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El punto ms importante del que es preciso darse cuenta es que no es verdad como a menudo se dice- que ese conocimiento

comn sea amasijo de escombros, de fragmentos, de cosas de las que es necesario liberarse para alcanzar el verdadero conocimiento Guidone y otros, 1988
CONCEPCIONES ALTERNATIVAS, ERRORES CONCEPTUALES O IDEAS PREVIAS?

Introduccin
En discusiones de clase se evidencian estructuras de conocimiento coherentes que estn siempre presentes y activas, aunque no sean muy rigurosas. No es verdad que nios, nias y jvenes tengan conocimientos nicamente de fragmentos del mundo a la espera de que los adultos los reordenen. Siempre hay un funcionamiento, un esfuerzo enorme por construir redes que mantengan juntos hechos diversos, tambin aquellos que parecen desconectados entre s; este esfuerzo por comprender y explicar los hechos existe ya en los jvenes de una manera tan intensa como el deseo de vivir. Nuestro papel como docentes es el de insertarnos en esa organizacin del conocimiento; no slo no ignorarla, no fingir que no est, sino saber entrar coherentemente en su construccin, tratando de enriquecerla, de desarrollarla sin destruirla, de extenderla sin negarla. Sobre este punto deben converger la planificacin y los objetivos de nuestra actividad educativa. (Guidone y otros, 1988)En el acto educativo el docente debe ser consciente de que cada estudiante posee unos conoici9mentos comunes formados sobre la base de sus experiencias, los cuales estn organizados en estructuras coherentes y funcionales para el individuo. Este tipo de conocimiento ha sido construido culturalmente segn las vivencias y el entorno propios de cada persona (lo que se aprende se construye de la interaccin con la realidad del medio de existencia) y ha podido ser transformado de alguna manera por la instruccin cientfica recibida de diversos niveles o permanecer intacto a pesar de esa instruccin, incluso, ha podido ser reforzada por ella.

Presentacin del problema Desde la primera mitad del siglo XX ha sido mencionada la importancia de los conocimientos previos por varios investigadores de la educacin, pero fue retomada por Ausubel en 1963, al formular su concepto de aprendizaje significativo, para argumentar que la significatividad del conocimiento slo es posible si se relacionan los conocimientos con los que ya posee el sujeto. En las siguientes dcadas adems de Ausubel, Viennot y Novak coinciden en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos, pero los diversos autores no se ponen de acuerdo en una misma denominacin. J.I. Pozo y otros (1991) afirman que Giordan y de Vechi (1987) han encontrado hasta 28 denominaciones distintas para referirse a las ideas de los alumnos sobre los conceptos cientficos. Al analizar las concepciones que tienen los sujetos en torno a los conocimientos cientficos, es necesario fijar una posicin en torno al trmino que se utilizar para denominarlas. En torno a este tema se han llevado a cabo diversos anlisis y se han hecho varias propuestas para intentar

