemticos; segn puede colegirse de los datos que se ofrecen en la Tabla I del anexo 20. 2.-La calidad procesal es deficiente, esto queda plasmado en la Tabla II del anexo 20, donde se observa una distribucin que tiende a ubicar a los sujetos en los niveles 0 y 1 de la escala analtico sinttica. 3.-Hay dificultades serias en lo concerniente a las bases de conocimientos, es muy pequeo el nmero de alumnos que pueden clasificarse en el nivel 2 de la escala, segn puede verse en la Tabla III del anexo 20. 4.-El conocimiento acerca del propio conocimiento es muy bajo, as como la posibilidad de ejecutar el control del proceder, segn se puede constatar en la Tabla IV del anexo 20.

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III.1.1. Valoracin de la metodologa para evaluar el estado de la capacidad para resolver problemas matemticos. La realizacin del estudio exploratorio permiti constatar que los indicadores seleccionados para caracterizar las dos dimensiones de la capacidad para resolver problemas matemticos pueden ser utilizados para evaluar el estado de dicha capacidad mediante la metodologa elaborada. Los resultados obtenidos por cada estudiante en los diferentes indicadores, sirvieron a los docentes para conocer con mayor profundidad las deficiencias de sus alumnos en lo atinente a la resolucin de problemas matemticos. En sentido general, la metodologa propuesta para evaluar el estado de la capacidad para resolver problemas matemticos tiene los siguientes aspectos a su favor: Permite obtener una informacin amplia sobre cada sujeto, pues los indicadores que evala informan no slo del aspecto ejecutor (las acciones intelectuales), sino que tambin abordan la calidad procesal, las bases de conocimientos y la metacognicin. Por la diversidad de instrumentos que se utilizan, permite profundizar en los modos de pensar de los sujetos, en la esencia de las dificultades a la hora de resolver problemas matemticos. No son necesarios demasiados recursos materiales para la aplicacin de la metodologa. Las principales limitaciones de la metodologa pudieran ser las siguientes: Son necesarios conocimientos psicopedaggicos para entender el significado de los distintos indicadores que se utilizan. La aplicacin en grupos numerosos puede no ser factible por la cantidad de instrumentos aplicar y las caractersticas de los mismos, sobre todo la tcnica del pensar en voz alta.

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III.2. Experimento secuencial. En el curso 96-97 se planific la puesta en prctica de un experimento. Por la magnitud del mismo en lo relativo a la cantidad de instrumentos a aplicar y a la novedad de los indicadores a considerar, y por las caractersticas de esta investigacin se decidi que no hubiese un grupo de control, realizando pues cualquier comparacin entre cada estudiante consigo mismo antes y despus de aplicar la propuesta metodolgica. La poblacin objeto de estudio fue la de los estudiantes de tercer ao de la carrera Licenciatura en Educacin en Matemtica y Computacin de la Universidad Pedaggica "Enrique Jos Varona" cuya composicin se describe a continuacin: Matrcula: Grupo Hembras Varones Total M3.1 M3.2 Totales 12 15 27 8 9 17 20 24 44

La seleccin de la muestra se hizo al azar y result el grupo M3.1. Como se ha dicho, los individuos que componen la muestra se encuentran en formacin como profesores de Matemtica y Computacin, esta caracterstica distintiva de la muestra determin que se decidiera hacer explcitas las diferentes etapas en la aplicacin de la propuesta metodolgica, esto responde directamente a la necesidad de contribuir a la formacin profesional de los estudiantes. III.2.1. Realizacin de las acciones de diagnstico. 1.1.- Aproximacin al problema de enseanza aprendizaje. Como aspectos significativos del informe de validacin presentado en el colectivo de ao al culminar el segundo semestre (44), se sealaron los siguientes: No hay objetivos cumplidos por todos o casi todos los estudiantes. Los objetivos relacionados con la resolucin de ejercicios y problemas slo lo cumplen pocos estudiantes.

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Todos Casi todos La mayora Pocos Muy pocos No cumplidos

100% 75 99% 50 74% 25 49% 1 24% 0%

Al entrevistar a otros profesores del colectivo y de la disciplina Algebra que haban trabajado en otros semestres con el grupo, sobre las relaciones interpersonales en el colectivo, la disposicin para el aprendizaje, alumnos con ms y con menos posibilidades, disciplina, participacin en actividades, motivacin para el estudio y la profesin, se obtuvieron las siguientes caractersticas del grupo: En sentido general no hay disposicin para el estudio, excepto los estudiantes Ax, An, Dt, Yr. Otros estudiantes, a pesar de que al parecer tienen posibilidades, no muestran estar interesados: Od, Gu, Ag, Mi, Iv, Ad, Ya. El grupo es desunido, inmaduro, tienen una pobre participacin en las actividades y hay que llevarlos de la mano en el aprendizaje. Todo lo anterior sugiri que las dificultades para resolver problemas matemticos era necesario atenderlas dentro de un marco afectivo adecuado, y que los mtodos y la evaluacin deban contribuir a ello. 1.2.- Diagnstico de las dificultades. Para la aplicacin de la metodologa para evaluar el estado de la capacidad para resolver problemas con el objetivo de diagnosticar el nivel de entrada en cada uno de los sujetos se utiliz la Prueba Pedaggica del anexo 14, la Gua para la Tcnica del pensar en Voz Alta del anexo 15 y el Cuestionario de Metaconocimiento del anexo 11. Al igual que en el estudio exploratorio se centr la atencin en el sistema de acciones intelectuales y entonces se analiz la influencia de los restantes indicadores, siendo consecuentes con el contenido y el carcter funcional de la definicin de capacidad para resolver problemas matemticos adoptada. Primera Accin: Comprender el Problema.

