COREA, CRISTINA. Captulo 3 El agotamiento de la subjetividad pedaggica. La autora plantea la diferencia entre la opinin y el pensamiento.

. Dice que un foro en Internet es un espacio de opinin y no un espacio de pensamiento. La opinin expresa algo acerca de algo. La pregunta que se hace es cmo hacer para q el foro no se reproduzca como espacio de opinin y se constituya como espacio de pensamiento. Aqu pensamiento y opinin son opuestos por el modo en que funcionan. La opinin no tiene ninguna regulacin, es una descarga. En torno al saber pasa algo distinto. Lo que se dice en un contexto instituido de saber est sometido a las reglas del principio de autoridad que legitima, selecciona, jerarquiza, excluye y otorga coherencia y consistencia. Hay dos aspectos de la conexin virtual que producen un efecto bastante nefasto: la sensacin de vaco y dispersin. La necesidad de tomar nota o imprimir textos pueden ser pensados como persistencia de viejas prcticas tradicionales pero tambin como operaciones que intentan producir cohesin frente al vaco que produce la conexin virtual, aqu llamada informacin. El problema del saber es su excesiva solidez y plenitud, su excesiva consistencia. Al parecer, el aprendizaje virtual no puede escapar a esa condicin evanescente de la informacin, frente a la cual los usuarios tendrn que disear polticas de usuario, implementar recursos. La acumulacin o el archivo trabajan para la institucin del saber y la cohesin es necesaria para transformar la informacin den algo significante. Otra cuestin que plantea es el modelo de autoridad. Dice que ste ya no sirve para pensar qu tipo de sostn requieren los vnculos de aprendizaje en la fluidez (informacin). Algunos, agrega sugieren pensar la nueva autoridad bajo el rgimen de la confianza. La autoridad instituida, estatal, emanaba de un lugar, el docente, mientras la confianza se genera en el sostn que ofrecen los proyectos, en la consistencia de las propuestas. La confianza es una regulacin contractual entre dos. Y es aleatoria. En tiempos institucionales, la autoridad se instituye y permanece. En tiempos post-institucionales, en tiempos de destitucin del saber, la confianza deviene un atributo esencial de los vnculos en los que se produce algo del orden de un proyecto, de un pensamiento, de una experiencia. La confianza no funciona sobre un terreno de jerarquas previamente establecidas sino de diferencias construidas en torno a un proyecto compartido. CAPTULO 4 LA DESTITUCIN DE LA INTERPELACIN PEDAGGICA La autora habla de distintos clsicos que se escuchan de los docentes al referirse a sus alumnos: los alumnos no leen, los alumnos no interpretan lo que leen, los alumnos no tienen inters ; y en relacin a los estudiantes de superior, los alumnos escriben cualquier cosa, los alumnos no entienden lo que estudian. Otro clsico dialogo entre los docentes y los alumnos se produce en los momentos posteriores a la correccin de un parcial, en donde los alumnos corrigen oralmente lo que se dijo en lo escrito. Segn los docentes, el sentido debe quedar inequvocamente fijado en los signos del texto escrito; para los alumnos, el sentido es un discurrir permanente como si para ellos el parcial no terminara nunca. La autora plantea que es necesario un cambio en la consideracin del problema. Es preciso dejar de pensar las dificultades de lecto-escritura de los alumnos y su consiguiente influencia en los procesos de comprensin , en trminos de deterioro. El deterioro alude a una espera decepcionada que da lugar a la queja. Todo eso impide que pensemos el problema en su radical novedad. Qu somos los docentes en un entorno desfondado como ste? En un entorno desfondado, donde el saber, la evaluacin y la autoridad estn destituidas no por mala f de nadie, sino sencillamente por agotamiento prctico de sus potencias instituyentes, los docentes tambin nos hemos desfondados.