acordar un solo trmino. Por ejemplo, Wandersee, Novak y Mintzes (1994) se adhieren al trmino concepciones alternativas, propuesto por Driver y Esley (1987), considerndolo el ms adecuado porque involucra una visin ideogrfica; es decir, que con este trmino se toman en cuenta las ideas de los alumnos como concepciones personales que tienen significado y utilidad para interpretar cierta fenomenologa y, porque no implica una denominacin en sentido negativo; esto es, considerarlas como un error de comprensin o un conocimiento incompleto, denotacin que est implcita en el trmino error conceptual (misconception). El uso e interpretacin del trmino concepciones alternativas ha sido ampliamente adopta do y ha ido desplazando a otros trminos como errores conceptuales, preconceptos, concepciones espontneas, teoras implcitas y teoras en accin, por citar las ms comunes. El trmino concepciones alternativas es, sin duda, una manera adecuada de nombrar las concepciones de los estudiantes, principalmente porque no denota una visin peyorativa del complejo proceso conceptual que implica construir nociones o concepciones; sin embrago, preferimos denominar ideas previas a las concepciones de los estudiantes por ser un trmino que indica, por un lado, que se refiere a una concepcin que no ha sido transformada por la accin escolar y porque es un trmino fcilmente identificable por los profesores. Adems, con este trmino, se trata de disminuir ciertas ambigedades que pueden presentarse con el de concepciones alternativas, las cuales se describen a continuacin. Concepciones Alternativas La nominacin concepcin alternativa implica la existencia de una idea que le permite a un sujeto, interpretar un proceso o fenmeno y que cuenta, al menos, con otra alterna entre las que elige conscientemente la que considera la mejor explicacin. Por ejemplo elegir para explicar el origen de la vida, la teora creacionista en lugar de la teora bioqumica evolucionista. Esto no es lo que usualmente ocurre, por lo que, un trmino que no denote esta dualidad, resulta ms adecuado. La nominacin concepcin alternativa entendida como una idea alterna a la sostenida por la ciencia, no resulta ser precisa porque las concepciones de los estudiantes pueden considerarse alternativas en contexto restringido, esto es, aplicables slo a ciertos fenmenos, mientras que, las concepciones cientficas correspondientes son ms generales; es decir, abarcan clases de fenmenos. As, la nominacin concepcin alternativa debe considerarse de forma limitada.

Ideas previas Segn Pozo et al (1991) estas tienen ms bien la estructura de categora natural, es decir, constituyen el denominado conocimiento comn, con conceptos como entidades vagas, confusas y difcilmente definibles p.28. Las ideas previas son muchas, pequeas (o especficas) y heterogneas.

Segn Driver (1988) son bastante estables y resistentes al cambio, por lo que muchas veces persisten a pesar de muchos aos de instruccin cientfica.

Caractersticas de las ideas previas Son construcciones personales de los alumnos; es decir, elaboradas de modo ms o menos espontneo en su interaccin cotidiana con el mundo. Son previas a la instruccin, teniendo su dominio natural de aplicacin en el entorno cotidiano del alumno. Son predictivas con respecto a fenmenos cotidianos aunque no sean cientficamente correctas. Pueden perdurar en la edad adulta incluso entre universitarios y dentro de su rea de especialidad. A pesar de sus construcciones personales y poseer un significado idiosincrtico son compartidas por personas de muy diversa caractersticas edad, procedencia y formacin (Ausubel, Novak Hanesian 1978). Las ideas previas actuales se parecen a las profesadas por filsofos y cientficos eminentes de tiempos pasados, sobre conceptos como el calor, fuerza del movimiento, la naturaleza corpuscular de la materia y la seleccin natural. Tiene un carcter implcito frente a los conceptos explcitos de la ciencia. Tienen un origen perceptivo que las hace estar centradas en lo aparente, en lo observable y en lo que cambia ms que en otras variables o factores no observables que slo son accesibles por elaboracin conceptual. Este carcter fenomenolgico sita a estas concepciones ms cerca del pensamiento concreto, e incluso del preoperacional que de las operaciones formales; adems, suelen basarse en una causalidad simple y lineal (Anderson, 1986 y Pozo, 1987) y en una definicin de los conceptos en trminos absolutos ms que como una relacin entre otros conceptos previamente definidos (Driver 1988). Junto a estas lneas sensorial y perceptiva hay tambin ideas que proceden del contexto lingstico cultural (Giordan y de Vechi 1987, Llorens y de Jaime, 1987, Serrano, 1988).