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En la tabla 4 del anexo 16 puede apreciarse que el 60% de la muestra tiene dificultades en la comprensin del problema (estn ubicados en los niveles 0 y 1 de la escala), esto est dado, fundamentalmente, por el hecho de que los estudiantes no son capaces de leer detenidamente el problema antes de empezar a resolverlo, lo que provoca que no puedan expresar el problema con sus palabras ni relacionar los elementos dados y buscados. En las tablas 1,2 y 3 del anexo 16 puede verse que en todos los indicadores el 50% o ms de la muestra se ubica en los niveles 0 y 1, lo que coincide con el anlisis de sistema realizado al elaborar los indicadores. En particular, los resultados de los indicadores de metacognicin revelan la falta de conciencia en el proceder para lograr una adecuada comprensin del problema. (Tabla 3, anexo 16) Segunda Accin: Analizar el problema. La tabla 4 del anexo 16 muestra que slo el 20% de la muestra analiz correctamente los problemas, la causa de esto est, segn nuestro criterio, en los problemas detectados en la comprensin. Llamaron nuestra atencin las dificultades que tienen los estudiantes al establecer relaciones entre los elementos dados y los buscados, esto es producto de las serias dificultades detectadas en el estado cognitivo. En la aplicacin de la Tcnica del Pensar en Voz Alta observamos como algunos sujetos, a pesar de haber realizado algn anlisis para la precisin de lo dado y lo buscado, se quedaban prcticamente en blanco y ante la insistencia del experimentador respondan con frases como no s que hacer, no se me ocurre nada o yo no s resolver esto. Otro aspecto que llam la atencin fue la observacin de varios casos de estudiantes que arrastran errores sin percatarse de los mismos, esto denota el inadecuado funcionamiento del control ejecutivo a lo largo del trabajo.

Tercera Accin: Solucionar el problema.

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Como se puede apreciar en la Tabla 4 del anexo 16 slo el 20% de la muestra resolvi correctamente los problemas, este resultado es consecuencia sin lugar a dudas de las deficiencias en la ejecucin de las anteriores acciones. Hubo cinco sujetos que a la hora de solucionar el problema fueron consecuentes con los errores cometidos en el anlisis de los mismos, esto nos permite insistir en las fallas en el control ejecutivo a lo largo del proceso. Tal parece que el control slo corresponde hacerse, en el mejor de los casos, para comprobar el problema y que se sigue un modelo lineal para resolverlos. (66) Cuarta Accin: Evaluar la solucin del problema. En la tabla 4 del anexo 16 puede verse que ninguno de los sujetos de la muestra ejecut correctamente esta accin y slo el 25% clasific en el valor 1 de la escala analtica - sinttica, este resultado se corresponde con los anteriormente analizados. Las principales dificultades obtenidas en l pueden resumirse en que: 1. Falta dominio de las cuatro acciones que conforman la resolucin de

problemas matemticos. 2. La calidad procesal es deficiente, segn puede observarse en la tabla 1

del anexo 16, ntese como en cada uno de los subindicadores el 70% de los estudiantes como mnimo estn ubicados en los lugares 0 y 1 de la escala. 3. Existen problemas en los tres subindicadores de las bases de

conocimientos (tabla 2 del anexo 16). 4. El conocimiento sobre el propio conocimiento y el control ejecutivo necesarios para resolver problemas matemticos es deficiente, segn puede observarse en la tabla 3 del anexo 16. 1.3.- Reformulacin del problema de enseanza aprendizaje. En este caso, el problema se reformul como aparece descrito en la introduccin de esta tesis.

III.2.2.- Realizacin de las acciones de preparacin.

89

2.1.- Anlisis del problema de enseanza aprendizaje. El anlisis terico del problema de enseanza aprendizaje ha sido descrito en esta tesis, los resultados del diagnstico plantearon la necesidad de: Entrenar a los alumnos en la comprensin de los problemas a travs de todo el curso. Hacer reflexionar a los estudiantes en la necesidad de un eficiente control ejecutivo y entrenarlos en su realizacin a partir del cuestionamiento de cada idea. Para la discusin con los estudiantes de los resultados del diagnstico hubo dos momentos: A) Anlisis individual.

Este anlisis estuvo caracterizado por un ambiente franco y en forma de dilogo; preguntas tales como cmo piensas que saliste en los ejercicios?, qu te parecieron?, estaban difciles?, sirvieron de prembulo para iniciar la conversacin. Aqu sucedieron cosas interesantes, por ejemplo, los alumnos Od, Gu, Mi, Ag, Ya, mostraron vergenza al enfrentar los resultados que haban alcanzado, de ellos cinco, cuatro tenan problemas de disciplina, fundamentalmente por ausencias a clases. La reaccin de todos fue estimulante para el investigador, le hizo ver que haban posibilidades de alcanzar logros sobre la base de que se hicieran compromisos individuales y colectivos. Sin embargo, estudiantes como Ax, Yu, Ir se mostraron reticentes a reconocer sus errores, an cuando el primero de ellos era considerado muy buen estudiante, no obstante, se logr que entendieran se trataba de comprender dnde estaban los lados dbiles para reforzarlos.

B)

Anlisis colectivo.