La autora hace mencin a una experiencia que llev adelante al dar un seminario en FLACSO que tena una modalidad presencial y otra virtual. A diferencia de lo que ella esperaba, tuvo mejor resultado la que funcionaba como modalidad virtual. La fluidez del dispositivo permita al usuario conectarse cuando tena ganas. Esto no podan hacerlo los alumnos que venan cansados a la clase presencial luego de un mltiple da de trabajo. Un usuario de Internet se conecta cuando tiene ganas o cuando est lcido, y se desconecta cuando lo necesita. Ah haba una gran ventaja sobre la institucionalidad del aprendizaje presencial, que fija un horario y un lugar, una distancia real que hay que atravesar. Por otra parte, las distintas situaciones de enseanza o transmisin, se nos fue haciendo cada vez imperativo el uso de las tecnologas de informacin, estrategia cohesiva: lista de correo, envo de reseas de clases, recomendaciones para el encuentro siguiente. Es decir, la presencia institucional, que en rigor habra que llamar tradicional, es altamente dispersiva. Captulo 11. El desfondamiento de las instituciones educativas. La experiencia de investigacin de Pedagoga del aburrido en el ao 1993 en la Universidad de Lomas de Zamora tena como punto de partida la pregunta por el deterioro de las competencias lectoescritoras. Veamos que la escritura estaba sumamente deteriorada, los chicos no entendan las consignas. Las respuestas eran temticas y no cognitivas. Pedirles una operacin sobre el saber era inconcebible. Esta imposibilidad de comprender el sentido de la consigna fue el punto ms decisivo por el cual empezamos a percibir que no se trataba de un problema de deterioro sino de algo ms bsico: no estaba producida la subjetividad que el discurso requera. Trabajbamos con un esquema metodolgico ligado a nociones de la lingstica textual: la idea de gnero, de registro, de cohesin, de coherencia. Pero veamos algo ms, un problema ligado a la incomprensin del gnero parcial en s mismo. Desde el principio nos llam la atencin lo q veamos como falta de disciplina de los alumnos. Para nosotros quedaba claro que el tipo subjetivo adecuado para la universidad ni siquiera estaba instituido. Empezamos a percibir lo que luego llamamos desfondamiento, es decir, la destitucin de las instituciones. El estado, en la medida en que controlaba y disciplinaba a las instituciones, produca un tipo subjetivo que, poda transitar las distintas situaciones. Veamos que entre la universidad y la escuela no haba correlacin, que el sujeto producido en la experiencia universitaria, y a su vez que el sujeto producido por la familia difera enormemente del sujeto producido por la escuela. Ya no veamos slo el dficit del discurso sino la existencia de otra produccin subjetiva. Y que esa subjetividad no era slo el fracaso de la labor institucional sino que estaba ligada con la experiencia meditica. Los chicos eran expertos en hacer zapping, opinar, leer imgenes; los chicos tenan destrezas pero stas no les servan para habitar la situacin universitaria. Exista otra institucin con capacidad de producir subjetividad. La idea de que los chicos no eran puramente el fracaso de una operacin institucional sino que eran una subjetividad producida en otra experiencia fue una idea muy interesante porq habilita a otras preguntas. Puede empezar a preguntarse por el aburrimiento de los chicos q viene con una experiencia de lectura de imgenes y q no estn atravesados por la cultura de la letra. Puede empezar a pensar que el programa de la materia que estbamos dictando quizs no sea el adecuado. La va por la cual intentbamos restaurar mediante operaciones suplementarias algo de esa subjetividad, no dur mucho tiempo ya que fue perdiendo su eficacia. El momento de la investigacin que bautizamos como Pedagoga del aburrido responda a la idea de insistir en ensear a un sujeto que tiene como sntoma el aburrimiento. Ms adelante, pasado este primer momento, la investigacin continu pero en otros mbitos. Empezamos a ver que los chicos tenan muchas estrategias para

relacionarse con las tecnologas. Es como hubiramos dicho no veamos al aburrido desde el aula, vemoslo operando, vemoslo como usuario. Y como usuario ya no es aburrido, sino un sujeto superconectado. Cuando empezamos a trabajar, veamos la televisin desde el entorno pedaggico, en este segundo momento, nos metimos en el entorno meditico. Dejamos de pensar a la televisin con una funcin pedaggica.