Errores conceptuales Viennot (1976) atrajo la atencin sobre el cuestionamiento de la efectividad de la enseanza al sealar que los alumnos terminaban sus estudios sin saber resolver problemas y sin una imagen correcta del trabajo cientfico, pero adems y ms grave aun, que la inmensa mayora de ellos no haba logrado comprender el significado de los conceptos cientficos ms bsicos a pesar de ina enseanza reiterada. Particularmente relevante era el hecho de que esos errores no constituan simples olvidos o equivocaciones momentneas, sino que se expresaban como ideas muy seguras y persistentes afectando de manera similar a alumnos e incluso profesores de distintos pases y niveles. La nocin de error presenta diferentes acepciones como: falta de verdad, incorreccin por falta de conocimiento, desajuste conceptual o moral, sensor de problemas (De la Torre, 1993, citado por Serrad, Cardeoso y Azcrate 2004).

Los errores conceptuales pueden dar origen a algunos obstculos, por ejemplo a obstculos epistemolgicos que estn relacionados con los conceptos; a obstculos ontognicos que son las dificultades de los alumnos para integrar un cierto concepto en una estructura conceptual. Estos ltimos son debidos a las caractersticas evolutivas del nio o la nia y en particular, a la madurez en el desarrollo de sus capacidades. Y por ltimo a obstculos didcticos que pueden deberse a la propuesta de intervencin realizada por el profesor que no facilita que el estudiante reflexione sobre las relaciones entre conceptos para favorecer un aprendizaje significativo. (dem). Los intentos de explicacin de la abundancia y persistencia de errores conceptuales en numerosos dominios de las ciencias han apuntado bsicamente a dos causas relacionadas entre si: Por una parte, est la hiptesis de que esos errores constituyen ms bien ideas espontneas o preconcepciones que los alumnos que los alumnos ya tenan previamente al aprendizaje escolar. En segundo lugar la atencin se ha dirigido hacia el tipo de enseanza habitual, poniendo en duda que la transmisin de conocimientos elaborados haga posible una recepcin significativa de los mismos. Por ltimo estn los errores analgicos introducidos por la instruccin escolar en casos en que el alumno no tiene idea especfica al respecto de un objeto o fenmeno, por ser este abstracto y no prestarse a una conexin entre ese dominio y la vida cotidiana. A partir de ah los profesores se ven obligados a activar, por analoga, una concepcin potencialmente til para dar significado a ese dominio. Las analogas deben formarse a partir de concepciones ya existentes, normalmente formadas a travs de otras vas. Lo comn es que el profesor en su afn de ayudar a los estudiantes a construir una imagen del objeto de enseanza, acuda a un sistema concreto con el cual establecer analoga para algo que es abstracto, por ejemplo, entre una corriente de agua y la corriente elctrica diciendo que los electrones fluyen por el conductor, con lo cual se induce al estudiantado a errores de tipo ontolgico. Es conveniente recordar a los docentes que los conceptos cientficos poseen categoras ontolgicas diferentes a las de los sistemas materiales, para que al realizar analogas se evite este tipo de confusin que induce a errores conceptuales, a menudo muy difciles de superar luego. As pues, los estudiantes llegan a las clases con unas determinadas ideas previas sobre conceptos cientficos que se pretenden ensear, a travs de los procesos de aprendizaje, puede aptar entre varias opciones tericas, una vez que se convierte en su concepcin alternativa acerca de determinado dominio del conocimiento escolar, pero algunas veces lo anterior no sucede y las ideas previas alejadas de lo aceptado por la ciencia, se afianzan convirtindose en errores conceptuales. BIBLIOGRAFIA Gil, P. D. (s) Tendencias y experiencias innovadoras en la enseanza de las ciencias. OEI. Documento fotocopiado.

Guidone, P. y otros. 1988. Ensear ciencia: como empezar reflexiones para una cultura cientfica de base. Editorial Paidos. http://ideas previas.cinstrum.UNAM.mx:2048/preconceptos.htm Pozo, J. I. y otros 1991. Procesos cognitivos en la comprensin de la Ciencia: Las ideas de los Adolescentes sobre la Qumica. Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid. Serrad, Cardooso y Azcrate. 2004. Los mapas conceptuales y el desarrollo profesional del docente. Documento electrnico. Elaborado por: Rita Patricia Villa Callejas y Carmen Rosa Basto Flrez