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En el grupo se hizo un anlisis general de las dificultades, hubo estudiantes que se proyectaron en funcin de aumentar el tiempo de estudio, la participacin en clases, la asistencia y la puntualidad. El anlisis colectivo fue conducido, mediante sugerencias y comentarios del profesor, a la necesidad del trabajo en equipos, de la discusin en clases, de pensar y razonar acerca de las matemticas y comunicar sus resultados a otros, concluyendo el anlisis con la creacin de los equipos. Cuando se aplic esta propuesta el grupo contaba con una matrcula de 20 estudiantes y se decidi dividirlos en 4 equipos de 5 estudiantes cada uno. La formacin de los equipos se realiz segn lo planteado en esta tesis y la misma result adecuada, como se pudo constatar al valorar los resultados del diagnstico, en cada equipo hubo estudiantes con diferentes niveles de desarrollo. 2.2.- Formulacin de objetivos y metas. Como resultado del anlisis en el grupo de los resultados del diagnstico, los estudiantes se propusieron las siguientes metas o compromisos: Dedicarle ms tiempo semanal al estudio individual. Elevar los ndices de asistencia y puntualidad a clases. Prepararse mejor para las actividades docentes, responder las guas de

preparacin para las clases prcticas y los seminarios, hacer las tareas. Participar en el trabajo en equipos segn lo planteado al constituirlos. Colaborar entre todos para aprender. Llevarse bien, convivir en un ambiente camaraderil, evitar discusiones

innecesarias y respetar los criterios de los dems. Para el programa de la asignatura Algebra VI (Algebra Lineal) se precisaron los siguientes objetivos: Calcular el conjunto solucin de sistemas de ecuaciones lineales e

interpretarlos en trminos de matrices y aplicaciones lineales para resolver problemas de Algebra Lineal.

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Fundamentar o demostrar propiedades relativas al espacio vectorial y a las

aplicaciones lineales, que entrenen a los estudiantes en los mtodos de demostracin directo e indirecto y en la defensa de las proposiciones que sustenten o que refuten. Los objetivos estn dirigidos a darle respuesta a las dificultades en la resolucin de problemas matemticos y estn enunciados en funcin del estudiante. En ellos aparece explcitamente el aspecto instructivo, al declararse las habilidades y

capacidades a desarrollar(calcular, fundamentar, demostrar, interpretar, resolver problemas); as mismo se indican otros elementos de carcter instructivo en su enunciado que dan claridad en cuanto al contenido con el cual se van a realizar las acciones. Lo desarrollador se manifiesta en la complejidad de las acciones a desarrollar y en el carcter novedoso que tendrn para los estudiantes. Lo educativo tiene su salida por las caractersticas de las acciones a desarrollar en el contexto matemtico, en tal sentido se trabaja en la formacin de valores al insistir en la necesidad de expresar con claridad las ideas, garantizar la validez de las mismas a travs de su fundamentacin y demostracin. Pero tambin est la responsabilidad adquirida al comprometerse a resolver sus problemas de aprendizaje y colaborar solidariamente con sus colegas, la laboriosidad que tendr que desplegar para enfrentar cumplimentar con xitos las metas propuestas. 2.3.- Concepcin sistmica de los contenidos. 2.3.1.- Puesta a punto del programa de enseanza explcita de la resolucin de problemas matemticos. Para desarrollar el programa se solicit al colectivo de ao que, producto de las dificultades detectadas en el diagnstico en lo relativo a la capacidad para resolver problemas matemticos, se tramitara la autorizacin de algunas horas para el desarrollo del mismo. Como resultado se dispusieron de 14 horas clases para el desarrollo del referido programa.

92

Producto de que los estudiantes estaban en tercer ao y haban recibido elementos de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica para realizar sus prcticas laborales, abordando lo relativo al trabajo con ejercicios, se decidi que era posible desarrollar este programa como se haba concebido (anexo 17), pero atendiendo las consideraciones finales del diagnstico: La necesidad de entrenar a los alumnos en la comprensin de los problemas. Hacerles reflexionar en la necesidad de un eficiente control ejecutivo y entrenarlos en su realizacin a partir del cuestionamiento de cada una de las ideas. Ambos aspectos, segn se consider, podan atenderse de forma particular, a partir de su inclusin en el programa heurstico general como procedimientos heursticos, y ms integralmente, en la concepcin de la preparacin de los diferentes componentes del proceso, en especial por la propia instrumentacin de la evaluacin. (anexo 7) 2.3.2.- Estructuracin del conocimiento matemtico. Determinacin de las tareas tpicas a partir de los objetivos, tomando en consideracin el sistema bsico de habilidades matemticas. (anexo 6) En la asignatura lgebra Lineal (lgebra VI), en correspondencia con los objetivos, se plantean tareas tpicas a resolver por los estudiantes, que orientan al profesor sobre el grado de dominio de los conocimientos y habilidades en cada una de ellas. As mismo, en torno a cada tarea tpica el profesor organiza los problemas de modo tal que se dimensione cada tarea, hasta alcanzar ndices de generalidad: Tarea Tpica Conocimientos de Habilidades vectores Identificar, Graficar,

Identificar si un sistema Sistema finito de vectores

es linealmente independiente Fundamentar, Demostrar. linealmente

linealmente independiente y o dependiente. dependiente.

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Determinar

si

un Subespacio vectorial.

Fundamentar, Demostrar.

subconjunto no vaco de un espacio vectorial es o no subespacio.

Expresar cualquier vector Sistema generador. del espacio como Subespacio Generado.

Calcular, Graficar, Demostrar.

Interpretar, Fundamentar,

combinacin lineal de un sistema de sus vectores, e interpretar, por la

naturaleza del sistema de ecuaciones resultantes, el subespacio generado.

Identificar

determinar Base.

Identificar,

Graficar,

una base de un espacio Dimensin. vectorial finita. de dimensin

Fundamentar, Demostrar.

Calcular las coordenadas Coordenadas de un vector Calcular, de un vector respecto a respecto a una base. una base dada. Recodificar.

Interpretar,

Calcular la imagen de un Matriz vector matriz mediante asociada a

asociada

la Calcular, Interpretar.

una aplicacin lineal. la

aplicacin lineal.

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Determinar

imagen

y Imagen y ncleo de la Interpretar, Fundamentar, Demostrar, Graficar.

ncleo de una aplicacin aplicacin lineal. lineal.

Interpretar la solucin de Sistemas de Ecuaciones Interpretar, un Sistema de Ecuaciones Lineales. Lineales en funcin de la Imagen y ncleo de una imagen y el ncleo de una aplicacin lineal. aplicacin lineal. Graficar.

Calcular,

Revelar los nodos cognitivos, invariantes o clulas generadoras y a partir de los mismos propiciar la estructuracin del conocimiento matemtico. En esta tesis se utiliz como clula generadora el concepto de combinacin lineal de vectores descrito en su tesis doctoral por Hernndez, H. (41), quedando estructurada la asignatura como se muestra en el anexo 18. Seguidamente se realizarn algunas reflexiones didcticas en torno a los contenidos: Dado el lugar que ocupa la asignatura en el plan de estudios debe trabajarse para lograr un alto grado de independencia por parte de los estudiantes, lo que incluye la obtencin de los procedimientos algortmicos necesarios para resolver los ejercicios. Al iniciarse el tema 1 y como introduccin a la asignatura debe explicarse a los estudiantes que el objeto fundamental del lgebra Lineal son los sistemas de ecuaciones lineales, de los cuales se derivan otros importantes como son los Espacios Vectoriales, las Matrices y Determinantes, las aplicaciones lineales y la Diagonalizacin, aunque esta ltima no se estudiar en esta asignatura. El concepto de combinacin lineal reviste primordial importancia para el desarrollo de la asignatura ya que actuar como clula generadora de nuevos conocimientos. Teniendo en cuenta que los estudiantes ya conocen la definicin de subestructura con una y dos operaciones, para abordar los subespacios vectoriales se sugiere

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un seminario en el cual se establezcan las analogas y diferencias con las subestructuras estudiadas anteriormente. Al estudiar los sistemas de vectores linealmente independientes y los sistemas generadores debe hacerse un anlisis de sistema libre maximal y generador minimal para ir sentando las bases para el estudio del concepto de Base de un espacio vectorial que debe tratarse mediante un seminario. Para comenzar el tema 2, teniendo en cuenta que una aplicacin lineal no es ms que un homomorfismo entre espacios vectoriales y que el concepto de homomorfismo entre estructuras con una y dos operaciones ya es conocido, debe realizarse un seminario en el que se trate lo relativo a las aplicaciones lineales, su ncleo y su imagen. Los sistemas de ecuaciones lineales deben tratarse en una conferencia siguiendo el texto lgebra Lineal de Mara Virginia Varela y otros. En ambos temas debe tenerse en cuenta lo planteado en el sistema de tareas correspondiente, as como las tareas tpicas para determinar el tipo de ejercicios a resolver y los teoremas a demostrar. En el desarrollo de los ejemplos se elaboraron las tarjetas de estudio correspondientes a las tareas tpicas determinadas, por ejemplo para la tarea tpica identificar si un sistema finito de vectores es linealmente independiente o dependiente se indic un problema consistente en dado dos sistema de vectores (uno li y otro ld) responder a la pregunta: De cuntas maneras puede escribirse el vector nulo como combinacin lineal de esos vectores? A partir de las respuestas de los alumnos se elabora la tarjeta de estudio siguiente que resume el procedimiento de solucin de la tarea: 1. Escribir el vector nulo como combinacin lineal de los vectores del sistema. 2. Plantearse el Sistema de Ecuaciones Lineales correspondiente. 3. Analizar la solubilidad del sistema de ecuaciones. 4. Si la solucin es nica, entonces el sistema de vectores es linealmente independiente. (en caso contrario es linealmente dependiente) Organizacin de la fijacin.

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En el anexo 18, para cada uno de los temas de la asignatura se han descrito los ejercicios a desarrollar, lo cual est en concordancia con las habilidades a desarrollar en el trabajo con las tareas tpicas, pero adems se incluyen los teoremas a demostrar. Para la seleccin de los ejercicios (que incluyen los problemas, como se ha definido), se siguieron los criterios descritos en esta tesis. Para la tarea tpica: identificar si un sistema finito de vectores es linealmente independiente (li o linealmente dependiente (ld), result el sistema de ejercicios que se muestra en el anexo 4b. 2.4.- Concepcin de los mtodos de enseanza a utilizar. Los mtodos concebidos para desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje fueron mtodos productivos que propiciasen la participacin de los alumnos y la creacin de condiciones interpersonales propicias para hacer matemtica. En el anexo 19 se han incluido los diferentes mtodos y tcnicas participativas utilizadas, ellos son: el encuadre, discusin, aprendizaje en parejas y la rejilla. El encuadre, que constituye el procedimiento mediante el cual se debe dar a conocer la asignatura y las caractersticas del trabajo en la misma, se planific para ser utilizado en dos momentos: al inicio del programa para la enseanza explcita de la resolucin de problemas matemticos y al inicio de la asignatura Algebra VI. (anexo 19) El mtodo de discusin se planific para los siguientes momentos: Programa para la enseanza explcita de la resolucin de problemas

matemticos: En todas las clases dedicadas a resolver problemas de razonamiento lgico. Tema I (Algebra VI): Espacios Vectoriales.

Para el desarrollo del seminario para el estudio de los subespacios vectoriales. Para la realizacin de las clases prcticas. Tema II (Algebra VI): Aplicaciones lineales.

Para el desarrollo de las clases prcticas.

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El aprendizaje en parejas se planific en el Tema II para el seminario donde se abordara el concepto de aplicacin lineal, ncleo e imagen de una aplicacin lineal. La tcnica de la rejilla se planific utilizarlo vinculado a la discusin en algunas clases prcticas y seminarios, la idea fue que los estudiantes resolvieran los problemas y luego dieran a conocer la solucin a los dems en los restantes equipos. Por ejemplo, para la obtencin de la caracterizacin de subespacio vectorial en el lgebra VI de la carrera de Licenciatura en Educacin en Matemtica y Computacin se planific el siguiente problema: Dado el espacio vectorial (R3,R,+,) y el subconjunto de R3 A = {(x, 0,0): x R}. Pruebe que si se cumple Para todo a, b A y , R: a + b A. Entonces A es un subespacio vectorial sobre R con las operaciones inducidas por (R3, R, +, ) y recprocamente. a) b) Cmo ustedes generalizaran el anterior problema? Qu ventajas reportara esa generalizacin?

Al enfrentarse a este problema el alumno conoce la definicin de subespacio vectorial. Para su solucin debe enunciar la caracterizacin de subespacio y demostrarla y hacer valoraciones acerca de las ventajas operativas de la misma con respecto a la definicin. La primera parte del problema brinda una orientacin para inducir la bsqueda del teorema y de su demostracin, as como para reafirmar la importancia del mtodo inductivo (asociado al deductivo, por supuesto) en la investigacin matemtica. Ntese como el problema propuesto apunta a dos direcciones, primero a dar determinada orientacin y segundo al planteamiento de una situacin problmica (ejercicio del tipo 8, anexo 4). Este tipo de problemas tiene una importancia clave para el desarrollo de esta propuesta metodolgica, ya que su utilizacin entrena a

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los alumnos en la bsqueda por si solos del conocimiento y propicia la creacin de un adecuado ambiente para hacer matemtica. (105), (114) En las actividades docentes se planific la discusin de diferentes vas de solucin de un mismo problema siempre que fuera factible, as como incitar a los estudiantes a la bsqueda de problemas para ser resueltos por el profesor. 2.5.- La concepcin del sistema de evaluacin. El sistema de evaluacin se concibi a partir del procedimiento propuesto por la Rico, P. (91) y se estructuraron los diferentes pasos del mismo en la signatura Algebra VI de la siguiente forma: I. Orientacin de la actividad. Al aplicar el encuadre se debe discutir lo relativo a la importancia del control y la evaluacin, precisando que para evaluar el desempeo en la resolucin de problemas matemticos utilizaremos como gua el programa heurstico general. (anexo 7) Los procedimientos algortmicos se evaluarn tomando como referencia las tarjetas de estudio que se elaboren. II. Control y valoracin de los trabajos. Al aplicar la discusin y la tcnica de la rejilla en cada equipo los integrantes se evaluarn unos a otros. III. Discusin y anlisis colectivo de los trabajos. Los resultados de la discusin en los equipos se exponen en el grupo, designndose un equipo oponente al que le corresponde asignar una evaluacin al trabajo de los expositores. IV. Autocontrol y Autovaloracin. A lo largo de todo el semestre. Al finalizar las exposiciones, cada estudiante debe autovalorarse en el grupo. Este procedimiento proporciona la evaluacin frecuente, lo que se complementa con la realizacin de un Trabajo de Control Parcial que abarca los contenidos del Tema I.

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La asignatura no tiene examen final. La evaluacin final se planific otorgarla en colectivo, recordando los resultados de cada estudiante y pidiendo criterios al grupo, sobre la base del cumplimiento por cada uno de los compromisos hechos por el colectivo. II.2.3.- Realizacin de las acciones de intervencin. 3.1.- Desarrollo del programa para la enseanza explcita de la resolucin de problemas matemticos. El propio objetivo declarado en el programa condujo a aceptar la necesidad de, a travs de la resolucin de problemas de razonamiento lgico, entrenar a los estudiantes en la utilizacin del programa heurstico general para la resolucin de problemas matemticos. El programa no fue dado a los estudiantes, sino que se elabor a partir de sus experiencias y de la discusin en clases de la solucin de los problemas. La va seguida en clases fue la siguiente: (Los estudiantes ya saban qu cosa era un ejercicio y un problema) En la clase anterior se dejaron un grupo de problemas para su solucin (problemas 1,2,3,4 del anexo 17) y se les orient a los estudiantes que trajeran algn problema para el disfrute del profesor. Utilizando la discusin se analiz en cada uno de los equipos las soluciones halladas, pidindoles a los estudiantes que reflexionaran sobre cmo haban procedido para resolverlas. Seguidamente un alumno plante un problema para que el profesor lo resolviera (problema 5 del anexo 17). En su solucin el profesor exterioriz su forma de pensar, tratando de no quedarse callado en ningn momento. Luego de la solucin del problema por el profesor se procedi a elaborar el programa en cuestin, a partir de todos los anlisis realizados. En un inicio, los procedimientos que conformaron el programa heurstico fueron los que aparecen marcados con * en el anexo 7, los restantes se fueron

100

agregando en la medida en que se realizaban reflexiones metacognitivas como la descrita a lo largo del semestre. Las 14 horas que se disponan para la ejecucin del programa fueron distribuidas en tres semanas, las dos primeras con 4 horas y la ltima con 6 horas. Resultados de la observacin participante (segn anexo 27) en el desarrollo del programa para la enseanza explcita de la resolucin de problemas matemticos. En las dos primeras semanas hubo manifestaciones de indisciplina y algn desorden en las clases, pensamos que producto de la utilizacin por vez primera de las tcnicas y mtodos participativos y la novedad en la concepcin de la clase, sin embargo, estudiantes como Od, Gu, Ad, caracterizados como indisciplinados y ausentistas mostraron haber hecho suyos los compromisos individuales y el colectivo. Se pudo observar que esos estudiantes desde el primer da dejaron de faltar a clases, se esforzaban por participar, traan las tareas. A partir de la tercera semana se comenz a observar el cambio: los estudiantes se vean ms motivados, estaban interesados en participar en las discusiones, empezaron a resolver todos los problemas seleccionados para las clases, es decir, comenz un creciente aumento del ritmo de trabajo. Con relacin a la evaluacin, en la etapa los estudiantes comenzaron a familiarizarse con el sistema evaluativo concebido, el autocontrol y la autoevaluacin an no fueron ptimas, pensamos que porque los estudiantes an no eran capaces de determinar sus propios conocimientos, dicho en otras palabras, existan dificultades en saber lo que no se sabe. La evaluacin del trabajo de otros colegas en las dos primeras semanas fue superficial, iban fundamentalmente a otorgar una nota, casi siempre 4 5, sin reflexionar primero en el proceder teniendo en cuenta el programa heurstico elaborado. A partir de la semana tres se comenz a observar un cambio de actitud a la hora de evaluar los referidos trabajos. La funcin del profesor en estas tres primeras semanas del curso, fue fundamentalmente, tratar de convencer a los estudiantes de las ventajas personales y colectivas de la propuesta de enseanza - aprendizaje.

101

3.2.- Desarrollo del programa de la asignatura teniendo en cuenta la planificacin realizada. En el desarrollo del semestre se llevaron a la prctica los diferentes aspectos planificados para los componentes del proceso de enseanza aprendizaje en la etapa anterior. Resultados de la observacin participante (segn anexo 27) en el desarrollo del programa de la asignatura Algebra VI. Se pudo registrar que, desde las primeras clases los estudiantes mostraron un inters creciente en participar en sus equipos y luego de discutir en el grupo la solucin de los problemas. Estudiantes como Ax, Yu, Ir, que en la discusin individual se mostraron reticentes a aceptar sus dificultades, fueron poco a poco destacndose en la valoracin de los trabajos de otros colegas y en la profundidad de los autoanlisis que realizaban, se pudo observar que influyeron positivamente sobre los estudiantes con mayores dificultades, ayudndolos, discutiendo con ellos sus soluciones. A pesar de haber desarrollado previamente el programa para la enseanza explcita de la resolucin de problemas matemticos (que indudablemente constituy un entrenamiento para los estudiantes), en las primeras clases se presentaron problemas con la utilizacin de los diferentes recursos y estrategias metacognitivas. Los estudiantes trataban, en su gran mayora, de empezar a resolver los problemas sin haberlos comprendido, sin que mediara un anlisis profundo de las condiciones y sin buscar los conocimientos necesarios para resolverlos. Lo anteriormente sealado se atendi sistemticamente en las discusiones de los resultados del trabajo en el grupo, a partir de la tercera semana de clases se comenz a observar una tendencia a aumentar el tiempo dedicado a la comprensin y al anlisis del problema. Con respecto a la utilizacin del concepto de combinacin lineal de vectores como clula generadora, se puede plantear que efectivamente propici una adecuada estructuracin del contenido. Los estudiantes tuvieron la posibilidad de enlazar los

102

diferentes conceptos de una forma ms natural que como tradicionalmente se ha hecho. En la medida en que avanzaba el semestre se observaba cada vez ms un aumento en la seguridad de los estudiantes, eran ms reflexivos y exigentes unos con otros, la evaluacin fue adquiriendo un significado ms serio para ellos.

III.3. Evaluacin de los resultados.

En el anexo 21 aparecen los resultados (Tablas de distribucin de frecuencia) en los cuatro indicadores para evaluar el estado de la capacidad para resolver problemas luego de aplicar la propuesta metodolgica, El dispositivo de salida aplicado para obtenerlos est compuesto por la Prueba Pedaggica del anexo 22, la Tcnica del Pensar en Voz Alta cuya gua aparece en el anexo 24 y el Cuestionario de Metaconocimiento del anexo 11. Para el anlisis de los resultados se proceder de forma anloga a como se hizo en las anteriores aplicaciones, es decir, a partir de los resultados en las acciones intelectuales reflexionaremos en los resultados de los otros tres indicadores. Primera Accin: Comprender el problema. Como se puede observar en el anexo 21, el 85% de los estudiantes est clasificado en el nivel dos de la escala analtico sinttica, esto, se considera que es el resultado de haber sido entrenados, a travs de la resolucin de problemas matemticos en la lectura previa y detallada de los problemas, en primero entender a cabalidad qu me dan y qu me piden. Este resultado tiene que ver tambin con los similares obtenidos en los dems indicadores, en especial en la metacognicin y en las bases de conocimientos. Sobre este ltimo, parece ser que la estructuracin del conocimiento matemtico, a partir de la utilizacin de la clula generadora, facilit la bsqueda de relaciones entre los conocimientos del sujeto y las exigencias para actuar que planteaban los problemas, esto por supuesto dentro de los marcos del Algebra Lineal. Segunda Accin: Analizar el problema. El 40% de los estudiantes est clasificado en el nivel uno de la escala analtico sinttica y el 60% en el nivel dos.

103

Resulta interesante el hecho de que la calidad de los procesos psquicos que intervienen en la resolucin de problemas matemticos, en esta etapa es superior a las etapas anteriores, el 70% de los estudiantes muestra una buena independencia (en este indicador estn clasificados en el nivel 2 de la escala, ver anexo 21) y el 60% muestra una buena productividad. (Ibdem) Las mediciones obtenidas para esta accin estn en correspondencia con las obtenidas para el resto de los indicadores. Tercera accin: Solucionar el problema. El 65% de los estudiantes est clasificado en el nivel dos de la escala, esto es consecuencia de los resultados alcanzados en las dos acciones anteriores, en la metacognicin y en las bases de conocimientos. No se detectaron estudiantes que arrastraran errores del anlisis para la solucin de los problemas, lo que puede entenderse como una mejora en el control ejecutivo del proceder. Cuarta accin: Evaluar la solucin del problema. El 50% de la muestra seleccionada clasifica en el nivel 2 de la escala y el resto en el nivel 1 como puede observarse en el anexo 21, las mayores dificultades en la ejecucin de esta accin estuvieron en las operaciones valorar y tomar decisiones. Todava subsisten problemas a la hora de valorar crticamente el trabajo realizado y tomar las decisiones en lo referido a cules son los procedimientos ms apropiados para solucionar los problemas. Los principales resultados de esta aplicacin de salida pueden resumirse en que: La realizacin de acciones intelectuales para la resolucin de problemas matemticos en el Algebra Lineal es satisfactoria, aunque se manifiestan an algunas dificultades en la ejecucin de la accin evaluar la solucin de los problemas. La calidad con que transcurren los procesos psquicos que intervienen en la resolucin de problemas matemticos es alta en aproximadamente el 50% de la muestra. Las mayores dificultades estn en lo relativo a la originalidad y la profundidad.

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 En lo relativo a la metacognicin, las dificultades principales estn en la realizacin del control ejecutivo. El 60% de los sujetos presenta problemas en el monitoreo y control de la actividad. Comparacin de los resultados del diagnstico y los obtenidos luego de desarrollar la propuesta metodolgica. Para comparar los resultados del diagnstico con los obtenidos luego de aplicar la Propuesta Metodolgica se utiliz la Prueba de Rangos con signos de Wilcoxon descrita en el anexo 25, como resultado de la prueba puede afirmarse que la diferencia entre estos ltimos resultados y los del diagnstico es significativa en todos los indicadores en la muestra seleccionada y que por lo tanto la Propuesta Metodolgica descrita es efectiva para ella. Est claro que, a partir de los resultados anteriores es imposible hacer generalizaciones absolutas, sin embargo, desde el punto de vista terico esos resultados fueron fundamentados, pero adems, uno de los propsitos de esta investigacin es profundizar en la estructura del proceso de resolucin de problemas, en primer lugar dentro de la personalidad del sujeto, y al decir de Martnez, M. (70: 107) lo universal no es aquello que se repite muchas veces, sino lo que pertenece al ser en que se habla por esencia y necesariamente. La captacin de lo esencial depende ms de la agudeza intelectual que del uso de tcnicas. El desarrollo de la propuesta metodolgica en condiciones experimentales permiti la creacin de condiciones interpersonales propicias para hacer matemticas, los resultados obtenidos en el aspecto motivacional afectivo y cuya observacin fue descrita en prrafos precedentes, permiten afirmar que todo el trabajo concebido para los componentes del proceso de enseanza aprendizaje de la resolucin de problemas se desarroll en un marco motivado. Anlisis de la relacin entre los cuatro indicadores de las dos dimensiones de la capacidad para resolver problemas matemticos. Tratando de reafirmar la esencia de esta investigacin, que como se ha dicho radica en el carcter de sistema del proceso de resolucin de problemas y la concatenacin entre los elementos que conforman estructuralmente la capacidad

105

para resolver problemas matemticos, se decidi aplicar la tcnica de Coeficientes de Correlacin de Rangos de Spearman con correccin por ligaduras para comprobar la existencia de correlacin entre los cuatro indicadores utilizados para evaluar el estado de la capacidad para resolver problemas. En el anexo 26 pueden apreciarse los resultados de la Prueba de Rangos de Spearman entre los cuatro indicadores del Estudio y luego de haber aplicado la Propuesta Metodolgica, entre estos existe una alta correlacin, lo que efectivamente verifica los resultados tericos planteados en este trabajo. Conclusiones del captulo: La realizacin del estudio exploratorio permiti validar en la prctica

la metodologa para evaluar el estado de la capacidad para resolver problemas matemticos, mostrando los aspectos a favor y en contra de la misma a los efectos de la investigacin. La etapa de planificacin en la propuesta metodolgica tiene una

importancia clave, sin una buena preparacin no puede pretenderse contribuir al desarrollo de la capacidad para resolver problemas matemticos. El programa para la enseanza explcita de la resolucin de

problemas matemticos permite entrenar a los estudiantes en la utilizacin del programa heurstico y la asimilacin de las nuevas formas de evaluacin y de trabajo en clases. El anlisis comparativo del diagnstico y los resultados luego de

aplicar la propuesta metodolgica; los resultados de la observacin en los diferentes momentos y el anlisis terico realizado en esta tesis permiten aceptar como vlida la hiptesis de investigacin.

106

Conclusiones.
En la concepcin de la enseanza aprendizaje de la Matemtica en la escuela

media cubana, aparecen implcita o explcitamente manifestaciones de las interpretaciones hechas por el conductismo, el cognitivismo, el humanismo y el enfoque histrico cultural acerca del aprendizaje; en ninguno de estos sistemas de la psicologa se pudo encontrar un marco terico lo suficientemente elaborado para explicar la enseanza aprendizaje de la resolucin de problemas matemticos. La sistematizacin de la perspectiva dialctica humanista, integrando en ella los principales resultados para el estudio de la capacidad para resolver problemas matemticos que han proporcionado el enfoque histrico cultural y la teora del procesamiento de la informacin permite definir un referente terico apropiado para abordar la referida capacidad. Sobre la base de la perspectiva dialctica humanista, e introduciendo como

recursos metodolgicos para estudiar la resolucin de problemas matemticos los enfoques personolgico y sistmico, es posible caracterizar a esta importante actividad de enseanza aprendizaje como una capacidad especfica que se desarrolla a travs de este proceso y que se configura en la personalidad del individuo al sistematizar, con determinada calidad y haciendo uso de la metacognicin, acciones y conocimientos que participan en la resolucin de problemas matemticos. Esta caracterizacin condiciona una concepcin de los diferentes componentes del proceso de enseanza aprendizaje que tenga como centro de atencin al estudiante y que propicie el desarrollo de condiciones motivacionales propicias para hacer matemticas. El anlisis de la estructura de la capacidad para resolver problemas matemticos

revela que la misma est conformada por dos dimensiones; la dimensin procesal que comprende los procesos psquicos que intervienen en el proceso de resolucin de problemas matemticos y tiene su salida en la calidad con que se desarrollan los mismos y en lo referido a las manifestaciones de los conocimientos del sujeto acerca

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de sus propios conocimientos para la resolucin de los problemas (que incluye los elementos de heurstica necesarios) y en el control de su proceder, es decir la metacognicin; por su parte, la dimensin instrumental comprende las acciones necesarias para la resolver los problemas matemticos y el conocimiento matemtico necesario para ello. Los diferentes indicadores mencionados conforman un sistema donde existe una alta correlacin entre ellos, segn pudo constatarse experimentalmente. La referida concepcin de los componentes del proceso de enseanza

aprendizaje de la resolucin de problemas matemticos, es aplicable en la prctica al utilizar la propuesta metodolgica para contribuir al desarrollo de la capacidad para resolver problemas matemticos descrita en esta tesis. La propuesta contempla tres momentos para su desarrollo: etapa de realizacin de acciones de diagnstico, etapa de realizacin de acciones de preparacin y etapa de realizacin de acciones de intervencin; en cada de las etapas se realizan acciones encaminadas a materializar la concepcin terica de los diferentes componentes del proceso de enseanza aprendizaje de la resolucin de problemas matemticos, lo que se traduce en acciones encaminadas a propiciar el desarrollo de la capacidad en cuestin. Los resultados obtenidos luego de aplicar la propuesta metodolgica son

significativamente superiores en cada uno de los indicadores que caracterizan la capacidad para resolver problemas matemticos, as mismo, los resultados de la observacin confirman las posibilidades de la misma para la creacin de un ambiente motivacional propicio para hacer matemticas, por todo lo cual se acepta como vlida la hiptesis de investigacin declarada.

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Recomendaciones.
La propuesta metodolgica, as como la metodologa para evaluar el estado de la

capacidad para resolver problemas matemticos que aparecen en esta tesis pudieran ser utilizadas en cualquiera de los centros educacionales del pas, fueron elaboradas a partir de una conceptualizacin del problema de investigacin y por lo tanto tienen ambas carcter general. La metodologa para la evaluacin del estado de la capacidad para resolver problemas matemticos pudiera ser utilizada en otras investigaciones con el propsito de caracterizar el aprendizaje de los estudiantes. Se recomienda continuar investigando algunos problemas que quedan abiertos

en esta tesis y que son de importancia terica prctica, su estudio ampliara las posibilidades del desarrollo del intelecto humano a travs de la enseanza aprendizaje de la Matemtica, entre ellos estn: El funcionamiento del sistema motivacional afectivo de la

personalidad en la enseanza aprendizaje de la resolucin de problemas matemticos, La relacin inteligencia, talento y creatividad con la capacidad para resolver problemas matemticos. La relacin funcional entre otras capacidades y la capacidad para resolver problemas matemticos, como pudiera ser el caso de la capacidad para plantear problemas.

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